Habilidades matemáticas

Page 1 of 2
1 2

¿Cómo interpretar los resultados de Planea?

Eduardo Backhoff Escudero

México / 25 de febrero de 2018 / Autor: Eduardo Backhoff Escudero / Fuente: El Universal

Recientemente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dio a conocer los resultados de Planea de la educación secundaria del país. Esta evaluación forma parte del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes, que realiza periódicamente el INEE para conocer en qué medida los estudiantes de distintos niveles educativos adquieren los aprendizajes esperados (conocimientos y habilidades) de los diversos planes y programas de estudio nacionales. Por ello, Planea avalúa a los alumnos que culminan los últimos grados de educación preescolar, primaria, secundaria y Media Superior (EMS). Los resultados de estas evaluaciones sirven de termómetro para conocer el progreso en materia educativa que tiene el país en su conjunto y en cada uno de los estados de la Republica.

Pues bien, la “temperatura” recién tomada al sistema educativo muestra que una tercera parte de los estudiantes que terminan la secundaria tiene problemas importantes para comprender lo que leen y dos terceras partes carecen de las habilidades básicas de matemáticas que se enseñan en este nivel educativo (resultados muy similares a los de primaria y EMS). Esto quiere decir que los alumnos que tienen estas carencias académicas enfrentarán grandes retos para superarlas y corren un alto riesgo de abandonar la escuela por motivos de reprobación.

La sociedad civil y los medios de comunicación han reaccionado ante estos magros resultados educativos, mostrando su preocupación e indignación a las autoridades educativas y poniendo en duda la pertinencia de la reciente Reforma Educativa. Cuando se me ha preguntado mi opinión sobre lo que significan estos resultados y la forma de interpretarlos, siempre comento lo siguiente: Lo que mide una prueba estandarizada de logro educativo representa el aprendizaje acumulado del estudiante desde su nacimiento hasta el día en que responde el examen. Dicho aprendizaje se adquiere tanto fuera de la escuela (principalmente en el hogar y en la comunidad) como dentro de ella (principalmente en sus aulas y en los diversos recintos escolares). Por ello, los resultados de aprendizaje no se le pueden atribuir sólo al profesor del alumno, ni siquiera a la escuela donde ha cursado los grados anteriores, ya que las oportunidades que ha tenido el estudiante para aprender fuera de la escuela son tan importantes y determinantes como aquellas que se dan a su interior. Las estimaciones más optimistas calculan que la mitad del aprendizaje de un alumno se explica por lo que ocurre en la escuela, mientras que la otra mitad la explica el contexto familiar y social. Por ello, los alumnos cuyos padres alcanzaron la licenciatura tienen un mejor rendimiento académico que aquellos cuyos progenitores apenas cursaron la primaria.

Los resultados de Planea representan el cúmulo de éxitos y fracasos del sistema educativo, así como de la complacencia e irresponsabilidad que el Estado y la sociedad en su conjunto han tenido en temas educativos. Los resultados de las evaluaciones estandarizadas han provocado que el país se despierte de un largo letargo, durante el cual: 1) los temas educativos no han sido de interés nacional, 2) el Estado mexicano ha sido omiso en vigilar que se cumpla con el espíritu del tercero constitucional, 3) las autoridades federal y estatales no han garantizado que las escuelas cuenten con las condiciones materiales y humanas mínimas para operar, 4) los sindicatos y grupos políticos se han aprovechado del financiamiento educativo para sus propios beneficios, 5) los supervisores y directores han atendido aspectos administrativos y burocráticos, sin preocuparse por el aprendizaje de los estudiantes, 6) los docentes han trabajado con prácticas memorísticas y enciclopédicas que son fáciles de implementar, por ineficaces y desalentadoras, 7) las escuelas han permitido que los estudiantes arrastren las deficiencias de los grados anteriores, 8) los padres de familia han preferido no acompañar el proceso educativo de sus hijos, dejándole toda la responsabilidad a la escuela y 9) la sociedad en su conjunto ha estado ajena al tema educativo y ha permitido que se construya una cultura juvenil ajena al mérito y al amor al conocimiento.

