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España: La Comunidad de Madrid prepara desde el verano de 2017 un decreto sobre escuela inclusiva

Europa/España/13 Diciembre 2018/Fuente: El  diario la Educación

Más de un año y medio de trabajo entre Educación y CERMI Madrid para preparar un decreto que se ha convertido en un secreto a voces.

“El texto no está guardado en un cajón, solo está pasando los trámites habituales” de cualquier normativa legal. Así los explican fuentes de la Consejería de Educación de Madrid. Hace días, Beatriz Galiana, portavoz de Educación de Podemos en la Asamblea, aseguraba durante la celebración de una Comisión a la que asistía una representante de la plataforma Inclusiva sí, especial también, que hacía más de un año que Educación tenía un texto guardado. Un texto que había hecho en colaboración con CERMI Madrid.

Fuentes conocedoras de estos trabajos aseguran a este periódico que efectivamente se realizaron y que el texto estaba preparado y en manos de Educación desde “comienzos del verano de 2017”. El trámite que un decreto como este (y como cualquier normativa) ha de pasar no tiene un plazo fijado para hacerse. La Administración no se pilla los dedos, aunque hace un año que pasó ya por la consulta pública.

Estas mismas fuentes, eso sí, insisten en la buena disposición de la Comunidad de Madrid, así como que la redacción del decreto corrió a cargo en todo momento de personal técnico, “sin injerencia política” alguna desde Educación. Son varias las personas que aseguran que desde el año pasado se han realizado numerosos e importantes cambios en el texto. “Nos hemos dejado la vida para que el decreto fuera bueno”, asguran personas cercanas a su elaboración, que insisten en que es un “documento vivo que se sigue trabajando”.

Aún así, los pasos que debe seguir la normativa son: primero pasar por el departamento de asesoría jurídica de la Comunidad de Madrid. Tras él pasaría por las diferentes direcciones generales así como por las viceconsejerías, por si alguno de estos departamentos quisiera hacer alguna aportación. Una vez hecho esto, el texto llegaría a la Secretaría General de la Consejería en donde se estudiarían los factores económicos que los cambios normativos pudieran suponer.

Al final de este proceso se llegaría al Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. También podría enviarse el texto en un momento anterior dado que su dictamen no es vinculante, aunque sí necesario. Una vez con el dictamen en la mano, Educación podría aprobar la publicación del texto. Y de ahí al Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid.

Otras fuentes de la Consejería aseguran que el texto del decreto, que ha tenido varios borradores hasta ahora, ha pasado todos los trámites, a excepción del paso por el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid.

Imagen de la web de Participación de la Comunidad de Madrid.

Difícilmente podría explicarse que un texto de estas características lleve casi un año y medio a la espera de la aprobación. Precisamente cuando en ese mismo tiempo se aprobaba en 43 ayuntamientos una moción para elevar la Iniciativa Legislativa de los Ayuntamientos sobre escolarización inclusiva.

Desde este diario hemos contactado con CERMI Madrid, entidad encargada en buena medida de la redacción del decreto, para confirmar los trabajos realizados desde la organización, así como la posibilidad de contrastar los textos que han sido utilizados en este tiempo. Desde la entidad confirman los trabajos realizados sobre dicho decreto, pero rehúsan hacer ningún otro comentario.

Se trata de un documento que poca gente maneja y del que, al menos en CERMI Madrid, nadie quiere hablar, como si fuera una patata caliente que nadie necesita tener demasiado tiempo en las manos.

Legislación paralizada

En este momento, el PP y Ciudadanos mantienen en la Mesa de la Asamblea de Madrid paralizadas tanto la iniciativa legislativa de los ayuntamientos, nacida alderedor de “una mesa camilla” en Fuenlabrada como comentan miembros del grupo motor, como la iniciativa legislativa que hace unos meses presentó Podemos en una línea parecida.

La excusa es que han de escucharse diferentes ponencias para comprender la realidad de la inclusión en la Comunidad de Madrid. Una excusa compleja si se tiene en cuenta que la Comunidad lleva año y medio trabajando mano a mano con una de las organizaciones más representativas de los colectivos de personas con discapacidad en la redacción de su propia legislación. También, en el caso de Ciudadanos, es complicado de justificar. En muchos de los 43 ayuntamientos que elevaron la iniciativa popular a la Asamblea, el partido naranja apoyó decididamente este texto, así como la necesidad de que se convirtiera en Ley.

Lo cierto es que la campaña comenzada por patronal, sindicatos y familias de la educación especial en defensa de su modelo educativo parece haber surtido el efecto esperado: frenar ambas iniciativas y asegurar la pervivencia de los centros de este tipo. Ha funcionado tanto como para que se elevase el asunto al Congreso de los Diputados, que aprobaba hace unas semanas la petición al Ejecutivo de que garantice la libertad de elección de las familias de estos centros.

Y todo esto al calor de la pelea entre la escuela de educación especial (principalmente concertada) y quienes reclaman una apuesta por la inclusción educativa (principalmente en centros ordinarios públicos).

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/10/la-comunidad-de-madrid-prepara-desde-el-verano-de-2017-un-decreto-sobre-escuela-inclusiva/

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Escocia es el primer país en abordar temas LGBTI en la educación escolar

Europa/Escocia/06 Diciembre 2018/Fuente: El definido

Ir al colegio no debería ser sinónimo de sufrimiento, pero quienes son víctimas de la homofobia, bifobia o transfobia, están expuestos a que sea así. En Escocia, no quieren que sus estudiantes lo vivan. Por eso, legislaron para proteger a sus estudiantes LGBTI.

Tener una educación pública que sea inclusiva con la comunidad LGBTI, será una realidad en los colegios de Escocia. Y no, no es una promesa de campaña. Se trata de una transformación pionera que convierte al país en el primero del mundo en respaldar legalmente la inclusión en las salas de clases.

Este cambio de paradigma en la educación, se debe a que el Parlamento aprobó una legislación para que los liceos públicos incluyan contenidos sobre la comunidad LGBTI y con ellos se pueda combatir la homofobia, bifobia y transfobia.

¿Qué dice la nueva ley? ¿En qué consisten estos tipos de rechazo? ¿Cómo serán los contenidos? A continuación, te explicamos.

LGBT… ¿I?

Antes de ahondar con lujo de detalles en el caso de Escocia, es necesario aclarar que la sigla LGBT se usa para referirse a las lesbianas, gays, bisexuales y transgéneros.

