Como ha sido costumbre desde hace algunos años, la celebración se realizó en el marco de la semana universitaria en la que se programan múltiples eventos culturales y académicos, y en la que tiene lugar el acto académico más importante del año, cuyo propósito es exaltar y distinguir a personalidades y profesores que con rectitud y dedicación han llevado a cabo una labor que la comunidad universitaria destaca como sobresaliente y ejemplar.
Este año, la celebración ha tenido un especial significado: la Universidad se prepara para conmemorar en 2017 el sesquicentenario de su fundación. Será un año lleno de eventos que resaltarán su papel y destacarán el legado universitario que como consciencia y guía fundamental para la educación superior del país, ha dejado en la formación de miles de profesionales y nuevos investigadores.
Los orígenes de la Universidad Nacional pueden rastrearse en la promulgación de la Ley del 18 de marzo de 1826 y el Decreto del 3 de octubre del mismo año que fijó el plan de estudios del gobierno del general Santander en la Gran Colombia, para apoyar la construcción de una nación moderna e ilustrada.
Aquel Código de 1826, redactado por el general Santander, constituyó un avance importante en la concepción educativa del país, pues eliminó el dominio religioso en la educación, pasando este poder al Estado; y extendió la instrucción pública a todos los rincones de la patria, creando los Colegios Santanderianos y escuelas y universidades en distintos departamentos. Gracias a este Plan de educación se logró la creación de las universidades Central de Bogotá, Central de Quito y Central de Caracas. La reforma educativa del 26 implantó el modelo napoleónico de educación, ampliamente adoptado por las nuevas repúblicas latinoamericanas, desplazando el modelo clerical del Imperio Español.
En 1830 y gracias a las conversaciones sostenidas con Wilhelm von Humboldt durante su exilio, Santander se introduce en las ideas renovadoras sobre educación que se desarrollaron con éxito en Alemania a partir de la famosa reforma educativa de 1808 adelantada precisamente por Humboldt. En los encuentros con el sabio alemán y en su visita a la Universidad de Berlín, Santander recibe la influencia metodológica, científica e investigativa de la reforma educativa alemana que se contrapuso a los modelos napoleónicos de la educación en Europa y que habían sido los paradigmas teóricos, utilizados por el mismo Santander en la fundación de la Universidad Central con sus tres seccionales en Quito, Bogotá y Caracas.
Su obsesión por la educación pública lo condujo a adquirir un gran conocimiento en esta materia, Santander pensaba que la educación superior debía ganar ante todo en autonomía. Estaba convencido de que los decretos de 1826 ponían a las universidades cadenas estatales indebidas que la limitaban para desarrollar libremente la investigación científica. El general trabajó por más de dos años redactando y discutiendo un nuevo código de instrucción pública que fue entregado al Congreso para su aprobación en 1834.
Lamentablemente, dichas ideas encontraron fuerte oposición en el Congreso de la Nueva Granada. El respeto de Santander por la institucionalidad le detuvo a forzar su aprobación. El proyecto de 1834 se discutió por cerca de ocho años y al final no fue aprobado por el Congreso. No obstante, Santander sí llevó a cabo, durante su período como presidente, algunos cambios en la educación de la República con los que logró incrementar sustancialmente el número de escuelas, la participación de la mujer en la educación y los cupos para la formación superior.
Estos ideales liberales del general Santander están de alguna manera reflejados en el proyecto de ley de 1864 que buscaba organizar la universidad, presentado por Manuel Plata Azuero y José María Samper al Congreso de los Estados Unidos de Colombia. Este proyecto, que se convertiría en la ley que finalmente da vida a la Universidad Nacional fue un proyecto de profundas motivaciones pacifistas para formar a jóvenes provenientes de cada rincón del país recién constituido. Un proyecto de universidad para toda la nación y de todos los colombianos en donde los jóvenes encontraran verdaderas posibilidades para desarrollarse personalmente y, a partir de allí, llevar progreso a sus regiones.
El gran esfuerzo del Estado en esta línea de acción se consolidócon la ley 66 por la cual se organiza la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia, hoy conocida como la Universidad Nacional de Colombia, aprobada el 22 de septiembre de 1867. El objetivo principal de esta Ley era contar con una institución mediante la cual el Estado organizara y desarrollara las políticas de educación superior para el país.
Esta universidad, de carácter nacional, ostentaba una relativa autonomía frente al gobierno de turno y total financiamiento por parte del Estado, como lo había propuesto Santander. Su misión se definió como la de desarrollar y fortalecer el saber académico, la ciencia y la investigación a través de seis escuelas que pretendían cubrir todas las áreas del conocimiento: la Escuela de Medicina, de Derecho, de Ciencias Naturales, de Ingenieros, de Artes y Oficios y de Literatura y Filosofía.
La Universidad Nacional de Colombia, desde sus inicios, ha estado comprometida con grandes objetivos sociales y con el pensamiento libre. Ahora, 149 años después, la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos, continúa fiel a los principios rectores de sus orígenes de servicio a Colombia, desarrollando con excelencia su quehacer académico.
En el libro «Una mujer con nombre de continente», de María Helena León de Hurtado (Ministerio de Educación, 2014) su autora traza la historia de vida de una pedagoga rodrigueana con el claro objetivo de desentrañar lo que significa la academia política y su conmutabilidad: América Bracho Arcila. Tal como lo expresa la profesora Angela Calzadilla en el prólogo, la obra de América, que tuvo entre otros maestros al uruguayo Sabas Olaizola, ha dejado una influencia pedagógica que muchos docentes legitiman en la cotidianidad del magisterio.
América nació en Maracaibo el 22 de febrero de 1928. En 1943, cuando cursaba tercer año de bachillerato en el liceo Andrés Bello de Caracas, se hizo militante del Partido Comunista. En el Pedagógico participó en la primera huelga estudiantil contra la dictadura de Pérez Jiménez que duró dos meses. En 1950 se graduó. Sobre la casa que la formó, la profesora Bracho Arcila manifestó: “El Pedagógico es una institución educativa de carácter gratuito, por lo tanto recluta su alumnado entre las clases menos pudientes. La procedencia humilde de sus estudiantes le proporciona al instituto la ventaja de poder hacer de ellos buenos educadores. ¿Por qué?, porque conocen los sinsabores de vivir en pugna con las necesidades”.
A los estudiantes y ciudadanos ella les explica que “la finalidad de la educación integral es preparar para la vida en sociedad, en la de ese momento y en la que les tocará vivir en el futuro cercano, porque la sociedad no es estática y porque la educación debe capacitarles para que contribuyan en el logro de cambios deseables”.
Como toda comunista es autocrítica. Para ella “el gran problema de la educación en Venezuela es que no ha habido continuidad de los proyectos que han resultado exitosos” como, por ejemplo, la República Escolar que concretara la rodrigueana Belén Sanjuán. Para América, coordinadora de los libros de texto de ciencias sociales de la Colección Bicentenario, no se ha enfatizado la geohistoria “que es el núcleo que puede englobar todas las otras áreas, porque las ciencias sociales somos la vida de los pueblos”.
La vida y obra de América se sintetiza en el título de la tesis doctoral de la pedagoga María Helena León de Hurtado que da origen al libro en cuestión: “conciencia política y acción pedagógica de avanzada para el cambio socio-político del venezolano”. ¿Por qué? Porque ella nos enseña que “la vida nos va dando cómo armar el rompecabezas de nuestro ser”. ¡Agradezcámosle por enseñarnos a armarlo!
