inequidad educativa

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Argentina: Los chicos mejoraron en Lengua pero siguen mal en Matemáticas

Noticias

América del sur/Argentina/22 Marzo 2018/Fuente: Diario de cuyo

El 60% de los estudiantes tuvo desempeño satisfactorio, logran comprender textos y leen mejor. Naturales se mantiene en lo alto.

Seis de cada diez estudiantes obtuvieron un desempeño satisfactorio en lengua y comprenden textos de acuerdo a los resultados del Operativo Aprender 2017, por lo tanto, leen mejor, lo que evidencia una mejora respecto a la evaluación del 2016, en la que fueron cinco de cada diez los que presentaban niveles por debajo del básico.

En matemáticas, en cambio, persisten los bajos índices respecto a la evaluación pasada, ya que siete de cada diez alumnos presentan niveles básicos o por debajo del básico y 4 de cada diez reconocen sólo conceptos elementales y únicamente pueden resolver problemas simples.

Los resultados fueron presentados ayer por el presidente Mauricio Macri durante un acto en la Escuela Nacional Superior Dr. Eduardo Costa de la ciudad bonaerense de Campana, junto al ministro de Educación, Alejandro Finocchiaro, y la gobernadora de Buenos Aires, María Eugenia Vidal.

En Lengua, en el nivel secundario, el 45,4% de los alumnos tuvo niveles satisfactorios de respuesta, el 17,1 llegó a un nivel avanzado, mientras que el 19,6 alcanzó un nivel básico y sólo el 17,9 tuvo bajas respuestas.

En la evaluación Aprender del 2016, la primera realizada en la gestión de Cambiemos, el 9,4% había alcanzado un nivel avanzado, el 44,2 satisfactorio, el 23,4 básico y el 23 por debajo del básico, siempre en alumnos de secundario.

El operativo 2017, que abarcó un universo de 877.000 alumnos, 309.000 de la secundaria y 568.000 de la escuela primaria, confirmó además que se mantiene la brecha educativa entre aquellos alumnos de alto y bajo nivel socioeconómico.

«En algún sentido hemos avanzado», aseguró Finocchiaro tras la presentación de los resultados y detalló que «la mejora sustancial» en lengua se debió, entre otros motivos, a «una fuerte capacitación docente» y a que «hubo una gran reacción del sistema con directores de escuelas que elaboraron estrategias para mejorar los resultados».

El ministro destacó que «para revertir el estancamiento en Matemáticas estamos evaluando algunas propuestas innovadoras, ya que si desde hace 30 años trabajamos de una manera y los resultados son siempre los mismos algo no está bien». En este aspecto remarcó que las líneas de acción tras estos resultados son reforzar el proyecto de Secundaria 2030, seguir trabajando con las 3700 «escuelas faro» -aquellas que tienen el nivel de desempeño escolar más bajo-, además de trabajar muy fuerte en matemática y en la formación docente.

El nivel de participación de los alumnos descendió un 5,6% respecto al operativo del 2016 y ello se notó especialmente en algunas provincias como Neuquén y Río Negro, donde los niveles de asistencia no llegaron al 50%. En 2017 se decidió tomar Lengua y Matemáticas para alumnos de quinto y sexto año de la secundaria y Ciencias Naturales y Sociales para los estudiantes de sexto grado del nivel primario.

Tanto en Ciencias Sociales como en Naturales, los resultados alcanzados confirmaron el crecimiento que se evidencia desde 2013.

En Sociales, el 66% obtuvo niveles satisfactorios de respuestas, lo que expone un crecimiento de 10 puntos respecto a la prueba ONE de 2013, mientras que en Naturales el 67% tuvo niveles satisfactorios y avanzados, aunque aquí el incremento sólo fue de 3,2 puntos respecto al 2013.

   La probreza como un sinónimo de inequidad   

La secretaria de Evaluación Educativa, Elena Duro explicó que «el estancamiento en Matemáticas es una tendencia global, mientras que el avance en Lengua es regional, aunque Argentina tiene el sistema educativo mas desigual de la región».

Duro señaló que esta inequidad «encuentra un fuerte determinismo en la pobreza y en otros factores asociados como el nivel socio educativo de la madre del alumno y destacó que «el 38% de los alumnos del secundario no respondió a las preguntas.