Pero, en los últimos años, se ha vuelto más conocida como LGBTI. ¿Y qué significa la “I” al final? Representa a los intersexuales, aquellas personas que tienen las características físicas o el sistema reproductivo de un género, pero su código genético es el opuesto. Por ejemplo, una persona puede tener aspecto femenino, pero sus órganos reproductores son masculinos.

El primer paso: “prohibido prohibir”

El camino no fue fácil para incorporar a las escuelas públicas en una legislación más abierta con la comunidad LGBTI. De hecho, para saber cómo fue posible, hay que remontarse al año 2000, cuando el Parlamento derogó una polémica ley de 1988.

Esta prohibía que la homosexualidad al interior de los colegios fuera aceptada. Sin embargo, doce años después, fue eliminada de la legislación escocesa por ser considerada discriminatoria (¡y cómo no!).

Afortunadamente, 99 parlamentarios votaron a favor de su eliminación y 17 lo hicieron en contra, transformando a Escocia en el primer país del Reino Unido en eliminar esta ley y hacer un cambio de este tipo.

“Ser homosexual no es una elección, ser homofóbico sí lo es”

En Escocia, donde nueve de cada diez estudiantes LGBTI reconocen que han sido víctimas de bullying y homofobia, esta nueva ley busca marcar un antes y un después en miles de niños y jóvenes.

A diferencia de lo que se podría pensar, su diseño no surgió en el Parlamento, sino que es resultado del trabajo de más de quinceorganizaciones que promueven los derechos de la comunidad LGBTI y que en 2015, lanzaron la campaña Tiempo para una Educación Inclusiva (TIE, en inglés).

Durante los dos años siguientes, conformaron el Grupo de Trabajo de Educación Inclusiva LGBTI y se dedicaron a conseguir el apoyo de los miembros del Parlamento, sin importar su tendencia política.

En mayo de 2017, confirmaron haber superado esta tarea: varios de ellos firmaron un compromiso inicial de cinco puntos:

  1. Mejorar la inclusión LGBTI.
  2. Mejorar las prácticas y la orientación para que docentes aborden los temas LGBTI.
  3. Entregar formación profesional sobre la temática para los docentes actuales y los futuros.
  4. Realizar un seguimiento a los colegios públicos que abordan contenidos LGBTI.
  5. Abrir un registro de los casos de bullying en contra de los estudiantes LGBTI que ocurran los en colegios.

Tras esto, las organizaciones desarrollaron un informe con 33 recomendaciones para que la historia LGBTI, el glosario más adecuado y su correcto uso, entre otros temas, ingresen por la puerta ancha a las salas de clases.

Así, los estudiantes tendrán en cuenta que “ser homosexual no es una elección, ser homofóbico sí lo es”, tal como dijo Jo Fitzpatrick, miembro del Foro por la Igualdad de la Academia Nairm, en un poemaque escribió y que fue incluido en el documento.

El mes pasado, este informe fue aprobado por el Parlamento y la campaña marcó un hito histórico en Escocia. Incluso, el jefe de la campaña y co-fundador de TIE, Jordan Daly, la calificó como una “victoria monumental”.

Escocia ya se considera uno de los países más progresistas de Europa para la igualdad LGBTI. Me enorgullece anunciar que seremos el primer país del mundo en tener una educación inclusiva LGBTI incluida en el plan de estudios”, dijo el viceprimer ministro, John SwinneyDan ganas de escuchar a nuestras autoridades haciendo estas declaraciones.

¿Cuáles son las recomendaciones?

Como en 2014 el gobierno escocés lanzó una guía de Conducta de Relaciones, Salud Sexual y Educación de la Paternidad en las Escuelas, una de las primeras recomendaciones es que la actualización de este documento sea una prioridad para el gobierno.

En esta nueva versión, la idea es que se especifiquen las identidades LGBTI y sus relaciones, se aprendan a reconocer los casos de discriminación al interior de los colegios y su impacto en los estudiantes y en la sociedad. Además, con diversas actividades grupales, se fomentará una cultura del respeto, la privacidad y el consentimiento.

También se abordará la homofobia, la bifobia y transfobia, entendidas como las “acciones o ideas discriminatorias o prejuiciadas sobre la orientación sexual real o percibida de alguien”, ya sea homosexual, bisexual o trans, respectivamente.

La metodología de trabajo es otro tema que recibe bastante atención. Al respecto, la campaña consideró la creación de un Grupo de Implementación en que ellos puedan participar junto al gobierno escocés y la agencia estatal COSLA.

Ahora, si te preguntas cuándo se aplicarán estas recomendaciones, la respuesta es inmediatamentesegún el gobierno local. Eso sí, lo que tomaría más tiempo es el trabajo conjunto, pero desde ya tiene una fecha límite: mayo de 2021. ¿Por qué?

Esa es la fecha en que finaliza el actual gabinete parlamentario, pero independiente de eso, la aprobación, que era la barrera inicial más compleja, fue superada.

Fuente: https://www.eldefinido.cl/actualidad/mundo/10636/Escocia-es-el-primer-pais-en-abordar-temas-LGBTI-en-la-educacion-escolar/

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“Los profesores quieren ser inclusivos, pero necesitan apoyos”. Entrevista a Gordon Porter. Director de Inclusive Education Canada

Entrevista/06 Diciembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: el diario la educación

Gordon Porter viene de Nueva Escocia (Canadá). Allí eliminaron los centros de educación especial en los 80. Practican inclusión educativa desde entonces, sin graves problemas, dice.

Gordon Porter es curioso, muy curioso. Este canadiense, director de Inclusive Education Canada y una de las principales voces en el mundo cuando se trata de hablar de la inclusión educativa, quiere saberlo todo del funcionamiento del sistema escolar en España y de otras cuestiones, como la economía o la crisis de la construcción.

También es difuso: tiene ejemplos para todas las situaciones que describe, que le llevan a hilar temas y acabar hablando de algo poco relacionado con lo que se le ha preguntado. La conversación vuela, sin embargo, y aunque se desvíe siempre ronda la educación inclusiva. Porter ha pasado por Madrid invitado por la Fundación Once para dar una conferencia durante el IV Congreso Universidad y Discapacidad para explicar cómo en Nueva Escocia, la región canadiense donde vive y de la que es asesor del Ministerio de Educación, se suprimieron todos los colegios de educación especial y se practica (con éxito) una inclusividad total.