Africa/Sudáfrica/12 de Agosto de 2016/Fuente: All Africa
RESUMEN: El comité de la lista en la Educación Básica observa con satisfacción los informes de que la educación ha comenzado hoy en Vuwani, Limpopo. El Comité alentó a todas las partes interesadas para poner en esfuerzos para hacer que este año sea un éxito para todos los estudiantes. La Presidente del Comité, la Sra Nomalungelo Gina dijo: «Ahora es el momento de nuestros estudiantes para utilizar todos los medios posibles y todo el tiempo necesario para ponerse al día. Ms Gina dijo que el Comité le preocupa que apenas ayer otra escuela fue incendiada. «Esto es inaceptable. Las escuelas están ahí para asegurarse de que nuestros estudiantes reciban una educación adecuada, que en muchos casos debido a la historia del país, muchas personas mayores no tenían.«Deja que los alumnos disfrutan de los frutos de nuestra democracia al permitir su acceso a la educación. El derecho a la educación es después de todo un derecho constitucional básico.»La escolarización en la zona se detuvo hace tres meses después de que las comunidades locales no estaban conformes con el proceso de demarcación. Se realizaron varias reuniones de alto nivel para tratar de resolver el asunto.
The Portfolio Committee on Basic Education is pleased to note reports that schooling has commenced today in Vuwani, Limpopo. The Committee encouraged all stakeholders to put in efforts to make this year a success for all learners.
Committee Chairperson, Ms Nomalungelo Gina said: «It is now time for our learners to use every possible method and all time needed to catch up. This is especially important for our Grade 11’s, who will find themselves in matric next year.»
Ms Gina said the Committee is however concerned that just yesterday another school was burnt down. «This is unacceptable. Schools are there to ensure that our learners get a proper education, which in many instances due to the history of the country, many older people did not have.
«Let the learners enjoy the fruits of our democracy by making it possible for them to access education. The right to education is after all a basic Constitutional right.»
Schooling in the area stopped three months ago after local communities were unhappy about the demarcation process. Several high profile meetings were held to try and resolve the matter.
Ms Gina called on parents and the larger community to take ownership of state infrastructure to ensure they are not vandalised during protests. «These infrastructure is for the benefit of the public at large. Once protests or disagreements have been resolved, the community will still need them,» she said.
The Committee is further pleased to note media reports that schooling in the camps that were set up to accommodate matriculants in Vuwani were successful. According to reports, matriculants were able to catch up on all the work that was lost. «The Committee would like to commend educators and learners for the extra effort that was put to ensure that school work was up to date and that mid-term exams were written in preparation for the 2016 National Senior Certificate examinations which will start in the middle of October,» said Ms Gina.
Al parecer, la educación pública uruguaya en su situación actual, sólo puede ser referida mediante la elegía o la invectiva. Esto es: mediante discursos disfóricos donde sólo hay lugar para la catarsis, para el desborde expresivo de la nostalgia o de la ira. Ni siquiera la jerga de los burócratas que gestionan la demolición incesante logra bosquejar, sustentada en indicadores, guarismos y demagogia, un entusiasmo verosímil.
Desde hace años, el modo de devenir de la enseñanza pública, su aparición en el mundo, en el espacio público y privado (permeados ambos por la crispación bullanguera de los medios) es el de un síndrome. Propongo una enumeración incompleta y discrecional de esta sintomatología estrafalaria:
En primaria, hoy los niños demoran un día más la tarea de alfabetizarse para salir disfrazados de riñón, y así performar su adhesión institucional a la jornada universal de la lucha contra las enfermedades renales. Mañana se ataviarán de ballena franca o de aerosol según la efemérides que imponga el calendario provisto por el buenismo transnacional (1).
En secundaria, ciertos profesores de filosofía leen, y hacen que sus alumnos lean, a Gabriel Rolón y a Pilar Sordo.
En la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación se ofrece una Licenciatura en Turismo.
En marzo de 2014 comenzó a circular un documento titulado “EDUCACION PRIORIDAD DE PAIS: APORTES A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA EDUCACION GENUINAMENTE INCLUSIVA” (2) (sic). Estaba firmado por el Magister Renato Opertti, el Magister Martín Pasturino, ex Secretario Técnico del Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (Anep) y ex consejero de Educación Secundaria, y el Doctor Fernando Filgueira, efímero Subsecrtetario de Educación y Cultura, encargado de capitanear la abortada maniobra de trasplante del ácido desoxirribonucleico de la educación nacional. El documento contenía el programa preliminar de aquella operación heroica. Contenía también, como lo adelanta la errática distribución de tildes en las mayúsculas del título, tantos errores de ortografía y frangollos de sintaxis y edición como podría haber cometido uno de tantos liceales de los que los autores del documento pretendían incluir (que no alfabetizar).
Ante estas situaciones, y ante la tarea de identificar y describir un escenario o un diseño que preste sentido a su coexistencia, es comprensible que muchas de nuestras intervenciones no puedan trascender el quejido o imprecación. La posibilidad de transformar la melancolía o la furia en un desmontaje crítico, y -sobre todo- en una acción política relevante parecen obturadas. Es verdad que se ha analizado y denunciado de modo abundante y preciso que el hundimiento de la educación uruguaya (cuya sima sólo es posible imaginar en términos de decoración posapocalíptica) es la realización local de una especie de distopía global que viene funcionando desde hace décadas según ciertas políticas formuladas -y retocadas cada tanto- por el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo o la European Round Table of Industrialists. Se ha dicho que el núcleo simplificado de este menú de políticas educativas, que se suele referir como reformismo, es la reconversión del campo educativo -sus lenguajes, sus prácticas, sus objetivos- en mercado educativo, o (cuando esa transformación no puede llevarse a cabo de un modo radical) en un aparato auxiliar que facilite el funcionamiento del mercado, que lubrique la lógica del capital. Sin embargo, a pesar de todo lo que se ha gritado y se ha escrito (3), el reformismo y sus mutaciones viene siendo sostenido por gobiernos neoliberales y posneoliberales: lo instaló la prepotencia intratable de Germán Rama durante el segundo gobierno de Sanguinetti, prosiguió durante la complicada serie de desastres que presidió Jorge Batlle, y ha seguido traqueteando en los períodos frenteamplistas. Esta continuidad ha generado inercias, ha consolidado una especie de sentido común, ha instalado una retórica y ha reclutado gestores. Estos (cooptados, seducidos, sobornados o -cuesta creerlo- genuinamente comprometidos con el discurso pospolítico) se han mostrado refractarios a todo crítica de los fundamentos del proyecto.
Por otro lado, los sujetos colectivos de los cuales podría esperarse una resistencia (un antagonismo sin consensos como se anunció alguna vez) no han podido articularla o sostenerla. Los sindicatos docentes han sido desgastados por la necesidad de llevar adelante la representación de un gremio material y simbólicamente miserabilizado. La urgencia de las reivindicaciones laborales (salario, condiciones de trabajo), la declinación de la formación profesional, y también la energía prodigada en la resolución de trabajosos antagonismos internos han menoscabado, en un plano intelectual y político, la confrontación del régimen reformista por parte los de docentes sindicalizados. Haber accedido a una representación minoritaria, testimonial e inoperante (pero también legitimadora) en los consejos de la ANEP puede leerse como un gesto de resignación al statu quo reformista, con la modesta esperanza de atenuarlo. Esta actitud reproduce la de los gobernantes de la izquierda progresista posneoliberal ante la fatalidad del capitalismo: la educación saqueada de su autonomía suele funcionar como continuidad y metonimia de la política que la diseña y la contiene.
II-Éste es el culo
Entre tanto el aparato educativo continúa ramificándose como un organismo arborescente, obeso y estéril. Prolifera en decenas de programas focalizados, planes pilotos, proyectos especiales. Se legitima en una jerga bizantina de siglas, eufemismos y tecnicismos de la sociología o el marketing. Actualiza a su personal (docente y administrativo) mediante miles de horas de cursillos y teleconferencias que corren detrás del vértigo de la obsolesencia didáctica programada. Distribuye manuales amigables y tablets. Se extiende en redes y plataformas. Ensaya, de modo siempre expresamente provisional, diseños curriculares paralelos adecuados a cada recorte territorial. Dispensa empleo a gerentes, coordinadores, animadores, tutores, referentes, inspectores, psicoanalistas, asistentes sociales, educadores sociales, coachs, y, por fin, a miles de maestros y profesores.