En el mejor de los casos, los resultados de Planea han proporcionado evidencias del fracaso acumulado de las reformas implementadas en el país, especialmente de aquellas que han tenido el tiempo suficiente para impactar los procesos educativos. Para evaluar la Reforma Educativa actual es necesario esperar, al menos, el tiempo que tarda una generación de estudiantes para cursar los distintos niveles educativos, a partir de su completa implementación: para preescolar, tres años; para primaria, nueve (tres de preescolar más seis de primaria); para secundaria, doce (tres de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria); y para EMS, quince años (el total del ciclo). Por ahora, los resultados de Planea sirven de línea base para evaluar, en un futuro próximo, el grado en que la Reforma Educativa es capaz de mejorar el aprendizaje de los estudiantes mexicanos, revirtiendo los efectos acumulados de la educación en nuestro país. En caso de que esta Reforma sufra cambios mayores, el tiempo para conocer su impacto empezará a contar nuevamente.

Fuente del Artículo:

http://www.eluniversal.com.mx/articulo/eduardo-backhoff-escudero/nacion/como-interpretar-los-resultados-de-planea

Fuente de la Imagen:

http://www.dgep.sep.gob.mx/

Comparte este contenido:
Leer más »

México: Niños carecen de razonamiento matemático y comprensión lectora

Noticias

México/03 agosto 2017/Fuente: XEU

En Veracruz, el sistema educativo tiene una mayor cobertura, pero los estudiantes mantienen un menor aprendizaje de lo elemental, aseguró el integrante del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas-Golfo), Felipe Hevia de la Hara.

Entrevistado en el foro para el Desarrollo Social y la Educación para Todos, indicó que en la encuesta realizada en 3 mil hogares veracruzanos, ni las matemáticas ni la comprensión lectora, han logrado avanzar en las escuelas, y que se agrava en los casos con precariedad económica y el clima de violencia.

«Hay una cobertura educativa alta, más del 98 por ciento de los niños y jóvenes que entrevistamos afirmaron ir al colegio y es una buena noticia, pero seguimos encontrando que hay problemas al interior del sistema educativo porque los niños están yendo a la escuela pero no están aprendiendo lo básico y elemental».

Dijo que el 25 por ciento de los estudiantes de sexto grado de primaria no saben realizar una resta simple, y en general el aprendizaje matemático es deficiente.

Fuente: http://www.xeu.com.mx/nota.cfm?id=916867

Comparte este contenido:
Leer más »

Generaciones, ancestros, ramificaciones y matemáticas

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla

A veces las matemáticas nos permiten entender algunos fenómenos sociales, también algunas veces nos facilitan la comprensión de ciertos mensajes. A este último caso quiero dedicar las reflexiones de hoy.

Hay un viejo problema, muy sencillo de comprender, que conocí hace años, siendo estudiante de matemáticas; se trata de hacer un cálculo simple que nos muestra cifras sorprendentes sobre el número de nuestros ancestros. El tema vino a mi memoria al ver hace algunos días el bello video de Alejandro Balbi, disponible en internet bajo el título de “Matemáticas Ancestrales”.

La denominación de una generación, medida en años, es comúnmente confundida con las décadas. Se habla de la generación de los 70 o de los 80, haciendo alusión a los nacidos en esas décadas. También existe el criterio de definir una generación de acuerdo con las costumbres de las personas en un período de tiempo y se tiende a confundir la duración de una generación con el tiempo que dura un hábito general, un modo de educación o incluso un uso común de transporte, de determinados aparatos, de procedimientos médicos o de un tipo de alimentación. Es decir, períodos de hábitos, usos o costumbres que luego desaparecen o que dejan de ser frecuentes. También hay otros ejemplos de denominación muy difundidos hoy, como la “generación X” o la “generación de millennials”.

Es mucho más acertado, en cambio, decir por ejemplo, que un restaurante ha pertenecido a tres generaciones distintas cuando se hace referencia a que el padre y el abuelo del actual propietario también fueron sus dueños.

Si aceptamos que el lapso de tiempo que abarca una generación es la diferencia de edad entre padres e hijos y tenemos en cuenta que la mayoría de las madres tienen sus hijos entre los 17 y los 33 años, entonces 25 años es un promedio adecuado para una generación estándar. Naturalmente hay sociedades, países o incluso estratos en los que estos rangos son distintos.