Empiezo devolviéndole la pregunta que lanzó durante su intervención: ¿Cuál es el principal ingrediente para lograr una buena inclusión educativa?

La razón por la que la inclusión es importante es porque significa que los jóvenes que habitualmente son segregados y no tienen relaciones con otros chicos es que con inclusión son capaces de juntarse. Eso es bueno para los chicos con discapacidades, porque los otros ven que hay una persona más allá de una discapacidad que no te define, como una silla de ruedas o un lenguaje limitado. Eres una persona real, con tu personalidad. Y solo estando juntos en la escuela durante mucho tiempo este entendimiento se consolida. Es importante para los chicos típicos saber esto, que son personas reales, diferentes y que no deben pensar en la negatividad. Es importante también para los chicos con discapacidad porque pueden estar con los otros. El elemento clave, por tanto, es que pasas cientos de horas con chicos que no tienen discapacidades y aprenden de ellos: habilidades sociales, de comunicación, de comportamiento. Desarrollan su lenguaje, se preocupan por cómo visten o por cómo se comportan. La inclusión hace esto posible. También puede haber buenos profesores, pero el aspecto fundamental y profundo es que los chicos que normalmente son segregados se incluyen, son parte del todo y no periféricos a sus grupos sociales.

En su estado no tienen colegios especiales desde los 80 y el sistema funciona y el mundo no ha colapsado.

De hecho, es un sitio muy conservador. La inclusión no es una idea radical, es conservadora porque se basa en que tienes familias con hijos con discapacidades. Y las familias se ocupan de ellos, viven en comunidad, van al colegio. ¿Qué otra cosa iban a hacer? Es muy conservador, lo que ocurre es que a veces creamos otras realidades en las que la gente se inventa razones para vivir. Si retrocedes a los años 30 se decía que estos chicos están averiados, incluso en los 90 me lo comentaban. Hubo un tiempo en el que simplemente mandábamos a los chicos a estos centros. Eran como almacenes para estas personas. Así que lo paramos en los 50. Pero durante un tiempo creímos que los colegios especiales eran el único lugar. Pero después ya vimos que si quieres mantener a los chicos con sus familias y van a ir al colegio, tienen que ir a colegios ordinarios. Y si tienes a chicos que van a colegios especiales tienes que ver si van a colegios que estén cerca de su casa o van lejos de sus hermanos y amigos. En las ciudades grandes el patrón es que los centros de tu área igual no se hagan cargo de tu hijo si tiene una discapacidad severa y te manden a un centro que esté lejos. El problema con eso es que estos chicos nunca verán a sus vecinos y crean relaciones con gente a la que no van a volver a ver durante el día. Luego vuelves a tu barrio y no eres parte del grupo de personas de tu edad, no conoces a nadie. No tiene sentido esta escolarización. El beneficio de la inclusión es que vas al colegio con otros chicos de tu entorno.

En España se abren cada vez más clases específicas dentro de colegios ordinarios. ¿Qué le parecen?

Son mejores que los colegios especiales, sobre todo si están en el barrio. Pero mi experiencia es que no son necesarias, que pueden pasar la mayoría del tiempo en el ambiente común de aprendizaje (es el término que utilizamos, en inglés: common learning environment). Es un espacio que comparte el alumnado, con o sin discapacidad. La mayoría, si sus profesores les apoyan, no necesitan pasar tiempo en una clase especial. Quizá algo, pero no mucho. La clave es asegurarse de que se hace porque el chico lo necesita, no porque lo necesita el profesor, porque habitualmente se hace esto porque es más fácil. Tengas problemas de aprendizaje, de conducta o una discapacidad, si el colegio facilita la labor para el profesor porque tiene alumnos disruptivos por su conducta lo están haciendo por el profesor, no por los alumnos. Lo más probable es que acaben diez chicos con problemas de conducta en la misma clase, con un profesor o dos. ¿Y qué va a pasar? Van a aprender los malos hábitos unos de otros. Los profesores saben que no es lo correcto. Los profesores quieren ser inclusivos, pero necesitan apoyo.

Uno de los elementos críticos para la inclusión es llegar al punto en el que los padres entiendan y crean que los colegios ordinarios pueden educar a sus hijos perfectamente en vez de decir que no pueden, no saben. Hay que superar eso; hasta entonces muchas familias no creerán que la inclusión puede funcionar. En algunas grandes ciudades el sistema es tan rígido que la mayoría de familias creen que la inclusión no funcionará. Quienes quieren inclusión, la tendrán. Los que no estén seguros, probablemente serán manipulados por las autoridades escolares y no les darán razones para ser optimistas y aceptarán la vía especial.

En España uno de los argumentos más habituales de las familias es la libertad de elección. “Quiero que mi hijo vaya a un colegio de educación especial”. Porque así se lo han contado. ¿Deberían ser obligados a ir a un colegio ordinario para avanzar hacia la inclusión?

Es mejor pasar por un periodo de transición. Puede que acabes llegando ahí, pero creo que es duro. Sería mejor si hubiera colegios más receptivos, con más capacidades. Sería bueno crear confianza en los colegios ordinarios, enseñar que se puede hacer, pero que es necesaria cierta confianza de las familias. Es un proceso.

¿Pero no es lo que hicieron ustedes?

Hay que ser muy audaz para moverse en esa dirección. Nosotros no dijimos: “A ver cómo va”. Explicamos que ese era el objetivo y que para lograrlo y que familias y docentes vieran que era buena idea necesitábamos unos cuantos colegios que lo pudieran hacer y lo hicieran con éxito. Explicárselo a otros centros, instruir a los directores y prepararles para eso. Formar a los maestros. Traer a las familias y juntarlas con otras de niños con discapacidad para que vean que funciona. Tienes que crear conocimiento y confianza. Conocimiento para hacerlo bien y confianza en que las familias y los profesores confiarán en ti. El problema es que muchas administraciones no pueden hacer ni una ni otra. Los burócratas equidistantes (un poco de esto, un poco de aquello, segregación para unos, inclusión para otros) no son capaces de hacerlo. Nuestra región no es especialmente rica dentro de Canadá, pero sí lo es comparada con muchos países. No podríamos haber hecho esto si no dedicáramos todo el dinero a la inclusión. Tienes colegios ordinarios y colegios especiales. Nadie tiene dinero para financiar ambos. Nadie. Así que cogimos todo el dinero de un sitio y lo pusimos en el otro. Cuando lo haces te das fortaleza y la capacidad de sacarlo adelante. No es perfecto, habrá problemas, a veces serios, pero si divides tu dinero nunca podrás realizar la inclusión adecuadamente, según mi experiencia. El problema con los países que no tienen líderes audaces es que tratarán de hacer ambas cosas, pero no puedes tener colegios inclusivos manteniendo a largo plazo la opción de la segregación. La segregación no es buena. Aproximarse a la inclusión es como ponerse el cinturón en un coche o el avión o las campañas antitabaco. Empiezas diciéndolo. “Es bueno para ti”. Pero acabas eliminando la opción. Con el tema de fumar en Canadá primero la gente fumaba en la puerta de los edificios. Ahora hay ciudades donde no se puede fumar en ninguna. Así que gradualmente se va en la dirección que marca la ciencia y la investigación.