El modo de ser de la educación es barroco.
El término barroco, como se sabe, no sólo designa un período y una modalidad artística y literaria del S. XVII, sino también califica a cualquier obra sobrecargada y antitética, sea cual fuere la época en que emerge. Tempranamente (como ocurrió luego con el adjetivo romántico) tuvo un uso peyorativo para describir el desequilibrio, la desmesura irracional, lo incomprensiblemente fatuo. Es este uso el que pretendo actualizar aquí.
Don Francisco de Quevedo, en un soneto destinado a ofender a su odiado colega Don Luis de Góngora (uno y otro son los más grandes poetas de nuestra lengua), muestra y define este concepto de lo barroco. Este es el comienzo del poema:
Este cíclope, no siciliano,
del microcosmo sí, orbe postrero;
esta antípoda faz, cuyo hemisfero
zona divide en término italiano; (4)
Los ocho versos siguientes continúan entretejiendo un galimatías altisonante, que resultaba más hermético en aquellos tiempos, pues las palabras acumuladas son en su mayoría cultismos que tardarían en incorporarse con cierta naturalidad al castellano. La sorpresa llega, como suele ocurrir, en el remate de las dos líneas finales:
éste es el culo, en Góngora y en culto,
que un bujarrón le conociera apenas.
Quevedo caricaturiza un procedimiento, típicamente barroco, de la escritura, que atribuye a su enemigo y que él también practicaba. Se trata de una hipertrofia del significante para representar un significado trivial; la poesía se rebusca y se tuerce, sólo para designar algo desproporcionadamente prosaico. Hay una inflación de la forma.
Lo que ocurre en la educación es esto mismo. La inclusión como objetivo principal y, por lo tanto, la desafiliación (palabra civil que ha venido a suplantar a la castrense deserción) como adversario vitando, determinan que la sobreabundancia sea, como se ha dicho, el rasgo que mejor resume y define la identidad de la enseñanza. Así, para extenderse se descentraliza y particulariza intentando adaptarse a cada microcontexto, y aún al lenguaje y al deseo de cada educando. Se sabe, sin embargo, que ese sistema sin centro, esa máquina proteica motorizada por la personalización, es inútil. Cualquier ciudadano, lo quiera o no, puede comprobar que cualquier alumno de cualquier subsistema aprende muchísimo menos de lo esperado. Y aún más allá de esas impresiones vulgarizadas, cuando llega la hora de las evaluaciones realizadas según los estándares del propio paradigma reformista, se cuantifica el desastre, y los resultados circulan espectacularizados con deleite por la prensa opositora. El hecho de que el aparato pedagógico uruguayo resulte ineficaz ante mediciones realizadas según criterios instituidos por su propio modelo, sugiere que ese modelo (por indeseable que sea) tampoco se aplica con idoneidad.
Lo barroco (sobrecarga y pompa formal, deficiencia de contenidos) también se verifica en otro aspecto esencial: un objetivo pedagógico -y su aplicación- que puede sintetizarse en “aprender a aprender”. Este axioma sostiene una manera intransitiva de enseñar. Lo que se propone, entonces, es la abolición del objeto del aprender. Esta concepción ya ha sido deplorada en España por los críticos de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que desde 1990 se ha convertido en buque insignia del reformismo global:
“Una de las ideas más falaces que se plantean los pedagogos es la de si, a la hora de educar, son más importantes los contenidos que la formación. Es tan falaz como preguntarse si para fabricar un cañón se ha de comenzar por el agujero o mejor por el hierro que rodea el agujero. Forma y contenido, como la cara o cruz de una moneda, son cosas conceptualmente distintas, pero no pueden hacerse realidad por separado, igual que no puede ordenarse una habitación completamente vacía. (…) Siempre que se razona de ese modo, sale alguien diciendo, como quien dice algo muy original, que entonces no se ha de enseñar filosofía, sino enseñar a filosofar. Craso error. No se puede filosofar si no se conoce lo que se ha filosofado antes. Ni se puede ni se debe” (5).
Esta construcción ideológica, el aprender a aprender, que termina trivializándose como moda, es auspiciada por spónsors transnacionales que durante los años 1990 devolvieron fugazmente a España su jerarquía de metrópolis cultural: ciertos docentes no se refieren a tal o cual vademecum o breviario didáctico por su título o por el nombre de su autor, sino por la grifa editorial (Vicens- Vives, Santillana).
Ese vaciamiento barroco de los contenidos -que se expresa en lo formal como horror vacui – suele fundamentarse en el siguiente argumento: el carácter inestable del mundo, el vértigo del progreso científico tecnológico, las veleidades del mercado, convierten rápida y fatalmente a todo contenido curricular rígido en algo obsoleto. La educación, entonces, debe pensarse como continuidad maleable de la inestabilidad del mundo.
III-Suspensión de la continuidad
Las formas institucionalizadas de la cultura -la educación principalmente- suelen funcionar como negación (o al menos como pausa, como suspensión) de las formas no institucionalizadas de la cultura. La enseñanza formal debe proponer una detención, un hiato de desautomatización respecto de las rutinas de la existencia, permitir que el educando comience a distanciarse de ellas, las complejice, se apropie de ellas y, como sujeto, sea capaz de transformarlas.
En otros tiempos, en las emergencias históricas, en las instancias fundantes, la educación ha funcionado como instrumento político de interrupción de las hegemonías naturalizadas (y la situación actual reclama un gesto fundacional, como pareció anunciarse, sin que nadie lo creyese, mediante la metáfora del ADN). Ha ocurrido, a veces, que los grupos dominantes necesitan arrasar con lo dado, subvertir radicalmente una cultura para desarrollar instituciones o formas de producción que les permitan ejercer su dominio o aumentar su beneficio. Sostienen Marrero y Siola: “En este cuadro [el desarrollo del capitalismo] la alfabetización formal se transformó en una necesidad social para el nuevo modo de producción, la escolarización primaria en un requisito económico, mediante el cual era posible aumentar la productividad del trabajo asalariado y la ganancia del propio capital” (6). Sin embargo, es sabido que estos aparatos reproductivos del poder, pueden ser transformados, mediante conflictivos procesos emancipatorios o autonomistas, en instrumentos de crítica y de resistencia del poder. Es el caso de nuestra reforma primordial (la vareliana de la segunda mitad del S. XIX).
En un artículo de 1865, José Pedro Varela manifestaba claramente la radicalidad de su proyecto contra uno de los dioses de su tiempo, el determinismo geográfico, y contra el gaucho, ídolo instituido por una nacionalidad vacilante y en ciernes :
“Indudablemente la espléndida naturaleza de la América, sus gigantescas montañas, sus dilatadas campiñas, sus ríos y sus bosques influyen poderosamente en el ánimo de sus habitantes.
Las ideas de libertad y de poder nacen fácilmente en el hombre al contemplar esas inmensas soledades en la que es dueño y señor su voluntad, y donde nada hay que ponga una traba a su albedrío (…)
Pero, si por medio de escuelas esparcidas profusamente en nuestra campaña, se diera alguna ilustración a nuestros gauchos, sus necesidades acrecerían y con ellas la necesidad de trabajar; y si por medio de premios otorgados a la laboriosidad y a la honradez, se dignificara el trabajo, las absurdas ideas que hoy abrigan desaparecerían de su mente, y con ellas, quizá su funesta ociosidad.
No necesitamos poblaciones excesivas; lo que necesitamos es poblaciones ilustradas.
El día en que nuestros gauchos supieran leer y escribir, supieran pensar, nuestras convulsiones políticas desaparecerían quizá” (7).
La reforma educativa se proponía entonces como una operación de tabula rasa, cuyo objetivo era promover de un modo insólito -la modalidad reclamada por Rancière para la irrupción de lo político- al ciudadano ilustrado como sujeto.