Ahora vamos a hacer un cálculo sencillo: todos tenemos una madre y un padre, es decir 2 personas de las que descendemos, que pertenecen entonces a la primera generación que nos antecede. Todos tenemos 4 abuelos, que pertenecen a la segunda generación. De la misma forma, todos tenemos 8 (2 elevado a la 3) bisabuelos, en la tercera generación. Continuando de esta manera, encontramos 16 (2 elevado a la 4) tatarabuelos en la cuarta generación; y tenemos 32 (2 elevado a la 5) “tatara-tatarabuelos», y así sucesivamente, de tal forma que en la generación número 10 anterior tuvimos (2 elevado a la 10) “tras-tatarabuelos»; esto es 1024 personas pertenecientes a la décima generación anterior, es decir que vivieron hace unos 250 años, de las que descendemos en forma directa.

Pero si examinamos un poco más atrás y nos ubicamos, por ejemplo, en 1492, cuando Cristobal Colón arribó a estas tierras, es decir 21 generaciones antes, y queremos saber cuántos son nuestros “tras-tatarabuelos” de aquella época, nos sorprenderemos. En efecto, encontramos que fueron 2 097 152 (2 elevado a la 21). Dicho de otra forma: cada uno de nosotros existe hoy, gracias a más de dos millones de personas que vivían cuando se descubrió América, que nos han dado una descendencia directa a través de padres, abuelos, bisabuelos, tatarabuelos, en fin, “tras-tatarabuelos”. Con una sola de esas personas que hubiese faltado, no habríamos nacido, pues en este cálculo estamos teniendo en cuenta solo ancestros directos.

A estas tierras, que habitaban los pueblos indígenas, llegaron desde el descubrimiento de América grupos importantes de inmigrantes de todo el mundo, y entre todos hemos conformado una gran familia. Con una alta probabilidad, en ese amplio grupo de personas que también intervinieron después, encontramos algún “tras-tatarabuelo” común sin que lo sepamos. En efecto, si sumamos ahora los padres, abuelos, bisabuelos, tatarabuelos y “tras-tatarabuelos” de las generaciones que siguieron a los 2 097 152 iniciales, obtenemos la cifra de 4 194 302 (que corresponde a 2 elevado a la 22, menos 2). Ese es el número de personas que, desde Colón, conforma el grupo de nuestros padres, abuelos, bisabuelos, tatarabuelos, y “tras-tatarabuelos” hasta la generación 21. Imaginemos ahora cómo sería si contáramos hermanos, primos, tíos y demás parentela de nuestros ancestros directos.

En ese inmenso grupo de ancestros de cada uno de nosotros hubo, como bien lo señala Alejandro Balbi en el video antes mencionado, campesinos, profesores, comerciantes, religiosos, artesanos, aventureros, prostitutas, navegantes, ladrones, empresarios, gobernantes, obreros, en fin, no lo sabemos. Muy poco sabemos sobre nuestros ancestros antes de la tercera generación, pero cuando nos cruzamos con un desconocido en la calle, muy probablemente se trata de un pariente con quien tenemos algún “tras-tatarabuelo” común. Igual cuando nos cruzamos con un indigente que cuando tropezamos con un ejecutivo. En ambos casos la probabilidad es alta.

La curiosidad por estos temas ha conducido actualmente al estudio de la composición de árboles genealógicos y de la ramificación de los grupos familiares como un problema de interés en muchas investigaciones formales de las Matemáticas, la Estadística y la Actuaría, pero principalmente en una rama de la Probabilidad y los Procesos Estocásticos denominada Procesos de Ramificación.

Los colombianos somos una numerosa familia, cada uno de nosotros es el milagroso fruto de más de 4 millones de personas que han vivido durante un poco más de 5 siglos para darnos una descendencia directa. Y estoy seguro de que nuestro “tras-tatarabuelo” común esbozaría una sonrisa si observara que ya dejamos de pelearnos.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/generaciones-ancestros-ramificaciones-y-matematicas-columna-682838

Imagen: https://xombitgames.com/2015/01/agiliza-mente-trucos-matematicas

Comparte este contenido:
Leer más »

España: El catalán que intenta resolver uno de los siete problemas matemáticos del milenio

Noticias

Europa/España/30 Octubre 2016/Fuente: lavanguardia/Autor:Albert Molins

En el año 2000, el Instituto Clay de Matemáticas estableció los que –según su criterio– eran los siete problemas matemáticos del milenio. Siete enrevesadas cuestiones matemáticas que se consideraba de fundamental importancia resolver tanto para las matemáticas como por las aplicaciones prácticas que su resolución traerá. Con tal fin, el Clay prometió a aquellos que resolvieran cada uno de estos problemas un premio de un millón de dólares.