Y la ley.

Esa es la otra. La ley en la mayoría de los países que he visto dicen que van a practicar la inclusión. España firmó la Convención Internacional de Derechos de Personas con Discapacidad. ¿Se la toman en serio? No. La mayoría de los países no lo son. Y lo explican bajo el argumento de la libertad de elección. Llaman a la exclusión inclusión. En Alemania lo especificaron: los colegios especiales son parte del sistema de inclusividad porque dan la oportunidad de educarse a todos. Todo es inclusividad, todo el mundo lo es.

En España últimamente los avances vienen de mano de los jueces, que vienen dando la razón a veces a familias que exigen que sus hijos sean escolarizados en centros ordinarios contra el criterio de la Administración educativa, que había optado por mandarlos a colegios especiales.

Lo siguiente es que eso sea sistémico. En vez de hacerlo caso a caso, alguien tiene que darse cuenta de lo que dice la ley y hacerlo para todos.

¿El dinero lo es todo en la inclusión?

En un sentido estricto, no. Te puedes encontrar colegios sin apenas dinero donde se practica la inclusión. Puede que no sean colegios estupendos, pero los chicos están incluidos. La inclusión es que los niños vayan al colegio que les toque. Uno puede ser mejor, otro tener mejor patio, otro tener más personal de apoyo. Pero la esencia de la inclusión es pasar cinco horas al día, cinco días a la semana, año tras año, con chicos de tu edad y tu entorno. Este es el elemento más importante. No es tener una clase de 15 en vez de 50. No es que todos tengan una tablet. Esto ayuda, sí. Pero la esencia es que se te incluya en tu colegio, sea cual sea su realidad. Si los de 12 años van a un colegio determinado, lo importante es ir a ese. Ser inclusivo es un estado mental, una cultura. La especificidad de cómo la practicas probablemente traspase barreras. Los principios de una buena enseñanza son los mismos y practicando se puede mejorar la inclusión, lo importante es estar con tus pares y aprender de ellos.

En España —supongo que en Canadá es igual— según subes en el sistema educativo se encuentra a menos gente con discapacidad. ¿Tienen datos de cómo ha funcionado la inclusión total que practican en su estado? ¿Han mejorado las cifras de personas con discapacidad en los niveles educativos más altos?

Prácticamente todo el mundo se queda en el colegio hasta que acaban el instituto. Tienen que ir hasta los 18 obligatoriamente y los chicos con discapacidad hasta los 21. Y todos obtienen el mismo título a priori. Si una empresa quiere conocer los detalles tienen que ir al detalle en el colegio. Obviamente para ciertos trabajos muy técnicos o complejos queremos profesionales con competencias, pero hay maneras de hacer adaptaciones en muchas áreas de la vida, del trabajo. Las personas con discapacidad están en el sistema educativo público y en los últimos años, en muchos institutos, les buscan posibilidades para hacer luego, por severa que sea la discapacidad.

Ha mencionado antes que en muchos colegios se hace una aproximación clínica a los chicos con discapacidad en vez de educativa. ¿Cómo se puede cambiar?

Lo primero es ser consciente de que los niños aprenden de los profesores. Los profesionales como psicólogos, etc. deben hablar con los profesores, pero no ocupar su lugar. Hay que tener fe en que los profesores pueden hacerlo. El segundo factor es que estos expertos siempre escasean. En mi estado, si dependes del psicólogo escolar puedes estar meses esperando a que el experto lo vea. ¿Y qué hacen cuando evalúan al niño? Presentan un informe al profesor y se van con el siguiente niño. El profesor tiene que lidiar con ese informe, que puede no entender del todo o, incluso, ni siquiera significa nada. Y el profesor debe incluir estas ideas en su práctica diaria sin apoyo. La gente necesita apoyo para cambiar su manera de trabajar. Con los profesores ocurre en ocasiones que no se entiende que has de enseñarles si quieres que hagan algo nuevo. Ocurre con los mejores atletas del mundo. En el fútbol americano cada posición en el campo tiene un entrenador. Hay decenas de entrenadores en el equipo. A Messi alguien le entrena. Le dice: “Esto no lo estás haciendo bien, necesitas cambiarlo”. Pero nosotros ponemos a un profesor delante de 25 chicos, cada uno diferente del otro, y asumimos que pueden hacerlo todo bien, sin entrenarlos ni apoyarlos. Y metemos también chicos con necesidades especiales, pero creemos que no necesitan ayuda. No es realista. Es hora de ser lo suficientemente inteligentes para saber que si queremos mejorar los colegios necesitamos apoyar a los profesores, entender que no aprendieron todo en su universidad, que necesitan formación continua que mejorará su confianza. Si hacemos esto, tendremos mejores colegios, serán más inclusivos. Apoyar al profesor para que mejore es lo que hace mejorar los colegios. La forma en la que algunos tratan de mejorar el sistema no va a funcionar. Aparecen con unos tests que les hacen a chicos de 11 años. Publican los resultados incluso, se hacen clasificaciones de colegios. ¿Cómo ayuda eso a un colegio a mejorar? ¿Por qué no nos comprometemos a que todos los colegios sean buenos? No lo sé, pero creo que no lo veré en vida. La única manera de mejorar es una buena educación. ¿Qué separa a Madrid de Singapur? No son los recursos naturales. Es la educación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/30/los-profesores-quieren-ser-inclusivos-pero-necesitan-apoyos/

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Internacional de la Educación: Un nuevo conjunto de herramientas para traer más inclusión a la educación.

Prensa Internacional de la Educación

La Internacional de la Educación ha desarrollado un nuevo conjunto de herramientas para educadores y sindicatos de educación que trabajan con niños migrantes y refugiados para hacer del derecho a la educación de calidad una realidad para todos.