Aquella intervención reformadora (diferente de las intervenciones reformistas de hoy) nos recuerda que hubo un tiempo en que se podía anunciar sin que nadie se escandalizara que el propósito de la educación -al menos el de la educación primaria y secundaria- es transmitir un repertorio de verdades. Y ese propósito no admite -para decirlo en términos de Badiou -“el consentimiento indolente a las propuestas del mundo” (8). Hoy, en cambio, los mentores y aplicadores del reformismo embanderados con la consigna de educar para la vida, no conciben la educación como una ruptura, sino como una prolongación blanda de su propio afuera. La vida parece ser concebida como un a priori inmutable, una especie de emanación metafísica de la mente de Dios. Pero la vida, según se sabe, es hoy la demanda mutante del mercado, la diversión, la oralidad electrónica de la era virtual, el hiperconsumo. Cada uno de estos componentes del tardocapitalismo global -y la interacción entre ellos- constituye y determina la existencia, que parece arreglárselas para ocurrir ciegamente, sin sentido ni historia, “por medio de una baratura general de conectividad y entretenimiento” (9), sin requerir la interrupción crítica de la educación.
Si la educación sigue siendo concebida como una extensión complaciente de este escenario, si se resigna al flujo de la opinión o el deseo y renuncia a la fijeza de la verdad, si sólo pretende ser adiestramiento softpara lo que hay, entonces hay que concluir que los responsables políticos de la educación son incapaces de querer otra cosa que gestionar un mundo de zombies competentes.
Notas
1) “…la guía [Vestidos en el aula. Guía educativa sobre diversidad afectivo sexual] plantea otro juego para el aula, en el cual durante un día de clase los varones hagan de niñas y las niñas de varones (…) también invita a los alumnos a escuchar y leer la letra de la canción ‘A quien le importa’…” Búsqueda, Jueves 30 de junio de 2016, Pag.17
3) Para una caracterización y crítica de estos modelos educativos, ver: «Prohibido pensar. Revista de ensayos», N° 7 Montevideo, octubre de 2015. También las Asambleas Técnico Docentes del Consejo de Educación Secundaria tienen abundante producción sobre el tema, aunque su circulación es restringida. Ver: http://blogs.montevideo.com.uy/blognoticia_51482_1.html
En Uruguay como en otros países de la región se están sucediendo reformas en los sistemas educativos; esto fundamentalmente, por dos grandes razones: económico y cultural.
Por un lado, las crisis capitalistas y los ajustes a ellas parecieran ser más vertiginosas que en décadas pasadas, y la educación debe encontrar un lugar en la economía del siglo XXI, formar a los sujetos que reproduzcan las relaciones sociales de manera estable se hace difícil, dado el desgaste moral de las herramientas tecnológicas, académicas y pedagógicas que cambian permanentemente.
Por otra parte, la necesidad de generar un sentido de identidad cultural en medio de los acelerados cambios del presente siglo, de establecer una impronta, un plus, cómo desarrollar la educación cuidando parámetros mínimos de pertenencia, generar apropiación, que a su vez permita el entusiasmo y una suerte de amor por lo que se hace.
Actualmente la educación está en crisis, a los niños y jóvenes se les muestra la necesidad de estudiar, de obtener herramientas teórico-conceptuales, de forjar un futuro, de obtener un “título” para tener una salida laboral estable, sin embargo, los jóvenes saben que aquel plus que le daría el título de…, para trabajar de…, se ha ido precarizando, y el sentido poco a poco apagando.
Este fenómeno no es aislado y no nació de la noche a la mañana, tiene que ver con un proceso político, económico y social advenido con el neoliberalismo como modelo económico, donde el Estado ha ido perdiendo su rol central en la administración política de los servicios básicos, y con ello, ha ido abandonando sus responsabilidades. De ese modo fue ingresando la administración privada, desplazando la lógica de “lo público” e instalando la lógica mercantil.
Esto se acompaña con un sentido de la democracia como un sistema de administración más que de participación, donde la gestión de los servicios se da en un marco de aparente tolerancia, y a la menor disidencia se derrama el terror de que los inversionistas se irán del país, etcétera.
Este modelo, no sólo afecta a las piezas económicas que intentan torpemente calzar con los requerimientos sociales; sino que afecta profundamente los territorios subjetivos, vuelve precario y débil al movimiento popular, llevando a lo que el académico chileno Carlos Pérez Soto denomina la psicologización del malestar subjetivo(1), donde los problemas dejan de ser signos de un sistema perverso, y pasan a ser síntomas individuales (estrés, depresión, déficit atencional, Burnout, medicalización compulsiva, etc). Las soluciones son cada vez menos colectivas, perdiéndose el sentido de comunidad, y en este contexto, la educación es campo fértil para reproducir ese malestar.
En comparación al impacto que ha tenido este modelo en otros países, en Uruguay pareciera ser que el salvajismo ha sido matizado(2), el Estado aún no abandona totalmente su responsabilidad, y a medias, garantiza los derechos adquiridos en la lucha del pueblo. Sin embargo, se puede apreciar de a poco cómo la lógica mercantil se ha ido introduciendo en los servicios básicos, entre ellos en la educación, y no sólo por el hecho de que exista educación privada, ya que la idea de una educación con plus, con un proyecto educativo para una élite se instaló en 1861; sino que el hecho preocupante es que el Estado ha empezado a abandonar el sistema público de educación. Subvenciona y da facilidades al sistema privado(3) para que se haga responsable de una demanda social, el Estado financia la demanda, generando una relación clientelista de la educación, enriqueciendo a los dueños de establecimientos educativos y empobreciendo la enseñanza pública.
Mitos y realidades
Para que estas acciones se enraícen en el pueblo, la lógica mercantil se debe legitimar y para ello establece mitos, por ejemplo ya es de arraigo popular la máxima neoliberal donde lo “privado es mejor que lo público” con toda la fantasía que ello genera: trabajadores bien pagados, buen ambiente laboral, buena infraestructura, comodidad para dar clases, no se hacen paros, las instituciones privadas tiene mejores resultados académicos, mayor estabilidad laboral para los trabajadores, etcétera.
Lo cierto es que las instituciones de enseñanza privada, se encuentran atravesadas por la lógica perversa del dinero y clientelismo, relaciones laborales donde las patronales operan directa y diariamente sobre el trabajador; naturalizándose la idea de la “supervisión del servicio”, generando un clima laboral espeso con baja autonomía y creatividad, ya que hay que ofrecer lo que el cliente demanda; esto no incentiva las competencias y capacidades de los trabajadores; se genera la falsa idea de “familia educativa”, excusa perfecta para ocultar la multifunción y los bajos salarios. La realidad, por lo general, son instituciones que venden una imagen, algo que los diferencie (seguridad, profesionalización, educación especializada, grupos reducidos, infraestructura, comedor, gimnasio, extensión horaria, etc.), pero es cosa de escarbar un poco, y se encontrarán instituciones vacías de proyectos de formación.
Lo que en la actualidad se observa es la aparición de microempresas que ven en la educación un lugar idóneo para sacar utilidades. No presentan principios pedagógicos ni aspiran a tener comunidades educativas, su relación es con ellos mismos, y con la competencia “para no perder clientes”. Esta situación tiene implicancias directas sobre los aspectos pedagógicos, sobre el sentido y la pertinencia cultural de los saberes.
Sin embargo, persevera el mito de que las instituciones privadas son de mejor calidad que las de la esfera pública, por tanto, y siguiendo esta lógica, las primeras tendrían mejores resultados académicos. Como señala Dufrechou: “Tomando los resultados para Uruguay de las pruebas Pisa del año 2012 (…), puede verse que a pesar de que la educación privada obtuvo mejores resultados en general, si se compara por estrato socioeconómico del alumnado, para situaciones similares, la diferencia del resultado en un tipo de institución u otro no es significativa, y en varios casos la educación pública tuvo mejores resultados. La diferencia entonces entre los resultados en términos brutos de ambas modalidades de instituciones se explicaría más por las condiciones socioeconómicas del alumnado”(4).