Hasta la fecha, sólo se ha resuelto uno de ellos. Se trata del teorema de Poincaré, con cuya solución dio el ruso Grigori Perelman en el 2004. A pesar del éxito, Perelman rechazó el premio y el dinero y vive retirado con su madre en un modesto apartamento de San Petersburgo.

El matemático Francesc Castellà es uno los varios brillantes científicos de todo el mundo que tratan de desenmarañar uno de estos imposible matemáticos. Concretamente, la conjetura de Birch y Swinnerton-Dyer (ver recuadro).

Castellà explica que cuando estudiaba bachillerato él también era de los que tenían la imagen estereotipada que la mayoría tenemos sobre las matemáticas. Una visión reduccionista que contempla las mates como una asignatura árida y antipática, incapaz de ayudar por sí sola a la comprensión del universo, como hace la física por ejemplo.

Quizás este también fuera el motivo por el que cuando les contó a sus padres que se quería dedicar a la matemática de forma profesional, se quedaron sorprendidos. “Siempre me habían interesado las ciencias y seguramente ellos se esperan que estudiara una ingeniería. Pero tampoco pusieron ninguna pega”, cuenta Castellà.

Estudió en el colegio de las Mercedarias de Sant Feliu de Llobregat –población en la que nació hace 30 años–, pero terminó el bachillerato en La Salle Bonanova de Barcelona. Precisamente fue un profesor de este centro –Manel Martínez– el primero en darse cuenta de su potencial como matemático. “Me propuso que nos viéramos los miércoles por la tarde para que me pudiera enseñar lo que me encontraría si decidía estudiar la carrera de Matemáticas. Me gustó, así que decidí matricularme en Ciencias Exactas en la UPC”, cuenta el joven investigador.

Castellà tiene claro que las exactas, a pesar de ser una de las asignaturas troncales de los currículos escolares, no son precisamente algo que genere mucho entusiasmo en la mayoría de los alumnos. “La actitud de los profesores que enseñan matemáticas en las escuelas está muy motivada por su experiencia personal, y sin pasión no se pueden explicar bien”, opina.

Después de licenciarse en el 2008 y obtener un máster en el 2009 en la UPC, en el 2013 Castellá se fue a la Universidad McGill en Montreal (Canadá), donde obtuvo el doctorado en Matemáticas. Del 2013 y hasta este mismo año estuvo como profesor asociado en la Universidad de Los Ángeles (UCLA), y ahora trabaja como investigador en la Universidad de Princeton (Nueva Jersey). El pasado 3 de octubre, recibió el premio Vicent Caselles otorgado a jóvenes investigadores brillantes por la Real Sociedad Matemática Española y la Fundación BBVA.

Sobre el reto al que se enfrenta, Castellà explica que algo de este calibre no es algo que uno decida un día que va intentar resolver. De hecho, cree que esa es la mejor actitud para fracasar. Como “no sabemos si tenemos las herramientas necesarias para resolver la conjetura, ni si lo podremos hacer en breve”, lo que hay que hacer –según Castellà– es precisamente “tratar de desarrollar nuevos métodos para intentar hallar la solución. Resolver la conjetura de Birch y Swinnerton-Dyer es la motivación final, pero no el objetivo diario ”.