Otro fuerte dato que arroja el Operativo Aprender es que el 21% de los estudiantes evaluados trabajan fuera del hogar a la vez que van a la escuela, un porcentaje que la funcionaria del Ministerio de Educación estimó «alto y que interpela fuertemente al formato escolar».

Duro también destacó que la amplia brecha educativa que persiste entre los alumnos de niveles socio económico altos y los de bajos recursos se evidencia especialmente en el rendimiento en Matemática, la pata floja de la Educación. En los alumnos de sexto año del secundario, seis de cada diez de nivel socioeconómico bajo se ubican en el nivel mas bajo de desempeño.

Fuente: https://www.diariodecuyo.com.ar/argentina/Los-chicos-mejoraron-en-Lengua-pero-siguen-mal-en-Matematicas-20180321-0076.html

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La educación española está estancada en la mediocridad por la baja calidad de su gobernanza

Noticias

España/11 enero 2018/Fuente: Ibercampus

La educación en España vive estancada en la mediocridad, por debajo de lo que cabría esperar de su tradición, historia y potencial económico. Da la impresión de que la economía va por un lado y la educación, por otro, como consecuencia de una baja calidad de la gobernanza. Pero, además, corremos el riesgo de que aumenten las brechas de equidad educativa entre comunidades autónomas, cuya corrección correspondería a una acción planificada e inteligente de los poderes públicos.

Estas afirmaciones las hizo Francisco López Rupérez, expresidente del Consejo Escolar de Estado, en la primera jornada del ciclo “Reflexiones sobre la educación en España”, organizado por la Sección de Humanidades de la Real Academia de Doctores de España (RADE).

Víctor Santiuste Bermejo, académico correspondiente de la Sección de Humanidades de la RADE y catedrático de la Universidad Complutense, que actuó como moderador, explicó que esta sesión inauguraba un ciclo de cuatro mesas redondas sobre el estado general de la educación en España, la economía y formación profesional, los problemas de la universidad y los proyectos para el pacto educativo. Todo ello, añadió, para elaborar un conjunto de ideas y planteamientos dirigidos a la sociedad española y a sus instituciones de política educativa.

Para Santiuste, “parece evidente que la sociedad, en su manifestación política a través de las diversas reformas educativas, ha reducido la educación a un debate estéril acerca del valor de los métodos de aprendizaje renunciando al hecho mismo de educar en su sentido más profundo, que supone la dignificación de las instituciones educativas; y no ha sabido construir un sistema conceptual bien estructurado, en el que las aulas sean capaces de producir sujetos independientes y creativos, mejores seres humanos, preparados para hacer las preguntas científicas adecuadas y para pensar críticamente”. La modernización de un país exige, concluyó Santiuste, “la creación de un sistema educativo aceptado por la gran mayoría de la sociedad, que propicie un alto grado de satisfacción a los estudiantes y ofrezca resultados positivos. Una sociedad solo se considera moderna, avanzada y desarrollada si cuenta con un sistema educativo de calidad, por lo que la educación debe ser indiscutiblemente una prioridad política”.

Código de conducta en los partidos

Francisco López Rupérez, que además de expresidente del Consejo Escolar de Estado, es Director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, se apoyó en la investigación realizada por su cátedra, junto con Isabel García García y Eva Expósito Casas, que es el primer instrumento creado a escala internacional para medir la calidad de la gobernanza educativa.

Esta investigación lleva a la conclusión de que la educación española está estancada en la mediocridad, y la conjetura plausible para López Rupérez es que “acaso una gobernanza mediocre podría explicar unos resultados mediocres, ya que estos son compatibles con aquella”. Los resultados pusieron de manifiesto un mediocre nivel de la gobernanza educativa, especialmente, referida a una gobernanza basada en el conocimiento, la experiencia empírica y la investigación y a la selección de los responsables de las políticas educativas. Para corregir esta situación, López Rupérez expuso una serie de recomendaciones, la primera de ellas: elaborar, por parte de los partidos políticos, un código de conducta sobre los procedimientos y requisitos para la designación de altos cargos, y establecer mecanismos de responsabilidad al respecto. Aplicar un modelo de “gobierno en la sombra” que permita, antes de llegar al poder, madurar las formulaciones y las propuestas y fundamentarlas sólidamente, y configurar equipos de gobierno y formarlos de modo que estén en condiciones, llegado el caso, de asumir con garantías sus responsabilidades. Evitar la tentación del arbitrismo en los nuevos equipos de gobierno. Reforzar la cooperación con universidades españolas y extranjeras para disponer la base de conocimiento necesaria en la que apoyar las políticas educativas. Aprovechar mejor el potencial de colaboración que ofrecen los organismos multilaterales y recuperar la profesionalización de las administraciones educativas, que se ha visto francamente debilitada como consecuencia del proceso de traspasos de competencias en educación a las comunidades autónomas. Y, finalmente, potenciar la formación y el coaching de los cuadros directivos de una gobernanza educativa de calidad para el siglo XXI.