Otro aspecto de la realidad, indica una profundización en la precarización e inestabilidad laboral. Las tercerizaciones de los trabajadores del área de limpieza, profesores especiales, seguridad, talleristas, técnicos profesionales, profesores de idiomas o trabajadores de mantenimiento, entre otros, demuestran cómo las empresas reducen los costos flexibilizando las condiciones laborales. Lo que sumado a las exoneraciones nacionales y municipales, demuestra que la educación privada es un negocio altamente rentable.
La precarización laboral en su formato de “tercerización” trae consigo el debilitamiento de la herramienta sindical, ya que los trabajadores están fragmentados por empresas dentro de empresas o en el mejor de los casos, son trabajadores “independientes” (vía unipersonales), aspecto que perjudica al trabajador y potencia al patrón.
En cuanto a la inestabilidad laboral, actualmente es cosa que una empresa se declare insolvente económicamente, para que la alarma de cierre de encienda y con ello, las posibilidades de salvataje son pocas. Por un lado, el Estado puede otorgar una subvención que amortigüe la deuda del privado y, por otro lado, la empresa puede encontrar un ente financiero que esté dispuesto a suministrar el dinero necesario para salvar la situación. Si estas situaciones no se dan, los trabajadores pierden sus fuentes laborales, y muchas veces no cobran las incidencias o lo hacen en cuotas, perdiendo poder adquisitivo y aumentando el endeudamiento.
Por último, es importante desmitificar la idea que plantea que los trabajadores de la enseñanza privada no hacen paros y no se organizan porque “están bien”, o porque “están acomodados”. Este planteamiento muchas veces se hace o por falta de conocimiento, o por tener intereses patronales, quienes no pierden oportunidad para menospreciar a la organización sindical, desvalorizando al trabajador sindicalizado, y lo que es más agresivo, muchas veces no dudan en perseguir directamente a los delegados de núcleo.
Todo esto habla de empresas del rubro enseñanza que se han ido adaptando a los requerimientos estándar que impone el modelo económico, donde los principios pedagógicos no van de la mano del sentido social, sino que van de la mano del lucro en la educación.
¿Quién paga los costos? Trabajadores, estudiantes y sus familias.
Organización y perspectivas de los trabajadores de la enseñanza privada
Como toda organización de la clase, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza Privada (SINTEP), tiene su origen en la necesidad de organizarse ante la precariedad. “Teniendo como cuna toda la acumulación de fuerzas del pueblo uruguayo hacia el re-establecimiento del Estado de derecho”(5). Esta organización posee la particularidad de contener a todos los trabajadores que están inscritos en el circuito de la enseñanza privada(6), no es un sindicato que reúna sólo a docentes, lo que genera una extensión en la capacidad de organización, enriquece el debate y las perspectivas de clase.
Su fundación se concreta el 15 de junio de 1985. Desde entonces a la fecha ha tenido un crecimiento formidable, teniendo presencia a nivel nacional en prácticamente los diecinueve departamentos. Es parte del PIT-CNT y de la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay (CSEU).
Dada su diversidad (7) al sindicato se le presenta como gran desafío afrontar las diversas tareas que surgen sin perder el eje político que permita avanzar en derechos colectivos. Por un lado, es relevante que el sindicato tenga la capacidad de convocar a los trabajadores, aumentar la organización, hacer crecer la confianza, y generar respuestas colectivas, de manera seria y organizada. Para esto es necesario forjar identidad, conocer la realidad y ponerla en común, sacar lecciones y propuestas propias. Esto sin duda es una tarea interna, así como es relevante potenciar el relacionamiento con organizaciones de la clase.
Un segundo aspecto es la formación sindical, conocer el origen de las necesidades, las formas de lucha que se han dado los trabajadores a lo largo de la historia, los derechos obtenidos, la imperiosa necesidad de defenderlos e ir por más. Investigar el sector para prepararnos para las luchas salariales, para mejorar las condiciones de trabajo y, con ello, dignificar la vida.
Por otra parte, políticamente el sindicato debe generar agenda a partir de los ejes principales para la educación. Defender la educación pública como un derecho fundamental, el cual debe ser promovido y garantizado por el Estado, es una responsabilidad que no se debe delegar. La precarización y abandono de la enseñanza pública significaría retroceder en derechos y dejar la puerta abierta para que “lo privado” haga nido. Esto no es estar en contra de los trabajadores que se ganan el pan en instituciones privadas, se trata de defender un derecho.
Es nefasto y doloroso mirar Nuestra América y constatar cómo la barbarie neoliberal ha arrebatado los derechos básicos de los pueblos, naturalizando las privatizaciones y generando el endeudamiento compulsivo de los trabajadores.
Parece que la “toma de consciencia” fuese una expresión de finales de los 90, sin embargo, sigue siendo tremendamente relevante; actualmente los pueblos están sufriendo las consecuencias del despojo, y es con organización que se puede transitar de la toma de consciencia a la acción.
Referencias
(1) Pérez Soto, Carlos. Una Nueva Antipsiquiatría. Crítica y conocimiento de las técnicas del control psiquiátrico. LOM Ediciones. 2012. Santiago de Chile.
(2) Proceso neoliberal paulatino iniciado con la Dictadura Militar, que tuvo su impronta con la liberalización del sistema financiero, dando facilidades a la inversión extranjera; y achicando el mercado interno lo que implicó rebajas salariales y con ello, la precarización de la vida. En 1992 mediante un referéndum popular las privatizaciones encontraron una oposición. Sin embargo, el modelo avanzó y ha tenido que reformularse para buscar alivio a la deuda externa, lo cual implica la intención de expender las empresas públicas.
(3) Como por ejemplo las exoneraciones patronales, donde los dueños de instituciones educativas privadas quedan liberados del pago total. (Art. 69 de la Constitución).
(4) Dufrechou, Hugo: http://brecha.com.uy/derribando-mitos/.
(5) www.sintep.org.uy / ¿Quiénes somos, a dónde vamos?
(6) Profesores, limpiadores, educadoras, maestras, mantenimiento, secretaria, portero, técnicos, adscriptos, educadoras alimentarias, etc.
(7) Enseñanza Privada, pertenece al Grupo 16 y cuenta con siete subgrupos: 01 Jardines de infantes y guarderías; 02 enseñanza pre-escolar, escolar y secundaria; 03 técnica, comercial ya academias de choferes; 04 Especial con capacidades diferentes; 05 Enseñanza de Idiomas; 06 Profesores particulares y otros tipos de enseñanza; 07 Educación no formal.
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Alberto Martínez Boom (AMB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Martínez es Doctor en Filosofía y Ciencia de la Educación. Profesor Investigador e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y del Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital y del Valle. Es, además, profesor en el doctorado inter-institucional en educación de las Universidades Pedagógicas, Nacional, Distrital y del Valle. Es miembro fundador y activo del Grupo de Historias de las Prácticas Pedagógicas, además de ser miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía. Bienvenido Alberto a este contacto internacional.
L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos desde Bogotá, Colombia con Alberto Martínez Boom.
A.M.B: Mil gracias y saludos a todos los colegas y la comunidad educativa de América Latina. No solamente las que imparten la educación sino también las que las soportan. La reflexión que voy a hacer es un poco improvisada y quisiera que de pronto me bombardearas con algunas preguntas, con algunas interrogantes en la medida en que vaya planteándolas.