Quizás también sea inevitable preguntarse qué repercusiones prácticas tendrá el hecho de que se resuelva la conjetura. Castellà reconoce que no lo sabe y que no se sabrá hasta que se consiga. “Es un problema central de las matemáticas al que se dedica mucha gente. De hecho, hay quien cree que su resolución puede ser fundamental para resolver otros problemas del milenio. A nivel teórico tendrá muchas aplicaciones seguro, y a nivel práctico es probable que tenga aplicaciones en criptografía”. De momento se ha hecho mucho trabajo y muchos progresos, pero la solución no está a la vista. Castellà cree que el día que se logre, será un hecho histórico como lo fue en su momento la solución del teorema de Fermat. Pero la de Birch y Swinnerton-Dyer es una conjetura y por tanto puede resultar errónea, aunque “todos los resultados teóricos y computacionales hasta la fecha están a favor de lo que esta predice”, dice Castellà.

En todo caso, el matemático tiene claro que sería la culminación de un éxito colectivo más que un logro individual.

Los problemas del milenio pendientes de resolver

El salto de masa de Yang-Mills

En 1954, Chen-Ning Yang y Robert L. Mills introdujeron una teoría para describir la interacción débil (responsable entre otras cosas de ciertas formas de radiactividad) y la interacción fuerte (responsable entre otras cosas de la unión de protones y neutrones para formar un núcleo). Esta teoría ha sido fundamental en el estudio de partículas elementales y física nuclear en los últimos casi 60 años. Esta teoría es una generalización de la del electromagnetismo. No obstante, hay una diferencia esencial y es que los campos responsables de las interacciones nucleares tienen que tener masa (en contraste con lo que sucede con los fotones responsables de la interacción electromagnética), y por eso se habla de un salto de masa. El problema propuesto consiste en demostrar de modo matemáticamente riguroso la existencia de la teoría de Yang–Mills cuántica y la existencia del salto de masa.

Hipótesis de Riemann

Esta considerado el problema matemático más importante de los que quedan por resolver, ya que está estrechamente relacionada con los número primos. Su demostración podría cambiar la forma de hacer negocios hoy en día, pues los números primos son el eje central de la seguridad en la banca y el comercio electrónico. Supondría también un profundo impacto en la vanguardia de la ciencia, que afectaría a la mecánica cuántica, la teoría del caos y el futuro de la computación.

Problema de P vs NP

Si es fácil comprobar que una solución a un problema es correcta, ¿es también fácil resolver el problema? Esta es la esencia de la pregunta P versus NP. Por ejemplo: dadas N ciudades que visitar, ¿cómo se pueden visitar todas sin tener que visitar una ciudad dos veces? Si tenemos una solución, se puede comprobar fácilmente que es correcta, pero no es tan fácil encontrar una solución.

La ecuación de Navier-Stokes

Es la ecuación que gobierna el flujo de fluidos como el agua y el aire. Sin embargo, no hay ninguna prueba a algunas de las preguntas más básicas que uno puede hacerse respecto a la ecuación.

Conjetura de Hodge

La conjetura de Hodge fue propuesta por W. Hodge en 1950, y se enmarca en un área de las matemáticas donde interaccionan la geometría algebraica y la geometría diferencial, y donde además se recogen ideas que provienen de la geometría aritmética, la topología algebraica, la física matemática, la geometría compleja o la teoría de ecuaciones diferenciales. No obstante, no hay una idea clara de qué línea de ataque llevará a su solución, ni siquiera de si la respuesta llegará usando técnicas de geometría algebraica o con técnicas analíticas de geometría diferencial. Es más, hay bastante división en la creencia de que pueda ser probada o refutada.

Conjetura de Birch y Swinnerton-Dyer

Es el problema que trata de resolver el matemático Francesc Castellà, que la explica de esta manera: “Se trata de encontrar un criterio para definir cuando ciertas ecuaciones polinominales de grado tres y con dos variables –ecuaciones elípticas– permiten un número finito o infinito de soluciones, cuyo cociente es un número racional. Esto es lo que la hace especialmente interesante y sutil”.