Los sindicatos de la educación están defendiendo el derecho a aprender y enseñar a los recién llegados. Desarrollan actividades de promoción para promover escuelas más inclusivas en el contexto de comunidades cada vez más diversas y en respuesta al aumento de las fuerzas políticas populistas contra la inmigración. Estas estrategias y acciones prácticas ahora se compilan en un nuevo conjunto de herramientas de la Internacional de la Educación (IE). El objetivo de la publicación es brindar a los profesionales recomendaciones y consejos prácticos que los ayudarán a contribuir a que la educación sea más inclusiva y un derecho efectivo para todos los niños.

El kit de herramientas se presentó  en París, Francia, con motivo del lanzamiento del nuevo Informe de Seguimiento de la Educación Mundial de la UNESCO, que en esta edición se centra en el derecho de los migrantes y refugiados a una educación de calidad inclusiva.

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La publicación se basa en actividades desarrolladas por la IE y sus afiliadas, con el apoyo de Open Society Foundations (OSF), en el contexto de un proyecto plurianual sobre el derecho a la educación de los refugiados y migrantes. Estas experiencias han permitido a los sindicatos de educación desarrollar su trabajo en este dominio, inspirarse mutuamente y explorar sinergias a través de las fronteras y con socios de ideas afines.

El kit de herramientas, que consta de una introducción al tema y tres capítulos diferentes, permitirá a los educadores, personal de apoyo y activistas sindicales diseñar un plan para incluir a los migrantes y refugiados, defender sus derechos y capacitar y apoyar a las comunidades escolares para abordar la diversidad. El kit de herramientas proporciona una base de conocimientos sólida y herramientas concretas para:  

  • comprender el fenómeno de la migración y el desplazamiento forzado en todo el mundo y los desafíos que plantea en relación con el sector educativo,
  • comprender y defender los derechos de los refugiados y los migrantes en la educación tal como están protegidos por las leyes internacionales, regionales y nacionales,
  • desarrollar actividades a favor de los derechos de los migrantes y refugiados a nivel nacional y local y
  • desafiar la narrativa negativa predominante sobre la migración y los refugiados.

El conjunto de herramientas forma parte de una estrategia más amplia para ayudar a los educadores a estar informados y actuar sobre la inclusión de los refugiados en el sistema educativo. Puede encontrar más recursos e información en www.education4refugees.org   y en la cuenta de Twitter dedicada de la IE (@ Ed4refugees).

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Los Escenarios de la Reforma Educativa 2018-2024

México / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Habrá con seguridad otros tantos componentes orientados hacia la transformación del sistema educativo, más finos y más específicos, entre los que destacan los siguientes aspectos:

La semana pasada comenté en este espacio los contenidos de un libro interesante, de reciente publicación, acerca de la “Reforma Educativa, a revisión…” (1). En un ensayo introductorio de ese texto, los autores afirman que las Reformas Educativasinducidas en México (no usan el término “impuestas”) por los gobiernos de Carlos Salinas de Gortari y Enrique Peña Nieto, fueron las que se caracterizaron por su orientación hacia el “cambio” (según un análisis comparativo y documentado), mientras que las “reformas” comprendidas entre los años 1994 y 2012, es decir, durante los gobiernos de Ernesto Zedillo, Vicente Fox, y Felipe Calderón, no hubo dichos “cambios”, sino, en todo caso, solo alcanzaron “estabilidad” sin demasiados cambios o cambios que impactaron levemente a la estructura y funcionamiento del sistema educativo nacional. (2)

A reserva de polemizar o no en relación con esa interpretación referida acerca de las “Reformas Educativas” del pasado, me pregunto ¿cuál será la profundidad del cambioque le dará el gobierno federal de Andrés Manuel López Obrador a la Educación Pública durante el período 2018-2024? ¿Cuáles serán los contenidos de la ola democrática mexicana (resultado de esa revuelta cívica iniciada en julio pasado), hacia el ámbito educativo, que es relevante en la ruta de transformación de la vida nacional?

Aquí lo que valdrá la pena verificar es si hay, en la agenda del nuevo gobierno de AMLO, un planteamiento integrador o no, acerca del problema educativo a resolver, en términos de “transformar de raíz” el sistema. A propósito de ello, surgen algunas cuestiones: ¿La idea del nuevo Plan o Acuerdo Educativo de la Cuarta Transformación (4T) incluye cambios al marco constitucional? ¿O solo se quedará en el ajuste leve, es decir, en simples enmiendas (o “parches” dicen algunos) a las leyes secundarias o específicas del sector?

El régimen político de la 4T tiene la opción de promover cambios o activarlos en varios niveles, siempre y cuando cuente con una base social que lo sustente y legitime. ¿Es suficiente o no el voto ciudadano expresado en las urnas en julio pasado?

Antes de emprender cambios al marco legal, considero que existen las condiciones propicias para promover, antes, un debate amplio y diverso entre distintos sectores de la sociedad mexicana, acerca de lo que en México entendemos o “debemos” entender por “calidad de la educación”; así mismo, será necesario y pertinente, a esta hora en que la viabilidad del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) se discute públicamente: ¿Qué entendemos por “evaluación de la educación” o por “equidad e inclusión educativas”, en términos de principios generales o como esquemas de orientación, que deben ser plasmados en el texto Constitucional?

Cabe resaltar que las modificaciones a los preceptos constitucionales, hoy, habrán de ser el resultado de una amplia consulta pública sobre dichos principios generales, en especial de aquellos que fueron modificados en 2013, y que sin duda habrán de orientar los derechos de los ciudadanos, así como precisar las obligaciones de las instituciones del Estado mexicano en materia de educación pública.

Otro escenario de decisiones importantes y que se avecinan en este proceso de transición 2018-2019, es el que se refiere a la equidad educativa, la inclusión y los diferentes componentes de actuación de las diferentes figuras educativas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos) en el ámbito de las prácticas cotidianas en las escuelas. ¿Cómo habrá de evaluarse el trabajo docente, de asesoría y directivo? ¿Qué dispositivos de capacitación y actualización estarán presentes en el momento en que se detecten necesidades de acompañamiento hacia estas importantes figuras educativas?

Habrá con seguridad otros tantos componentes orientados hacia la transformación del sistema educativo, más finos y más específicos, entre los que destacan los siguientes aspectos: Los salarios base, las prestaciones y los incentivos económicos que forman parte del paquete de reconocimientos al desempeño de docentes, directivos y asesores técnicos, (aspecto que reemplazó al Programa de Carrera Magisterial, establecido en 1992 y que operó hasta el año 2013-2014).