Yo vengo trabajando el concepto de calidad de la educación hace unos 30 años, más o menos, finales de la década de los 80 por el trabajo del grupo de historia en la práctica pedagógica. Hay un primer elemento por el cual entro a trabajar en la cuestión es por una relación que aparece dibujada en la mayoría de las formulaciones sobre la educación de los que nosotros llamábamos la famosa parejita enseñanza aprendizaje, en la cual planteábamos que la pareja enseñanza aprendizaje es una pareja problemática porque restringe la enseñanza solo al aprendizaje. Y la enseñanza entendemos y entiendo en particular, yo escribí un artículo en la década del 90 que fue muy conocido, además en Venezuela, un artículo que se llama la enseñanza como posibilidad del pensamiento, en la cual en la década de los 80, comienzo del 90, en la cual planteaba que la enseñanza tenía relaciones, mantenía relaciones con el pensamiento, con el lenguaje, con la cultura, con la ética, con el aprender, y que no se podía reducir solamente a la relación enseñar- aprendizaje porque limitaba el papel del maestro. Lo limitaba simplemente a ser un instrumentador, a tener unas relaciones instrumentales con el conocimiento. Entonces, eso reducía el papel del maestro y le quitaba mucha autoridad, pero además también, estaba inscrito en la lógica de un trabajo que se estaba realizando en la década de los 80, a finales del 80 y comienzo del 90, que se denominó tecnología educativa y modelo curricular en Colombia. Después eso se tradujo en un libro que se llamó “Currículo y Modernización” en donde encontramos en ese trabajo de investigación que realicé con otros dos compañeros, en el que encontramos lo siguiente: antes que la tecnología educativa estuviera oficialmente, estuvo todo el proceso que se llamó tecnología instruccional y que proviene del ejército, fundamentalmente, de un proceso de instrucción a los soldados para incrementar los aprendizajes en la guerra.
L.B: En Venezuela se ha dado un debate de importante sobre el tema de la enseñanza. Hay docentes, colegas que dicen que nadie enseña a nadie y nadie aprende de nadie. Eso que pareciera muy novedoso implica también un ataque de la propia docencia, es decir a la propia lógica del maestro que enseña. ¿Tú crees que hay que fortalecer, a partir de lo que acabas de decir la labor de enseñanza del docente, de fortalecerla como parte de su propia identidad?
A.M.B: Si, por lo menos en la relación está, para hacer una descripción, que quien desaparece es el maestro y la enseñanza se reemplaza con la función docente, que es distinto, o sea enseñanza no es estrictamente docencia. Función docente puede cumplir cualquiera, por eso cualquiera puede hoy, digamos, servir como facilitador de aprendizaje. En el momento actual, la educación está pensada fundamentalmente en términos del aprendizaje y más concretamente con el aprender a aprender y eso tiene sus repercusiones importantes y fundamentales.
Primero porque la relación con el conocimiento y con el pensamiento en la educación, queda reducido a una relación, que en primer caso, era de transformación de conducta, digamos se entendió el aprendizaje como transformación de conducta. Entonces, es cuando comienza a introducirse lo siguiente: se dirige a objetivos precisos, reduce el trayecto y coloca todo en función de proyectos. Entonces, si el proyecto hay que realizarlo pase lo que pase, desconociendo todo el trayecto que hay en el proceso, pero además también indiscriminado, el horizonte en el cual el objetivo está colocado, entonces, se perfila a partir de allí, con mucha más claridad en la tecnología instruccional, el establecimiento de los objetivos, que no son objetivos educativos, sino objetivos de aprendizaje puntuales, específicos, limitados que reducen también a algunos conocimientos ya parcelados, recortados, seleccionados, porque no es a todo el conocimiento.
Ahí hay un proceso de complejizacion de eso y eso se une con indicadores de evaluación, de manera que los objetivos de aprendizajes se establecen fundamentalmente para que tú puedas evaluar y puedas tener indicadores de evaluación, es para lo que importa y los contenidos, son contenidos recortados.
La relación ahí se reduce a lo que en una época aquí en Colombia se trabajó como OTI (Objetivos, Temas e Indicadores). Eso se instala inicialmente fuera de la escuela, como todo en la educación. La mayoría de las cosas que están en la educación hoy vienen fuera de la escuela, porque tuvieron éxito afuera. Lo Tecnológico, instrumentalizó el trabajo de los soldados, de los obreros, y también del personal carcelario, por eso decimos que la tecnología instruccional se aplicó a esos tres sectores fundamentalmente. En Colombia comenzó con la acción cultural popular, en 1948.
Todo este problema de la calidad tiene historia, y es una historia que yo llamaría relativamente reciente, no proviene pues allá del mito de la Caverna de Platón. No, está ligada con unas cosas muy particulares del hoy.
L.B: Alberto, pero ¿Podemos hablar de algunas prácticas pedagógicas que potencian la calidad educativa desde tu perspectiva de aprendizajes integrado a la enseñanza?
A.M.B: Termino esta reflexión para poder continuar con lo otro. Entonces, se impulsa fundamentalmente en acción cultural popular, crearon un programa dirigido a sectores marginados de la población y ya comenzaba a hablarse de sectores marginados de la población y no solamente de pobres porque marginado era marginado del desarrollo, de toda la estrategia del desarrollo que se impulsó en distintos países en la década finales del 50 y comienzo del 60. Ha estado articulado a eso. Ahora, no es eso lo que le da el motivo pero si va haber una correspondencia entre impulsar la estrategia del desarrollo y las transformaciones en el campo de la educación.
Y el segundo, es en el Servicio Nacional de aprendizaje, y aquí hay que destacar una cosa. Se llama, servicio nacional de aprendizaje, que en todos los países de América Latina tuvo nombre más o menos similares, el SINAE, en Brasil, el SINAM en Perú, y no me acuerdo que nombre tuvo en Venezuela, que han apuntado a mejorar el aprendizaje en áreas fundamentales. Entonces calidad va a estar ligada fundamentalmente a lograr aprendizajes efectivos y eficaces. Nada más a eso está ligada la calidad.
Entonces, no nos inventemos cuentos hoy, porque además es una palabra que se blinda mucho. Es un término muy bonito “calidad de la educación”. ¿Quién puede estar en contra de eso? Y a esa empresa se le ha metido todo el mundo y se le han colocado a los maestros y a los profesores con su responsabilidad cuando yo creo que ese concepto de calidad está más ligado a otras necesidades de otros sectores sociales, en las cuales hay un proceso de desplazamiento gradual y efectivo en el proceso de la enseñanza porque comienzan a introducirse en las clases.
Ahora, yo no digo con eso que antes era una maravilla, no. Lo que estoy diciendo es que cada vez más se restringe el proceso. Y, el proceso seguía y comienzan prepararse todos esos por paquetes curriculares. La calidad está muy ligada a modelo curricular o curriculización de la enseñanza, está muy ligada a procesos de la evaluación y está muy ligada al problema del aprendizaje, a esas tres cosas, y están también ligada a la conexión con el mundo empresarial evidentemente. Mejor dicho, a la conversión de la educación en un asunto de política económica, básicamente. Ahora, yo entiendo que hay relaciones ahí, pero, digamos, ¿Qué pasa cuando eso se reemplaza por esto? Digamos, cuando se plantea allí todo un problema de capitalización de esa acción.
Yo he planteado en algunos trabajos, hay uno que se llama “Calidad de la educación: lo dicho, los estratégico, lo ignorado” que lo presente el año pasado en Bucaramanga, en el que digo ¿Qué significado tiene hoy entre nosotros el término calidad de la educación? ¿De dónde proviene y cuáles son sus límites? Porque hay que trabajarlo históricamente, porque es que por lo general todas esas reflexiones hacen un desconocimiento radical de la realidad histórica de la educación de las escuelas, y por lo tanto, del maestro. Y colocan eso, digamos como la última “cocacola del desierto, como lo decimos aquí en Colombia, no sé si allá en Venezuela se use ese término, como para decir que está entre los términos de moda.
Ahora, en esa empresa se metieron todos los mecanismos internacionales. No hay un solo organismo internacional en educación o en cualquier otra cosa que no lo planteen como el problema fundamental de identificar educación hoy como calidad de la educación y eso es necesario examinarlo a profundidad.