Fuente de la noticia: http://www.lavanguardia.com/vida/20161023/411232066530/francesc-castella-siete-problemas-matematicos-milenio-princeton.html?utm_campaign=botones_sociales&utm_source=facebook&utm_medium=social

Fuente de la imagen: http://www.lavanguardia.com/r/GODO/LV/p3/WebSite/2016/10/23/Recortada/img_amolins_20161011-155159_imagenes_lv_otras_fuentes_castella-kFVB-U41927731211J6E-992×558@LaVanguardia-Web.JP

Comparte este contenido:
Leer más »

Vietnam education ministry’s plan for multiple-choice math test sparks debate

Noticias

Asia/Vietnan/16 de Septiembre de 2016/Fuente: Tuoitrenews

RESUMEN: Un plan para reemplazar el papel de matemáticas de la escuela nacional actual por un único examen de opción múltiple ha traído opiniones mezcladas entre eruditos locales y el público. El jueves pasado, el Ministerio de Educación y Formación de Vietnam (MoET) anunció el primer borrador de sus ajustes propuestos para el  examen nacional de la escuela secundaria del país, a entrar en vigor el próximo año. El examen fue introducido por primera vez en 2015 después de los exámenes de graduación de la escuela y de acceso a la universidad que antes estaban separados. Los ajustes propuestos por la MoET incluyen cambios sustanciales en los papeles de prueba del examen, incluyendo la sustitución de la tradicional prueba de matemáticas escrita por un documento de opción múltiple.

A plan to replace the current national high school math paper with a multiple-choice only exam has brought mixed opinions from both local scholars and the public.

Last Thursday, Vietnam’s Ministry of Education and Training (MoET) announced the first draft of its proposed adjustments to the country’s national high school exam, to take effect next year.

The exam was first introduced in 2015 after the previously separate high school graduation and university entrance exams were merged.

The proposed adjustments by the MoET include substantial changes to the exam’s test papers, including the replacement of the traditional written math test with a multiple-choice paper.

The current format features ten problems to which students are required to write their answers, including their step-by-step workings, before arriving at a solution.

The proposed new math paper will comprise of 50 problems, all in multiple-choice format, for which only one of four given answers is correct.

Questions for the test will be drawn at random by a computer from a standardized and updated question list, according to the ministry’s plan.

The proposal was quickly met with mixed reactions, some raising questions over the proposed formats effectiveness in testing students’ mathematical thinking, while others embraced the change as an effective countermeasure to cheating.

The Vietnam Mathematical Society (VMS) was one of the first and most vocal opponents of the plan, calling a press conference on Monday to publicly voice their objection to the proposed math paper.

According to VMS Secretary General-cum-Vice President, Prof. Dr. Phung Ho Hai, most members of the Society’s Executive Committee agreed that the change from a written math paper to multiple-choice question list was a hasty decision that would leave students and teachers unprepared.

The professor added that the effectiveness of multiple-choice math tests employed by the Vietnam National University Hanoi, upon which the new national math paper is based, had not been properly evaluated.

Therefore, Hai said, the new test format should not be applied until its academic credentials are proven.

“The Executive Committee of VMS strongly advises that the MoET retains the current written format for the math paper in the 2017 national high school exam,” Hai said.

The VMS further explained that employing multiple-choice questions in testing mathematical logic and thinking would completely eliminate students’ analytical and problem-solving skills by encouraging tips and tricks to skip to the final answer, rather than demonstrating a full understanding of the logical steps to arrive at a particular solution.

However, Assoc. Prof. Dr. Nguyen Hoi Nghia, deputy director at Vietnam National University-Ho Chi Minh City, offered a different view, saying that the benefits of multiple-choice tests have not been fully understood in Vietnam even by mathematicians and administrative officials.

According to professor Nghia, objective study is required before reaching any conclusion on whether or not to implement the format in Math papers.

Nghia said he expected the MoET to host national and international seminars on the issue and draw experience from the public and published international math experts.

“In my opinion, the current science of multiple-choice testing does not disqualify it from testing pure mathematical knowledge,” Nghia said.

“Of course a detailed route to its application should be outlined, so that students and teachers can be properly prepared for the transition.”

In addition to a change in the math paper, the MoET’s planned changes to the national high school exam include two new test papers; natural sciences and social sciences, each consisting of 60 multiple-choice questions.

The natural sciences paper tests students’ aptitude in physics, chemistry, and biology, while the social sciences paper is comprised of questions on history, geography, and ethics.

The two new papers will replace the current five separate tests on physics, chemistry, biology, history, and geography, a move the MoET said would reduce costs in organizing the national exam.