También quedarán pendientes temas como la definición o redefinición de los contenidos de los planes y programas de la Educación Básica y Media Superior (¿O ya está agotada esa discusión?). ¿Qué sucederá con los métodos de enseñanza y con los enfoques relativos a los campos de formación que se encuentran definidos en dichos planes y programas, a partir del enfoque general denominado “desarrollo de competencias”? ¿Qué sucederá precisamente con ese marco conceptual (del diseño curricular) que ha sido adoptado y usado durante los últimos años en México (el enfoque “competencial”), para diseñar el marco curricular común en EMS, así como de los planes y programas de estudio de la Educación Básica?

En fin, los escenarios de las políticas públicas para la Educación en México, que prevalecerán durante los próximos seis años, se tendrán que definir en los próximos meses, por ley, y deberán reflejarse en el Plan Nacional o Sectorial de Educación 2019-2024.

Queda a los distintos actores sociales involucrados en los asuntos de la Educación, estar atentos a las iniciativas que provengan del gobierno federal entrante, así como de la coordinación que éste tenga con los grupos parlamentarios, que ya están en posición de emprender cambios al marco legal, todo ello a efecto de empujar las políticas públicas educativas de la 4T, sin embargo, quedan todavía algunas dudas: ¿Cuáles son las prioridades educativas del régimen político que viene? ¿Están claramente identificadas las necesidades nacionales y regionales de México en materia educativa? ¿Con qué recursos públicos se cuenta para emprender dichas iniciativas de “cambio”?

Los escenarios próximos en materia educativa, sin embargo, están por construirse sobre la base de un nuevo código de entendimiento entre sociedad y gobierno; un tipo diferente de conversación en el cual lo que estará sobre la mesa no será el monólogo ni el “aplastamiento político del otro” –espero-, sino la posibilidad de abrir el diálogo hacia las distintas formas de contribuir al ejercicio pleno del derecho a la educación para todos los mexicanos.

 

 

(1) El libro es de Arcelia Martínez Bordón  y Alejandro Navarro Arredondo (coordinadores). “La Reforma Educativa a revisión: apuntes y reflexiones para la elaboración de una agenda educativa 2018-2024”Instituto Belisario Domínguez, Senado de la República. Agosto, 2018. (Comentado en SDP Noticias, del 14 de nov., 2018)

 

(2) “…Se identificó que la política educativa mexicana respondió a un largo periodo de estabilidad que inició con las modificaciones inducidas por el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, en 1988, las cuales prevalecieron hasta la llegada de Enrique Peña Nieto a la Presidencia de la República, en 2012. Dicha estabilidad se mantuvo durante los gobiernos de Ernesto Zedillo, Vicente Fox y Felipe Calderón, pues hubo una continuidad en la política educativa o se presentaron cambios, pero muy marginales.” (Ver ensayo: “Para entender mejor la Reforma Educativa: estabilidad y cambio en el sistema educativo  mexicano”, de Erika Gómez Zamarripa y Alejandro Navarro Arredondo; en: Martínez y Navarro, obra citada, 2018, p. 40)

 

jcmqro3@yahoo.com

Fuente del Artículo:
https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/11/20/los-escenarios-de-la-reforma-educativa-2018-2024
ove/mahv
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El nuevo Informe GEM 2019 muestra que se necesita más progreso en la inclusión de migrantes y refugiados en los sistemas educativos nacionales

UNESCO / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Lanzado hoy a través de eventos en cinco continentes, el nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, Construyendo puentes, no muros, muestra que el progreso es insuficiente para brindar una educación inclusiva a los migrantes, refugiados u otras personas desplazadas.

La migración y el desplazamiento afectan a la educación.

La migración interna a las ciudades por razones laborales a menudo hace que millones de niños se queden atrás, una tendencia que afecta a uno de cada tres niños en China rural, por ejemplo. En muchos países de ingresos medios, tales movimientos de población conducen a grandes asentamientos informales donde el acceso a la educación pública es deficiente. La urbanización también es uno de los factores que causan el cierre y la consolidación de escuelas rurales a gran escala; en la Federación de Rusia, en 15 años se cerraron la mitad de las escuelas.

Pero también puede mejorar las oportunidades educativas, ya que muchos de los que se mudan de las áreas rurales a las urbanas obtienen una mayor educación que aquellos que se quedan atrás. En Indonesia la brecha fue de tres años.

La migración internacional puede agotar recursos humanos clave de los países más pobres: nuestros cálculos muestran que al menos una de cada cinco personas altamente calificadas emigra en el 27% de los países.

Pero también puede beneficiar la educación de los hijos de los migrantes internacionales. Los hijos de inmigrantes colombianos en los Estados Unidos recibieron al menos 2 años más de educación que los hijos de las personas que no emigraron.

El desplazamiento conduce a refugiados o personas internamente desplazadas que, a menudo, llegan a lugares que no son tan bien atendidos en términos educativos, lo que ejerce presión sobre sistemas ya débiles, particularmente en muchos países de África. Son algunos de los más vulnerables del mundo y, sin embargo, a menudo se les niega su derecho a la educación. Los refugiados han perdido un total de 1.500 millones de días escolares desde que se firmó la histórica Declaración de Nueva York hace tan solo dos años.

Pero también se presentan oportunidades, y los desplazados por la fuerza a menudo dejan atrás la inseguridad: entre 2013 y 2017 hubo 12.700 ataques a escuelas en los países afectados por los conflictos.

spanish blog.PNGCuanto mayor el nivel de educación, mayor la probabilidad de migrar. Es dos veces más probable que aquellos con educación terciaria migren de las aldeas a las ciudades, y cinco veces más probable que emigren al extranjero, que aquellos con educación primaria. Un punto que a menudo se pierde en los debates públicos es que, en promedio, con relativamente pocas excepciones, los inmigrantes son más educados que los nativos, incluso en los países que no aplican políticas de inmigración selectivas.

Una educación inclusiva puede abordar las causas de las tensiones, ayudar a las personas en movimiento a realizar su potencial y permitir que los migrantes ofrezcan un mejor apoyo a sus comunidades de origen. El Informe muestra que si el costo de enviar dinero al extranjero se redujera en un 7% a la meta de los ODS del 3%, se podrían generar mil millones de dólares para la educación.