L.B: Precisamente, desde esa perspectiva histórica, ¿tú podrías hacernos como periodización de cuales han sido los momentos históricos del debate sobre la calidad educativa? Nos hablaste que se introduce en la década de los 50, pero ¿Cuál es esa periodización hasta llegar hoy en día?
A.M.B: Yo hablo de tres momentos, pero antes de decírtelos, voy a comentar lo siguiente: este problema comienza con la formulación del estudio de un economista que ganó creo, que el premio nobel. Siul, cuando comenzó a plantear lo siguiente: ¿Cuál era el factor interviniente en la relación capital-trabajo para generar productividad? y entonces encontró que el conocimiento y particularmente que la formación o la instrucción en esos campos y en esos sectores era lo que posibilitaba una mayor productividad.
En ese primer momento está articulado ese concepto de calidad de la educación fundamentalmente con calidad de los insumos, y esto es muy importante retenerlo. Calidad de los insumos. Eso se va a cambiar radicalmente en la década de los 90, concretamente antes de llegar al congreso mundial de educación para todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990. Antes de eso, comienza a plantearse y a renovarse, entre otras cosas con apoyo de mucha gente de esas de las que tú citaste antes de esto, en los organismos internacionales, en los organismos regionales vinculados con los organismos internacionales, a virar, y entonces, comenzaban a hablarse de la calidad de la educación, ya no solamente en términos de insumos, sino en términos de aprendizaje. Ese es el segundo momento. Pero quiero ampliar un poquito el primer momento, porque en el primer momento hubo una inversión grandísima en la educación.
Entonces, voy a tener aquí unas diferencias aquí contigo muy importante y, además las tengo con mucha gente, digamos en el sentido de cuándo a las educación se le liga, digamos un conjunto de categorías con unos principios con los cuales todo el mundo estaría de acuerdo. Yo voy a señalar que, otra cosa es cuando uno hace la historia de la descolarización de los países porque esa no coincide necesariamente con el discurso de la educación como algo iluminista, etc. Esa diferenciación es necesaria comenzar hacerla porque si no, no se entiende la crítica que yo hago con el concepto de calidad, a la categoría de calidad, no sé si será concepto, pero digamos a lo que se ha ido consolidando. Entonces, en los Estados se plantea que la educación es piedra angular del desarrollo, muy articulado con todos estos programas de alianza para el progreso. Las experiencias las recogen de procesos anteriores, por ejemplo esos que se dan con los sectores marginados y los que se dan con trabajadores en ejercicio de donde se sacan las experiencias exitosas, para introducirlas en las escuelas gradualmente y se hacen en la mayoría de los países en América Latina reformas. Hay unas reformas que comienzan a hacerse en América Latina formuladas desde CEPAL Unesco y es en 1956 que se formula la idea de escolarizar a todos, no estoy hablando aquí de educación sino de escolarización.
La idea de escolarización viene desde hace mucho rato porque es mucho más fácilmente gobernable una población escolarizada que aquella que no está, digamos en términos de dirección de las conductas, etc. Entonces, se agota la oferta. Y los estados eran los que ofertaban la educación, con excepción de Colombia donde el sector privado tenía mucha importancia y, también, algunos otros países de América Latina, pero básicamente ese proceso de calidad ligado a la calidad de los insumos está muy ligado a la inversión del estado.
Llega el agotamiento de eso y comienza todo lo que se denominó la década perdida, en donde lo que se perdió fue la ilusión de que la educación servía para el desarrollo, para la movilidad social. Se pusieron en cuestión, yo no digo que se haya debatido del todo, pero se puso en cuestión muchos de esos criterios. Entonces la apuesta ilusoria de la educación, ese proyecto conquistador se quiebra porque empieza a mostrar las grietas, por lo que los proyectos comienzan a reformularse por parte de los expertos. Todas esas cuestiones están siempre ligadas a un discurso experto.
Comienza a plantearse que el problema de la educación, digamos, de la calidad de la educación, ya no en términos de la inversión que se haga por parte del estado, etc., sino de los resultados del aprendizaje, y eso modifica radicalmente la cosa, porque pone el acento en eso. Entonces ya no sería solamente OTI, sino que además se acentúa ahí la evaluación con un principio que es este: “Todo lo que se evalúa mejora”, que en la educación es eso pan corriente, es digamos, el discurso de todo el mundo, de ministros, de maestros, de presidentes, políticos, todo el mundo. “Todo lo que se evalúa mejora”. Y lo que hay detrás de todo esto es un proceso de desplazamiento de los problemas propios de la educación y se acentúa, fundamentalmente esos procesos al incrementar la escolarización de la población.
Habría un tercer momento, y es muy esquemático este planteamiento, no lo puedo desarrollar con claridad. Es el que estaríamos viviendo en esta circunstancia, en el cual hay una transformación del aprendizaje, porque ya no sería un aprendizaje de conocimientos sino es el aprender a aprender. Y ahí hay una individualización del proceso. Entonces, lo que se necesita aquí ya no es administrar la educación porque la educación suponía procesos de escolarización, digamos en el período de los 60 para acá hasta el 90 y del 90 incluso hacia adelante hasta el 2000, más o menos. En Colombia hoy, muchos sectores, el 99% de las poblaciones están escolarizadas, y uno diría: bueno, ¿y? ¿Y si han mejorado otros niveles y si hay más democracia?
En ese entonces estaban los procesos de administración, administrar el currículo y al maestro se le puso, se le cosen los codos a ese papel, administrador de currículo. O sea, él no tenía que tener una relación con el conocimiento. Si tuvo alguna vez, pierde totalmente cualquier autonomía que pudo haberse pensado porque todo estaba escrito en el currículo y el no escogía nada, ni seleccionaba nada, ni tenía que desvenarse la cabeza, claro, para muchos maestros esto era mucho más fácil. Si pero, ¿a costa de qué? ¿Que perdida hay ahí? Digamos, es la pregunta que siempre me hago. En esos términos, en el término de perdida. Y no porque lo planteen en términos ni terroríficos, ni apocalíptico, ni entusiasmado. No, sino para mostrar que todas esas cosas están atravesadas por procesos históricos y que son más complejos de lo que parecen. Porque, además todos esos términos como te digo, de evaluación, de calidad, etc, etc., son invulnerables a cualquier crítica. Se establecen como un bunquer, se blindan, por lo que son conceptos muy difíciles de debatir.
Mi crítica: yo no me instalo dentro de esa lógica, y me salgo de la lógica esa, y lo pienso desde afuera para poder interrogar cuáles son sus efectos políticos, cuáles son sus efectos sociales, con respecto a varios sectores de la población.
L.B: Alberto, has planteado tres momentos de la calidad educativa, un primer momento inversión-insumo, un segundo momento que tiene que ver con la evaluación y los aprendizajes y un tercer momento de aprende a aprender, en el cual el docente administra currículo. Pero, ¿Es posible pensar en un nuevo momento esperanzador para el discurso de la calidad, es decir, hay oportunidad hoy en día, año 2014, para que el discurso de la calidad sea esperanzador?
A.M.B: Aclaración, el primero y el segundo momento, el maestro administra currículo. Ya hoy el currículo no interesa tanto, hoy es la evaluación y ya no es la evaluación del estudiante sino que el maestro es el evaluado. Entonces, lo que pasa es que el cambio de la administración educativa es a la gestión y eso implica una transformación importantísima, no es simplemente un cambio de nombres. En este último momento ya el acento no está puesto en el currículo. Hagan los currículos que quieran porque ahora el proceso es que aquí es donde llega la evaluación y allí es donde está el límite. Digamos que sería como el filtro, la rejilla por donde pasan quienes son los que pasan para acá.