Fuente: http://tuoitrenews.vn/education/37041/education-ministrys-plan-for-multiplechoice-math-test-sparks-debate

Comparte este contenido:
Leer más »

Colombia: Icfes Pruebas Saber 11, consejos para preparar la prueba de matemática

Fundación Universia

Conoce cuáles son las principales dificultades de la Prueba Saber 11 de matemática y toma nota de las recomendaciones acerca de cómo debes prepararte

Para ingresar a una universidad colombiana es necesario rendir el examen Saber 11º creado por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) del Ministerio de Educación. Se compone de 5 pruebas: Matemáticas, Lectura crítica, Sociales y ciudadanas, Ciencias naturales e Inglés. En esta oportunidad, te brindamos una serie de recomendaciones que el director de evaluación del Icfes, Andrés Gutiérrez, compartió con Universia Colombia para que apruebes la evaluación de matemática y sumes requisitos que te permitan ingresar a la universidad que deseas.

Descubre y compara los programas qué ofrecen las universidades colombianas en nuestro portal de estudios

¿Qué estructura tiene la prueba de matemática?

Consiste en preguntas de múltiple selección con una sola respuesta correcta, de las cuatro ofrecidas,  y preguntas en modalidad abierta que se contestan brevemente.

Las principales dificultades para a la hora de enfrentar la prueba de matemáticas

Según explica el Director de evaluación del Icfes, hay dos tipos de dificultades evidenciadas. Por un lado se observó un alto grado de dificultad en la manipulación de conceptos, procedimientos, propiedades y herramientas propias de las matemáticas cuando van más allá de memorización, es decir comprender el lenguaje matemático, símbolos, reglas, etc.

Por otra parte, existe una fuerte problemática en cuanto a la vinculación de herramientas matemáticas con la cotidianidad, entendida como información que brinden medios de comunicación, situaciones sociales o laborales.

Pareciera que la gran dificultad radica en la lectura de la información matemática o matematizada en diferentes entornos, matemáticos o no.

 

Principales conceptos que se deben manejar para resolver ejercicios de estadística

  • Reconocer distintas formas para representar conjuntos de datos.
  • Identificar las ventajas y limitaciones de diferentes registros (gráficos de barras, gráficos de dispersión, gráficos circulares, entre otros).
  • Describir conjuntos de datos utilizando promedios (simples o ponderados), medianas, modas y otras medidas de dispersión.
  • Capacidad de realizar conteos y cálculos de probabilidad, e interpretar probabilidades de manera adecuada en contexto.

Principales conceptos que se deben manejar para resolver ejercicios de geometría

Es clave en geometría trabajar en dos frentes, por un lado, el uso y conocimiento de aspectos formales y propiedades de distintas figuras o construcciones geométricas y por otro el reconocimiento de estos aspectos una vez aparecen en un contexto de la vida real. Por lo tanto, los principales conceptos que se deben manejar son:

  • Calcular área y perímetro.
  • Utilizar teoremas y resultados clave de la trigonometría (teoremas del seno y del coseno).
  • Conocer la geometría clásica (desigualdad triangular, teoremas de Tales y Pitágoras, entre otros).

Principales conceptos que se deben manejar para resolver ejercicios de álgebra y cálculo y sus principales dificultades

  • Es clave que los estudiantes tengan muy claro el concepto de función y sus propiedades.
  • Saber manipular y producir expresiones algebraicas apropiadas en diferentes contextos.

La principal dificultad en este campo, está en el uso del lenguaje simbólico, su interpretación y manipulación, así como el uso de conceptos formales relacionados con funciones (dominio o rango, por ejemplo) o convergencia de sucesiones.

Competencias que se evalúan en la prueba de matemática y las dificultades conlleva cada una

La prueba de matemáticas evalúa distintas competencias (Interpretación, Formulación y ejecución, y Argumentación) enmarcadas en diversos contextos.


1. Interpretación

Las principales dificultades radican en la comprensión de información que se presenta en tablas, figuras, gráficas o fórmulas donde la relación de los elementos presentados no es explícita.


2. Formulación y Ejecución

En este caso, las dificultades surgen cuando existe un problema matemático que puede resolverse por diferentes vías. Los estudiantes no logran identificar qué estrategia de solución es recomendable aplicar en cada caso.