Brecha de equidad entre comunidades autónomas

“La educación en España vive un estancamiento en la mediocridad, por debajo de lo que cabría esperar de su tradición, historia y potencial económico. Da la impresión de que la economía va por un lado y la educación, por otro, como consecuencia de una baja calidad de la gobernanza. Cuando se analizan los resultados educativos por comunidades autónomas, nos encontramos con una disparidad radical”, señaló López Rupérez durante el coloquio. “Tenemos diferencias de puntos, según datos de PISA en matemáticas de 2015, que equivalen, en términos de desfase temporal, con un curso académico, como ocurre entre Castilla y León, que no es una de las más ricas pero tiene un buen rendimiento, y Canarias”. Y en gasto público por alumno la diferencia es brutal: de los seis mil y pico euros del País Vasco a los menos de cuatro mil de Andalucía.

Pero no solo la diferencia de resultados escolares es preocupante, sino también las desigualdades en calidad de la gobernanza, en la capacidad de los dirigentes para orientar la política educativa de conformidad con los desafíos del presente siglo. “Da la impresión de que, al descentralizar la gestión de la educación, los fenómenos perversos del clientelismo político, la cooptación y la incapacidad de la gente que es promovida a puestos de especial relevancia se han extendido de forma notable entre nuestras comunidades autónomas”. La impresión del ponente es que, “si esta situación se multiplica por todo el territorio, corremos el riesgo de que se incrementen las brechas de equidad educativa entre comunidades autónomas, cuya corrección corresponde a una acción planificada e inteligente de los poderes públicos”.

Más reformas educativas que constitucionales

En los últimos cincuenta años ha habido más reformas del sistema educativo que constitucionales. Ocho en total: dos en la Transición (LGE, 1970, y LOECE,1980); tres del PSOE (LODE, 1985; LOGSE, 1990, y LOPEG, 1995), y tres contrarreformas (LOCE, 2002; LOE, 2006, y LOMCE, 2013). “A ellas habría que añadir las reformas universitarias, y algunas no han llegado a entrar en vigor en su totalidad. Con todo ello, habría que hablar del no pacto educativo”, señaló Fernando Arroyo Ilera, académico de número de la Sección de Humanidades de la RADE, catedrático de la Universidad Autónoma de Madrid, geógrafo político e historiador.

La educación es un elemento técnico-profesional, pero si se olvida que es también un conjunto de ideas, creencias, valores y perspectivas, se deja la mitad del sistema fuera. No es lo mismo hablar de educación en 1900 que en 2000, subrayó Arroyo Ilera, quien, como dijo, fue educado en un modelo cultural con una serie de valores, ha impartido el modelo técnico, y ahora le inquieta el modelo actual de educación para el consumo. Desde finales del XIX hasta muy entrado el XX el modelo cultural educó con el objetivo de saber para ser. Era el sistema ilustrado, burgués capitalista de la primera revolución industrial, que excluía a una parte de la población, el proletariado, de los niveles educativos superiores, creando así la ideologización y politización del sistema educativo. En 1970, tras la reconstrucción europea y la descolonización, los organismos internacionales promovieron una reforma para poner la educación al servicio de la economía y el mercado. Se necesitaban oficios cualificados y población preparada para ocuparlos, prosiguió Arroyo Ilera.