Ante el desafío de #EducationOnTheMove, nuestro Informe encontró múltiples señales positivas de una transición hacia la inclusión de los refugiados y migrantes en los sistemas educativos nacionales.

Hoy, 8 de los 10 principales países anfitriones incluyen a los refugiados en sus sistemas educativos nacionales. Países como Chad, la República Islámica del Irán y Turquía han asumido costos considerables para garantizar que los refugiados asistan a la escuela junto a sus ciudadanos. En la Declaración de Djibouti sobre la Educación Regional para Refugiados, siete ministros de educación de África oriental se comprometieron a integrar a los refugiados y repatriados en los planes del sector educativo para 2020. Uganda ya ha cumplido esta promesa.

Para los inmigrantes, también se ven iniciativas positivas. Si bien menos de uno de cada diez países de ingresos altos había adoptado plenamente el multiculturalismo en la educación en la década de 1980, más de uno de cada cuatro lo había hecho para 2010, y más de dos tercios lo han hecho al menos parcialmente.

Canadá, que tiene el mayor porcentaje de inmigrantes entre los siete países industrializados más ricos, garantiza que los niños aprendan sobre la migración a partir del segundo grado y ha consagrado el multiculturalismo en su constitución. Irlanda, que tiene el porcentaje más alto de inmigrantes de primera generación en la Unión Europea, logró financiar una estrategia de educación intercultural en medio de una profunda crisis financiera.

No obstante, persisten las principales barreras que, según el Informe, deben abolirse.

Los inmigrantes pueden ser incluidos en las escuelas en teoría pero excluidos de ellas en la práctica, al ser colocados en clases preparatorias durante demasiado tiempo, o separados en circuitos escolares más lentos como en muchos países europeos, lo que agrava sus desventajas. Si bien las políticas pueden haber gravitado hacia la inclusión, la discriminación puede persistir cuando se necesitan cantidades prohibitivas de documentos para las inscripciones. Los maestros requieren más formación. En seis países europeos, la mitad de los maestros dijeron que no tenían suficiente apoyo para gestionar la diversidad en las aulas.

Los niños inmigrantes pueden avanzar en relación con sus compañeros en los países de origen, pero quedarse rezagados en relación con sus compañeros en los países de acogida. En 2017, en la Unión Europea, el número de jóvenes nacidos en el extranjero que abandonaron la escuela fue dos veces mayor que el número de nativos que lo hicieron.

Todavía hay países donde los refugiados no están incluidos en el sistema educativo nacional. Los rohingyas en Bangladesh, los burundeses en la República Unida de Tanzania y muchos refugiados afganos en Pakistán solo pueden obtener una educación en escuelas separadas, no formales, comunitarias o privadas, si es que la reciben. Algunos de estos países de acogida no brindan a los estudiantes refugiados la enseñanza de idiomas que necesitan para lograr la integración social y adquirir perspectivas de empleo. Los niños solicitantes de asilo pueden ser detenidos en muchos países, entre ellos Australia, Hungría, Indonesia, Malasia y México, a menudo con un acceso limitado o nulo a la educación.

A pesar de la voluntad política, el grado de inclusión de los refugiados también puede verse afectado por la falta de recursos. Kenya, por ejemplo, permite que los refugiados se beneficien de su currículo educativo nacional, pero no logra una inclusión total porque sus estudiantes refugiados viven en campamentos donde no pueden interactuar con sus compañeros kenianos. Líbano y Jordania, que albergan el mayor número de refugiados per cápita, no cuentan con los recursos necesarios para construir más escuelas. Por lo tanto, han establecido sesiones escolares separadas, por la mañana y por la tarde, para los niños ciudadanos y los niños refugiados, lo que limita la interacción entre los dos grupos.

UNESCO_GEMReport19_complete_infographics_SPA2.jpgLa necesidad de un mejor apoyo internacional se resalta en los nuevos hallazgos sobre la financiación de la educación de los refugiados, dado que solo se proporciona un tercio de los recursos necesarios. La ayuda humanitaria no es suficiente; el Informe hace un llamado a que se planifique conjuntamente con la ayuda para el desarrollo para corregir la situación.

A finales de este año, la mayoría de los países firmarán dos nuevos pactos mundiales sobre migrantes y refugiados que reconocen la educación como una oportunidad. Este Informe es el plan de acción que los países deben utilizar para cumplir sus compromisos. Léalo, compártalo con sus redes y discútalo con nosotros en línea en @GEMReport #EducationOnTheMove.

Fuente del Artículo:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2018/11/20/el-nuevo-informe-gem-2019-muestra-que-se-necesita-mas-progreso-en-la-inclusion-de-migrantes-y-refugiados-en-los-sistemas-educativos-nacionales/

ove/mahv

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Un modelo proactivo para trabajar la convivencia

Por: Pedro Uruñuela

Fomentar la prevención y la inclusión de todo el alumnado, desde un enfoque sistémico, compartiendo la responsabilidad de lo que sucede, promoviendo en todo momento la capacitación y no el control del alumnado.

La semana pasada tuve la oportunidad de participar en uno de los cursos de formación de directores y directoras para la etapa de Secundaria, dirigido a profesores/as que aspiran a presentarse a la dirección de sus centros. Cuatro horas dan para muy poco pero, apenas iniciado el tema y presentado el enfoque de la sesión, apareció la principal preocupación de quienes asistían, la forma de dar una respuesta adecuada a las conductas disruptivas de determinados alumnos y alumnas, que creaban un mal ambiente en el aula y se traducían en un retraso en los aprendizajes, tanto de estos alumnos/as como del grupo en general. Tema que centró gran parte del tiempo y del trabajo, sin poder profundizar en otras consideraciones.

Así, a la hora de tratar el tema, algunas personas insistían en el refuerzo del poder del profesorado, en el incremento de su capacidad de sanción, el endurecimiento de las normas y las sanciones, etc. Todo ello en la línea de un modelo “reactivo” de respuesta a las situaciones de quiebra de la convivencia una vez producidas y, más en concreto, a las situaciones de indisciplina que se viven en el aula.