Ahora respecto de la pregunta que tú haces, primero, yo hago, digamos el diagnóstico cultural en términos de los que dice “Nietzsche” el diagnóstico de lo está pasando. Y, no le quito al maestro la posibilidad que pueda conectarse con eso, digamos, no lo reemplaza en la lucha. Ni le digo que debe de hacer, en ese problema estamos todos. Yo también soy profesor. La universidad está invadida de esa lógica hoy, de la gestión, de la evaluación, de la acreditación. No te imaginas en Colombia, en esa parafernalia de la acreditación de la alta calidad al nivel en el que están hoy las universidades y otras no universidades que son instituciones de educación superior. Entre otras cosas, estoy investigando últimamente como las universidades han devenido en instituciones de educación superior, y lo que las diferencia es lo que ellas mismas denominan de alta calidad o de calidad media, etc. etc. Yo no me quiero meter en esa lógica pero lo que si planteo es: si la universidad es el lugar del pensamiento ¿cómo vamos a restar pensamiento ahí y como vamos a presentar unas propuestas ahí? No se trata de eso, se trata de poner esto en debate, en discusión. Llamar la atención sobre eso tiene que ver con nosotros, con nuestra vida, con nuestro trabajo, con nuestro modo de pensar, con nuestro modo de estar en el mundo, que me parece que es el trabajo de un intelectual por lo cual no estoy diciendo que yo lo sea.
L.B: Alberto, si tuvieras que sugerir medidas políticas, en materia educativa para transformar los sistemas educativos, ¿Cuáles serían esas prioridades en materia de política públicas hoy en día?
A.M.B: En este proceso que señalamos, se ha incrementado la investigación, pero se ha incrementado la investigación de esto que pueda ser productivo, de esto que solamente se investigan aquellos proceso que pueden orientar y gobernar la conducta de los demás, de los otros. Entonces, yo creo que ahí hay que hacer una diferencia fundamental de ese proceso que lo denominaría como ligado a estudios de mercados, lo identifico más como estudio de mercado a procesos investigativos. Para el caso de la educación en la universidad, se debería generar una forma de investigación que oculte sobre todo este proceso que ha pasado. Digamos, dotar de historicidad estas cosas que han pasado hoy y eso se hace, creo yo, utilizando como uno de los mecanismos la investigación.
Otro, es no destituir al maestro, es decir, no reducir todo el problema de investigación a las función docente, porque la función docente la cumplen muchos. Y la función docente la está cumpliendo hoy, todo esto que llamamos medios de expresión, el internet, la televisión, la radio. Entonces, son tantos los que ejercen la función docente que el docente puede ser cualquiera. Entonces, el problema no es por defecto, sino por exceso. Porque la docencia se ha reducido, digamos, como esa función.
No me atrevería a hablar con el término de recuperar, porque habríamos que recuperar mayor cosa, nada, casi. Volver al pasado, digamos como una ignorancia ilusoria, de algo que no existe. Pero pensaría que la institución educativa, que la escuela en términos generales se enfrentara a proceso que afirman trabajos del pensamiento. Yo digo de una manera ahí, incluso sin profundizarla mucho, dos cosas en particular: que no hay que ahorrar pensamiento, que lo que hay es que saber es derrochar pensamiento. Y yo creo que lo que está pasando ahora es una economía de pensamiento, una economía de pensamiento que va en detrimento del pensamiento y va evocando hacia el aprendizaje y el aprendizaje, más que el aprendizaje era aprender a aprender y en el aprender a aprender, se anticipa el poder.
El problema que tiene esas cosa del aprender, aprender es que anticipa a la acción para racionalizarla con anterioridad. Entonces, hay un mecanismo de control impresionante. El otro elemento que planteaba era, y esto digamos si es un poco tópico, pero de todos modos lo digo, es si la escuela sirve para enseñar al Quijote, vale la pena. ¿Por qué? Pues, porque el Quijote es la relación, digamos que con nuestra lengua materna.
Yo me acuerdo un texto de Nietzsche, siempre lo recuerdo, que se llama “sobre polveriti en nuestras escuelas” , en donde Nietzsche llama y clama por esa función de la gramática, por esa función de la lengua materna, por ese papel tan importante, por lo que él dice y es al nivel en el que ha llegado la cultura y yo podía compararlo por el nivel en el que ha llegado la educación, Nietzsche dice los dos peligros del nivel en el que se ha llevado la cultura, en el cual el estado tiene un papel importantísimo ahí, en la reducción de esos niveles. Uno de esos niveles, uno, lo ha convertido en un problema de especialistas, la cultura. Y la ha sesgado demasiado y otro a ampliado demasiado, la ha convertido en moneda de común circulación.
L.B: Alberto, ya para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que están debatiendo en sus aulas todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestros sistemas educativos. Ese mensaje desde Colombia para los maestros venezolanos
A.M.B: Yo me he vinculado aquí desde hace bastante tiempo al trabajo con los maestros y particularmente rescato una cosa que en Venezuela se intentó hacer o se hizo, en este momento no me acuerdo como se llama, pero yo fui invitado a San Cristóbal a participar en una de esas asambleas. En Colombia se inició en la década de los 80, en 1982, concretamente, de lo que se denominó el movimiento pedagógico de los maestros colombianos.
L.B: Congreso Binacional de Fronteras se denominó, que organizó FENATEV.
AMB: Ese movimiento pedagógico, fue para mí uno de los momentos más lúcidos de los maestros en el siglo 20, en el cual replantearon dos problemas fundamentales, primero, que eran portadores de un saber y que eran unos intelectuales, trabajadores de la cultura y no simplemente un trabajador del estado, no simplemente un empleado. Eso me parece ya bien importante porque los maestros comenzaron a preguntarse por sus problemas, iguales eran sus problemas. ¿Cómo enseño? ¿Qué enseño? ¿A qué niños enseño? ¿En qué condiciones? Es decir, no desplazar, no quitarles el trayecto de, no suprimirles el trayecto para facilitarles el trabajo porque me parece que hay que reducir la condición de maestros, cuando el maestro seguía, cuando se establecía por la guía. La guía los guía, pero la guía los guía hasta donde los lleva la guía.
Eso facilita el trabajo pero también lo destituye el mundo de esa complejidad que hay ahí. Porque además tampoco puede pensar las complejidades que hay en el mundo. Las complejidades que implica su trabajo como un trabajo intelectual. Es que el maestro cuando enseña está en relación con conceptos, eso es lo que nos están quitando. Ahora otra cosa es que él no reconozca eso conceptos.
Bueno, el movimiento pedagógico que demoró unos 15 años más o menos y que tuvo muchas repercusiones importantes como los centros de investigaciones. Se crearon en todo el país, en todos los departamentos, se crearon comisiones pedagógicas por todas partes y eso concluyó en 1987, en el primer congreso nacional de pedagogía. Fue la recuperación, digamos de la pedagogía, de la discusión en torno a la pedagogía, sobre lo que nosotros en el grupo de historia de prácticas pedagógicas comenzamos a plantear que la pedagogía era el discurso, era el saber del maestro, a partir del cual se tomaba posiciones de sujeto.
Un segundo momento que también tiene que ver con eso, con el movimiento pedagógico, fue el de la expedición pedagógica tomado de la idea que en Colombia había llegado en el siglo XVIII algo que se llamó “cohhio” igual que en México, mandado por la corona española. Se refería a una expediciones que se llamaban “botánica” que en Colombia la coordino José Celestino Mutis , y cuya función era recopilar, identificar toda la riqueza de la naturaleza que la corona española había despreciado durante 200 años atrás. Entonces un poco con esa idea se planteó la expedición pedagógica, la idea de la expedición pedagógica no era un misión que llevaba la verdad, sino que iban a las escuelas de otros maestros, los maestros mismos, se iban en rutas, en senderos en donde iban identificando experiencias pedagógicas, lo que significa que en la formación del maestro y todo este proceso no se puede suprimir la experiencia. Entonces, hay que comenzar a expresar la experiencia y fue un trabajo colectivo.
L.B: Muchas gracias Alberto Martínez Boom, desde Bogotá, Colombia, quien estuvo conversando con nosotros en esta importante consulta sobre la calidad educativa.
Gracias Alberto
Para oir y ver el video:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
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