Las tres reformas del PSOE, aseguró, son el intento de acoplar la educación al sistema democrático. Pero, en la actualidad, nos encontramos con que la capacidad de producción de nuestros sistemas económicos es superior a la del consumo, y se nos impone otra forma de educar. “El consumismo requiere una educación que predisponga al sujeto para esa forma de vida, adoctrinándole para que desempeñe la función acrítica que este modelo económico exige. Se puede hacer sin necesidad de la previa acumulación personal del saber, solo con saber manejar el instrumento. El poseedor del saber se diferencia del mero usuario, que lo consume sin mejorar intelectual ni moralmente. Así, el saber pierde su valor de uso. Estamos en otra concepción antropológica: el homo consumens, de Erich Fromm, y en otra metodología pedagógica acorde con un ambiente laboral más flexible y desregulado”, agregó.

En el coloquio, Arroyo Ilera mostró su temor de que, al organizar la educación para responder al futuro que prevemos, en realidad lo estamos condicionando. Le preocupa una educación para el consumo compulsivo. “Las redes sociales tienen enormes potencialidades; pero, ¿estamos educando para que los alumnos las utilicen como el enorme instrumento que son o, por el contrario, estamos educando en un movimiento acrítico para que se co

su modo de entender lo que es el hombre. Este empeño más continuado y eficaz que ha habido ha sido probablemente el marxismo. El político fáustico no busca la ciencia en su verdad, sino en cuanto es reflejo de su ideología. Las políticas fáusticas, además, promueven o eligen al profesorado por criterio de afinidad ideológica, resaltó Ibáñez-Martín.

Hay políticos, advirtió el ponente, que no quieren un horizonte abierto, sino el más empequeñecido posible y centrado en la tribu. En los políticos se puede influir a través del voto, porque se sabe su opinión sobre educación. En ese sentido, apuntó, “la libertad de educación es mucho más importante que las de información, expresión, opinión, etc., porque no estoy obligado a seguir el camino que marque un Gobierno”.

Los profesores no deben sofocar el pensamiento del educando. Tienen que dejarle expresar sus ideas y, si son equivocadas, enseñarle porqué lo son. No se trata, en absoluto, de mitificar el diálogo, que es un instrumento para animar a alcanzar la verdad; por eso, no sirve de nada si es para contar mentiras. El profesor tiene que respetar a todos por su color, religión, inteligencia, familia, orígenes sociales e ideas, sin descalificarlas porque no coincidan con las suyas. Y jamás hay que falsificar la ciencia. No hay que proponer tesis, sino explicar el razonamiento en que se basan. Y, por último, hay que actuar siempre dentro de la legalidad. “Quien maltrata la legalidad por sus intereses ideológicos está adoctrinando”, sentenció.

Fuente: https://www.ibercampus.es/la-educacion-espanola-esta-estancada-en-la-mediocridad-por-la-baja-36100.htm

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Inequidad educativa: las escuelas pobres de la ciudad están atrasadas un año y medio respecto de las más ricas

Noticias

Por: La Nación/Luciana Vázquez/08-12-2017

El dato surge de una evaluación internacional sobre la comprensión lectora de alumnos de cuarto grado; en la región, Chile presenta la misma brechas.

El tema de la equidad educativa, su falta, es decir, las profundas brechas de aprendizajes entre países y dentro de los países y las variables que las explican, fue el eje central del debate de especialistas que se dio en UNESCO el último lunes, en París, luego de divulgarse los resultados de las pruebas PIRLS, el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora, en el que CABA logró malos resultados con un promedio de 480 puntos, 20 por debajo de los 500 puntos deseables.

En el caso de CABA, las brechas son notorias. El 57 por ciento de los alumnos porteños va a escuelas «prósperas», según el vocabulario del informe PIRLS, con mayoría de chicos de hogares acomodados, y en ese caso, su puntaje en PIRLS fue de 504 puntos, es decir, por encima del puntaje promedio global deseado, que es de 500 puntos. Su rendimiento los deja a mitad del nivel intermedio de PIRLS, que parte de 475 puntos y llega hasta 549.

En cambio, en CABA, casi un tercio de los alumnos de cuarto grado, el 28 por ciento, va a escuelas con mayoría de alumnos vulnerables y en ese caso, su puntaje fue de 441 puntos, es decir, su rendimiento se situó en el nivel de desempeño en lectura más bajo de PIRLS, que va de 400 a 474 puntos.