Como ya expliqué más detenidamente en un artículo publicado el curso pasado, se trata de un modelo que busca, ante todo, el control del alumnado, que se centra en el grupo de alumnos y alumnas que obstaculizan el trabajo en el aula (en torno a un tercio del total), con olvido del resto del alumnado. Se trata de un modelo ineficaz, ya que sólo tiene en cuenta las conductas visibles y aparentes, con olvido de los factores que permanecen ocultos y que sirven de apoyo a dichas conductas: el propio currículo con su inapropiada selección de contenidos, sus metodologías pasivas y poco participativas, con su forma de evaluación selectiva, etc.; con una organización del centro y del aula muy disfuncional, con escasa coordinación entre el profesorado…

No cabe duda de que vivir esta serie de conductas y hacerlas frente de manera eficaz supone un coste enorme para muchos profesores/as que, en la mayoría de ocasiones, apenas han recibido la preparación necesaria para afrontarlas de una manera adecuada. Necesitan un gran apoyo, formación específica y poder abordar una serie de cambios imprescindibles. No se trata de culparles y responsabilizarles en exclusiva de lo que sucede. Más bien se trata de buscar conjuntamente posibles salidas y de encontrar otras formas de abordar estas relaciones problemáticas.

A lo largo de las discusiones fuimos desmontando los elementos más característicos del modelo reactivo, sus postulados básicos y sus consecuencias, insistiendo en la necesidad de sustituirlo por otro modelo, el “proactivo”: un modelo de actuación que intenta adelantarse a los acontecimientos, llevando a cabo un trabajo importante de prevención para evitar que aparezcan estas situaciones disruptivas, y buscando procesos de reflexión y diálogo en el propio grupo y la colaboración y cooperación de todas las personas presentes en el centro, la comunidad y el entorno.
Prevención e inclusión son los dos grandes principios en los que se basa este modelo proactivo. Ambos buscan el desarrollo e implantación de la convivencia en positivo para evitar que aparezcan los problemas de convivencia. Aunque no existieran las situaciones disruptivas, seguirían teniendo sentido estas acciones y objetivos, ya que buscan el desarrollo de las capacidades necesarias para la convivencia, trabajando las habilidades de pensamiento, emocionales, sociales y éticas que hacen posible establecer unas relaciones positivas entre todos los miembros del centro.

Si lo característico del modelo reactivo era la obsesión por el control del alumnado, en el modelo proactivo lo importante es su opción decidida por las capacidades, habilidades y valores, por la formación para la convivencia. De ahí su trabajo de prevención, que busca evitar que sucedan determinadas conductas y que se concreta en medidas de refuerzo del grupo y del papel de cada persona en el mismo. Cuidar, de manera especial, el inicio del curso, llevar a cabo actividades para un mejor conocimiento de los alumnos y alumnas entre sí y con su profesorado (por ejemplo, llevar a cabo una salida extraescolar para fomentar estas relaciones más informales), revisar las normas vigentes y analizar su adecuación a las características del grupo y del centro, son ejemplo de acciones preventivas, muy útiles para evitar la aparición de conductas disruptivas.

La inclusión es otro de los principios básicos del modelo proactivo. Se trata de no dejar a nadie fuera del proceso educativo, de evitar acciones y sanciones que impliquen la separación de un alumno o alumna concretos, de atender a quienes más lo necesitan, etc. Analizar, por ejemplo, el tipo de correcciones vigentes en el centro y su finalidad concreta (separar o incluir), adoptar como criterio que todas las sanciones que pudieran ser necesarias se cumplan en el centro y no fuera del mismo, investigar y descubrir las muchas acciones que pueden llevarse a cabo sin necesidad de expulsar a nadie del centro o del aula, son trabajos y reflexiones imprescindibles para el desarrollo de este modelo proactivo y de la inclusión como elemento imprescindible del mismo.

Es cierto que, vigente todavía la política de recortes y de incremento de ratios en las aulas, puede resultar más difícil y costoso llevar a la práctica este modelo. Sin embargo, merece la pena intentarlo y adoptar otra forma de abordar estas situaciones de quiebra de la convivencia. A la hora de buscar alternativas a las conductas disruptivas suele ser frecuente centrarse en el alumnado y en los cambios que ellos y ellas deben llevar a cabo. Pero este planteamiento unilateral difícilmente puede ser eficaz. Es preciso tener en cuenta que en el aula hay muy pocas dimensiones independientes, que todas las actividades que se llevan a cabo están entrelazadas y relacionadas unas con otras.

Como señala Rosa Marchena, el aula es “un sistema ecológico enclavado en una compleja estructura de variables interdependientes”, y lo que sucede en ella es responsabilidad de todas las personas, alumnado y profesorado.
En este sistema ecológico complejo es necesario crear condiciones que contemplen cómo actuar ante algunas situaciones de disrupción que se pueden dar aun trabajando la prevención. Una de ellas es contar con una persona adulta referente que pueda escuchar y acompañar al alumno o a la alumna protagonista de una conducta disruptiva. Esta persona referente puede ser el propio tutor o tutora o cualquier otra persona que establezca un vínculo afectivo-efectivo con estos chicos y chicas. Se puede diseñar un breve protocolo que permita a este alumnado ante la posibilidad de que se den, por ejemplo, conductas desafiantes y poco respetuosas con el profesorado y el grupo o al inicio de éstas, ir a hablar con su referente si está disponible, o ir a informar a la persona que se crea adecuada (docente de guardia, personal de consejería, algún miembro del equipo directivo, al profesional de orientación educativa…) que necesita hablar con ella. Promover el autocontrol y la responsabilidad en el alumnado, poner de manifiesto la responsabilidad compartida en el acompañamiento del alumnado con dificultades, las que sean, puede ayudar a dar una respuesta positiva. En algunos centros esta estrategia ya está funcionando.

Fomentar la prevención y la inclusión de todo el alumnado, desde un enfoque sistémico, compartiendo la responsabilidad de lo que sucede, promoviendo en todo momento la capacitación y no el control del alumnado, he aquí las principales características del modelo proactivo que queremos promover.

Optar por y adoptar este modelo implica, a su vez, introducir cambios en relación con el desarrollo de las normas y la aplicación de las correcciones, de la gestión pacífica de los conflictos que, sin duda, van a aparecer, y del desarrollo de las relaciones interpersonales en el aula y en el centro. Implica, entre otras cosas, cambiar nuestro enfoque retributivo de las sanciones, buscando el culpable y que pague por su acción, y sustituirlo por un enfoque restaurativo, centrado en la responsabilización, la reparación y la restauración las relaciones. Supone también reforzar la autoridad en detrimento del poder, como veíamos en el post anterior. Algo que trataremos y reflexionaremos en el próximo artículo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/11/19/un-modelo-proactivo-para-trabajar-la-convivencia/

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