Otro obstáculo para los estudiantes, es la resolución de problemas mediante herramientas diferentes al cálculo aritmético simple, o la necesidad de ejecutar más de dos pasos para llegar a la conclusión del ejercicio.


3. Argumentación

Existen problemas ligados con la interpretación de información, que se refleja en la identificación de un contexto, la suposición de un hecho y la búsqueda de una justificación formal que explique por qué se llegó a una determinada conclusión.

 

En rasgos generales, ¿qué recomendaciones daría a estudiantes y educadores para sortear estas dificultades?

Es trascendental que se enriquezcan los contextos estudiados en clase, tomando situaciones reales de periódicos, revistas, Internet u otros medios de comunicación.

Se sugiere además, trabajar sobre problemas factibles de abordarse mediante diferentes mecanismos y que presenten múltiples soluciones o incluso, no tengan una conclusión.

Es importante que los estudiantes reflexionen sobre la implementación de distintos procedimientos, sus restricciones, alcances, fortalezas, debilidades y la pertinencia de un mecanismo según el contexto.

Recursos del Icfes

La mejor forma de familiarizarse con las pruebas es a través de los recursos disponibles en la página del ICFES. A continuación te invitamos a descargar gratuitamente el cuadernillo de práctica para matemática.

Nota: Este cuadernillo se basa en propuestas reales de la prueba Saber 11º y las preguntas sobre matemática van desde la página 4 a la 32.

Fuente: Universia http://noticias.universia.net.co/educacion/noticia/2016/06/27/1141095/icfes-pruebas-saber-11-consejos-preparar-prueba-matematica.html

 

Comparte este contenido:
Leer más »

México: Campeón de matemáticas en Centroamérica y Caribe

Noticias

América del Norte/México/26 Junio 2016/Fuente y Autor: Educacionfutura

El equipo mexicano obtuvo el primer lugar por países, así como una medalla de oro y dos de plata, en la XVIII Olimpiada Matemática de Centroamérica y el Caribe que se llevó a cabo en Kingston, Jamaica.

Diego Hinojosa Téllez, de Jalisco obtuvo medalla de oro; mientras que Alfredo Hernández Estrada, de San Luis Potosí y Bruno Gutiérrez Chávez, de Colima ganaron, cada uno, medalla de plata.

Sus logros colocaron a México en el primer lugar general por países en el evento, quedando por encima de Colombia, Venezuela, Puerto Rico, El Salvador y Cuba entre otros. Nuestro país obtuvo 92 puntos totales, Puerto Rico 76 para obtener el segundo lugar y El Salvador, que se ubicó en tercer lugar, 67 puntos.

Esta competencia regional, en la que participaron 13 países y un total de 38 estudiantes, está abierta a jóvenes menores de 16 años que no hayan participado en olimpiadas más avanzadas ni más de una ocasión en esta misma competencia.

La meta de los competidores es resolver un examen integrado por seis problemas inéditos, propuestos por matemáticos profesionales de todos los países participantes. El examen en su conjunto es el resultado de un largo periodo de formulación, selección y análisis de los problemas propuestos, que culmina con semanas de intensa búsqueda de todas las posibles soluciones a cada uno de ellos.

Daniel Perales Anaya y Cecilia Rojas Cuadra, líder del equipo y tutora respectivamente, comentaron que al participar en la olimpiada los jóvenes se motivan aún más a continuar su formación porque conocen a otros estudiantes mayores y mejor preparados y desean entrenar dedicadamente para ser como ellos o incluso superarlos. Además aprenden a ponerse a prueba psicológicamente y no ponerse nerviosos porque eso los puede llevar a cometer errores.

Otra selección mexicana de matemáticas se prepara para viajar a Hong Kong el 7 de julio.  Kevin Beuchot, de Nuevo León; Ariel García y Olga Medrano, de Jalisco; Antonio López, de Chihuahua; José Ramón Tuirán, de Hidalgo y Víctor Almendra, de la Ciudad de México participarán en una de las competencias más prominentes del mundo, la 57ª Olimpiada Internacional de Matemáticas.

Fuente de la noticia: http://www.educacionfutura.org/mexico-campeon-de-matematicas-en-centroamerica-y-caribe/

Fuente de la imagen:  http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/06/campeones-matematicas2-300×200.jpeg

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1 of 2
1 2