Una diferencia de 45 puntos en PIRLS equivale a una diferencia en un año de escolaridad. Es decir, que las escuelas prósperas de CABA, con un ventaja de 63 puntos sobre las más vulnerables, le sacan un año y medio de ventaja en escolaridad y aprendizajes a las escuelas donde la mayoría de los chicos es de nivel socioeconómico bajo.

Para PIRLS, la escuelas ricas son aquellas donde más del 25% de los alumnos viene de hogares acomodados y los chicos de hogares vulnerables no superan el 25% del alumnado. En las escuelas desfavorecidas es a la inversa, los chicos de hogares vulnerables superan el 25% y los chicos ricos son menos del 25 por ciento.

La verdadera grieta: la educativa

El «efecto cuna» en los niveles de aprendizaje se comprueba en la mayoría de los 61 sistemas educativos evaluados por PIRLS. «Los resultados altos en lectura están asociados con asistir a escuelas que tienen un mayor porcentaje de alumnos aventajados en lo económico», dice directamente el reporte.

Si embargo, el caso de CABA es uno de los de mayor brecha entre los aprendizajes de los chicos de las escuelas prósperas y de las vulnerables. En Madrid, por ejemplo, en donde un 58% de chicos va a escuelas prósperas, su puntaje en PIRLS fue de 554 puntos mientras que el 18% de los chicos que asiste a escuelas de bajo nivel socioeconómico obtuvo 528 puntos, es decir un diferencia de 26 puntos o medio año de escolaridad. En el caso de Andalucía, la brecha de puntos PIRLS entre chicos de escuelas ricas y chicos de escuelas pobres fue de 30 puntos, algo más de medio año de aprendizajes.

Chile, que se evaluó como país y que obtuvo en promedio 494 puntos, también mostró brechas significativas. Los chicos de escuelas con mayor concentración de alumnos prósperos obtuvieron 546 puntos y los alumnos de escuelas vulnerables, 481 puntos, es decir una brecha de 65 puntos, un año y medio de escolaridad, casi como CABA.

Escuelas privadas versus públicas

¿Quiere decir que las escuelas privadas de CABA, a donde asiste la mayoría de los alumnos de mayor nivel socioeconómico, son mejores? En CABA, PIRLS evaluó a 78 escuelas públicas y a 72 privadas pero no analizó los resultados según esas categorías.

«Es muy necesario no sobresimplificar la interpretación de los resultados», subraya el director ejecutivo de la Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos (IEA, por sus siglas en inglés), responsable de las pruebas PIRLS, Dirk Hastedt, en diálogo con LANACION.

«En un nivel absoluto se puede decir que sí, que las escuelas ricas rinden mejor», explica la doctora Ina Mullis, el Centro de Estudios Internacional de PIRLS y TIMSS, del Boston College. Pero enseguida precisa: «Sin embargo, el desafío educativo de una escuela de un barrio pobre con alumnos pobres es mayor que una escuela de un barrio de mayor nivel económico donde los alumnos ya saben leer, tienen clases particulares y los padres están comprometidos. Por eso, en términos de valor agregado, las escuelas pobres quizás están aportando una diferencia mayor, es decir están haciendo un mejor trabajo, aunque el puntaje final total sea peor.»

En estadística educativa el valor agregado es la diferencia marginal que aporta la escuela en sí misma al proceso de aprendizaje no importa de qué nivel socioeconómico se parta.

«El problema es que el valor agregado es una medida muy complicada de obtener», planteó Mullis. Y los datos procesados hasta el momento en el reporte de resultados de PIRLS no permiten obtenerlo ni concluir que las escuelas públicas hacen peor su trabajo educativo que las escuelas privadas.

En todo caso, el impacto de la composición socioeconómica del alumnado de cada escuela y las brechas de resultados mostraron tres cuestiones inquietantes en el caso de CABA.

Por un lado, la alta segregación educativa y fragmentación social, con sectores altos y medios concentrados en algunas escuelas por un lado y los sectores vulnerables en otras. Por otro, el grado de falta de equidad educativa, con aprendizajes condicionados por el efecto de los pares y su nivel socioeconómico.

Y finalmente, la poca eficacia de la escuela para torcer esa mecánica que se nota aún en aquellas escuelas donde hay un balance en el porcentaje de alumnos prósperos y de alumnos vulnerables, es decir donde el efecto del origen social de los pares está balanceado: allí los resultados también caen en el nivel bajo, con 459 puntos, a 45 puntos de las escuelas más prósperas, que las aventajan en un año de escolaridad y aprendizajes.

En Madrid, por ejemplo, los alumnos de escuelas con el efecto cuna balanceado tuvieron 551 puntos, apenas 4 puntos menos que las escuelas ricas y 23 puntos más que las escuelas vulnerables, a las que le sacan medio año escolar de ventaja.

El «efecto cuna» y la agenda educativa internacional

Curiosamente, el condicionamiento del nivel socioeconómico de los alumnos fue el menos tratado entre las variables analizadas esta semana en UNESCO.

El debate se concentró en cambio en el modo en que afectan las diferencias de género, a favor de las mujeres, que en comprensión lectora que superan a los varones en casi todos los países y en aquellos que no, empatan. El impacto positivo de la alfabetización temprana y el jardín de infantes. El efecto también positivo de un hogar con padres lectores, con nivel educativo algo, con presencia de libros y dispositivos digitales en el hogar. Un ambiente escolar con bullying, que perjudica los aprendizajes de lectura, con dispositivos digitales.

Hay razones para este desbalance en la discusión global. Por un lado, porque la agenda internacional no lo tiene en la mira. «En las metas del milenio, el tema de género fue central y muchos países donantes (que financian a los organismos y programas internacionales), como los países nórdicos, tienen como tema central la mujer en la ciencia», explicó a LANACION la directora del Instituto de Estadística de UNESCO, la argentina Silvia Montoya, presente en París. Dado que la brecha de nivel socioeconómica no impacta en esas naciones como lo hace por ejemplo en América Latina, el interés está puesto en otras variables.

Por otro lado, las diferencias de desempeño en lectura según el género son más fáciles de medir. «El nivel socio económico en cambio depende de cómo lo define cada país y a veces no son definiciones comparables. La variable socioeconómica es relevante en las diferencias de aprendizajes pero es muy difícil de medir con precisión», dijo Montoya.

En el caso de PIRLS, para el impacto del nivel socioeconómico de las escuelas se apeló a las respuestas de los directores de escuela acerca del origen socioeconómico de los hogares de sus alumnos y a datos que son un indicio indirecto del nivel socioeconómico como es el nivel educativo de los padres o la cantidad de libros en el hogar.

*Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2089343-inequidad-los-estudiantes-de-las-escuelas-ricas-con-ventajas-sobre-los-pobres

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Crítica al INEE: Evaluar a los Evaluadores

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 29 de octubre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), recientemente ha organizado un seminario sobre «La Reforma Educativa: Avances y Desafíos». En una de las sesiones de análisis y reflexión, celebrada el pasado 18 de octubre, se abordó el tema: «El INEE dentro de la Reforma Educativa»; sin duda un título interesante toda vez que se trata de la institución responsable, por ley, de la evaluación en el sector.

En esta ocasión describiré y comentaré, en términos generales, lo que sucedió en esa reunión de análisis y discusión en la cual participaron, por la parte oficial, Eduardo Backhoff, consejero presidente de la Junta de Gobierno del INEE; y como comentaristas invitados: Pedro Flores-Crespo, profesor de la Universidad Autónoma de Querétaro, y David Calderón, de la asociación civil «Mexicanos Primero». El moderador de esta mesa fue el periodista Javier Solórzano. (Ver enlace del video en la nota anexa)

En su oportunidad, el presidente del INEE, Eduardo Backhoff, se refirió a los avances que ha logrado el Instituto en los distintos ámbitos y responsabilidades de la evaluación educativa durante los últimos 4 años, desde que éste alcanzó legalmente su autonomía, en 2013, con respecto al Gobierno Federal. Cabe recordar que antes de 2013, el INEE era un organismo que dependía jurídica, estructural y presupuestalmente de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Backhoff también abordó algunos de los retos, desafíos y perspectivas del INEE en el marco de la fase actual de la Reforma Educativa en México.  Entre los retos del INEE habló de las nuevas atribuciones y grandes responsabilidades del Instituto no sólo dentro de las tareas de evaluación e información sobre la educación en México, sino también en el trazo de las políticas nacionales en materia de evaluación de la educación, es decir, en los diversos procesos de toma de decisiones y en el seguimiento de las intervenciones u operaciones que en materia educativa deben ponerse en marcha tanto en el conjunto del SEN como de los subsistemas educativos estatales o regionales.

También Backhoff mencionó algunos de los grandes problemas que enfrenta el Sistema Educativo Nacional (SEN), como son los temas de la falta de cobertura en educación preescolar y media superior; y la baja participación de adultos en la educación superior; y señaló otros asuntos importantes como los bajos niveles de logro en aprendizajes de los jóvenes, en Lenguaje y Matemáticas; y la inequidad educativa e intercultural que prevalece en el país, entre otros.

Pedro Flores-Crespo, quien también es miembro del Consejo Técnico del INEE, señalo que, en términos generales, coincide con lo expresado por Backhoff, en torno a los avances logrados por el Instituto a su corta edad, y que, en sí mismo, está de acuerdo en defender al INEE como organismo autónomo en su papel de actor del diseño y promotor del cambio de las políticas educativas nacionales; sin embargo, afirmó que hay que desentrañar la relación entre «evaluación» (como acción técnica) y la «calidad» (como acción y resultados de las políticas públicas educativas); y sugirió algunas rutas a desarrollar o sobre las que habría que reflexionar, como lo es el tema de la emisión de directrices educativas como nueva atribución del INEE y cómo traducirlas en términos de políticas educativas. El gran problema que existe, dijo Flores-Crespo, es la falta de reconocimiento del «poder compartido», expresado en la autonomía, por parte de las autoridades federales, que no admiten la injerencia del INEE en diversas decisiones de política educativa (puso como ejemplo el asunto de las recomendaciones sobre el cambio en el subsistema de educación inicial de docentes). Y propuso algunos mecanismos para elevar el costo (político y jurídico) a las autoridades educativas que no cumplan con las directrices marcadas por el Instituto, en el marco de las atribuciones y facultades legales que éste tiene (en efecto, no todo en el mundo del poder político se resuelve mediante colaboración y cordialidad, o a través de mecanismos o recomendaciones tecnocráticos).

Pero el mensaje más importante de Flores-Crespo, fue la crítica hacia el clima interno de trabajo en el INEE: Ir más allá de las coyunturas políticas y mirarse a sí mismo, como institución, para trabajar en congruencia con sus tareas sustantivas y sin perder de vista las perspectivas del cambio educativo ni las bases sociales que lo sustentan.

David Calderón se refirió de manera analógica a la situación que hoy atraviesa el INEE, en términos de su condición como entidad autónoma: «¿Qué pasa cuando a los ingenieros de la NASA los pones de astronautas?». Y se pronunció a favor de crear una serie de programas que, sin lesionar el marco jurídico y normativo, se requerirían para que los evaluadores cumplan cabalmente con sus funciones (por ejemplo, en materia de difusión, comunicación y de mayor conexión con los beneficiarios del trabajo realizado por el Instituto: los niños y los padres de familia. Crítica que aceptó Backhoff en su oportunidad).

«Hay que decir y hay que saber que la autonomía (del INEE) se ganó a alto precio… y se ganó o se arrancó porque el (Poder) Ejecutivo no es confiable hoy, antes y en el futuro…».  «Que el INEE explique y se arriesgue a exponer qué es lo que está entendiendo por «calidad» educativa»; y que «el INEE se comprometa aún más con un enfoque de derechos (a la educación) a favor de los niños, las niñas y los jóvenes», fueron las afirmaciones sobresalientes de las intervenciones hechas por Calderón.

 Las preguntas del moderador, Javier Solórzano, giraron en torno a las facultades y estrategias generales del organismo público encargado de la evaluación de la educación, así como sobre los mecanismos para lograr que la evaluación se convierta en una herramienta para la mejora educativa.

También se abordaron rápidamente algunas preguntas enviadas por el público asistente al evento sobre las limitaciones y posibilidades del INEE en torno a la transformación efectiva del sistema educativo.

A reserva de comentar en otro momento algunos detalles finos del encuentro, considero que este tipo de reuniones permiten, en efecto, abrir un espacio para «evaluar a los evaluadores»; es decir, para realizar un balance sereno, crítico y analítico sobre el estado que guarda el INEE y su vínculo orgánico con la actual etapa de la Reforma Educativa, así como con su tarea social principal, que es contribuir al «mejoramiento de la calidad educativa, con equidad», en México.

Tarea central que sin duda implica, de manera específica, entre otras finalidades y propósitos, establecer los criterios, indicadores, parámetros, instrumentos, técnicas y estrategias adecuados para realizar los programas y proyectos de evaluación de la educación en todos los niveles y modalidades; además de coordinar los trabajos del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación (como «Ecosistema», según Backhoff), mediante el cual se generan las bases para reorientar los programas y acciones de gobierno en materia de políticas educativas.

Un papel importante del INEE es también generar las condiciones para el desarrollo de una cultura sobre la evaluación de la educación en la sociedad. Pero quizá el reto o desafío más importante para el INEE, en el futuro inmediato, será convertirse en un verdadero motor del cambio educativo. ¿Hasta dónde será eso factible? ¿Qué tan autocríticos en ese sentido ha sido el INEE, es decir, su junta de gobierno y funcionarios técnicos?

No hay que olvidar que el INEE, como organismo autónomo, no sólo evalúa al sistema educativo en su conjunto, a través de diversos indicadores e instrumentos, como lo es, por ejemplo, evaluar los aprendizajes de los estudiantes, sino también toma el pulso del país en términos de la evaluación de programas, métodos y materiales educativos, así como sobre las condiciones sociales, económicas y culturales que inciden en la educación de las personas y los grupos. Esto sin dejar de lado el tema más sensible y conflictivo de las funciones del INEE: la evaluación de docentes, directivos, supervisores y asesores técnicos que trabajan en la escuela pública obligatoria.

Mención especial merece la relación del poder político y las facultades atribuidas al INEE en materia de evaluación de la educación. Sobre este punto el consejero presidente del INEE, Eduardo Backhoff, señaló que es un gran reto para el Instituto lograr que las autoridades educativas de los distintos niveles de gobierno, apliquen correcta y oportunamente las recomendaciones y/o directrices que en materia de políticas educativas emite el Instituto; y que hasta la fecha no ha podido producir, en los hechos, los cambios que requiere la educación en México.

Estoy de acuerdo con algunas de las ideas expresadas por los participantes en esta mesa, en particular, al aseverar que aún falta emprender diversas acciones importantes en favor del desarrollo educativo y los aprendizajes escolares, en las instituciones a cargo del Estado mexicano; así como diseñar nuevos programas para evaluar sistemática, adecuada y oportunamente el trabajo de Directivos, Supervisores y Asesores Técnicos. A esto hay que agregar una idea que he sugerido en varias ocasiones en este mismo espacio: Ser congruentes con el espíritu de la cultura «meritocrática», y ello significa que los funcionarios de todos los niveles institucionales, responsables de la educación pública, tanto del gobierno federal como de los gobiernos estatales y organismos desconcentrados, sean sujetos activos de la evaluación con el mismo rigor y en las mismas condiciones con que se evalúa a las demás figuras educativas.

El día en que se logre cumplir con este precepto democrático, estaremos entonces en el terreno no sólo de la equidad y los equilibrios educativos, sino también en el campo de la congruencia y la confianza, que tanto les hacen falta a las autoridades, al sistema educativo y a la nación.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/10/25/critica-al-inee-evaluar-a-los-evaluadores?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+portal%2Fall+%28SDPNoticias.com%29

 

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Rasgos de la crisis educativa

Gilberto Guevara Niebla

México / 22 de octubre de 2017 / Autor: Gilberto Guevara Niebla / Fuente: Campus Milenio

Los tres rasgos que identifican la crisis de la educación mexicana son: 1) los bajos apren-dizajes, 2) la inequidad en la prestación de servicios educativos y en la operación del sistema educativo y 3) la invasión recurrente de la esfera educativa por intereses políticos y político-sindicales.
Desde hace casi dos décadas se viene documentando la caída en los aprendizajes. La reciente información sobre los resultados de Planea en educación media superior confirma esta tendencia negativa. En Lengua un 33.9  por ciento de los estudiantes obtuvo calificaciones insuficientes y un 62.2  por ciento quedó en la misma categoría en la prueba de matemáticas. Estas calificaciones muestran gran coherencia con las obtenidas en años anteriores por alumnos de sexto de primaria y de tercero de secundaria.

Es bien conocido el hecho de que los servicios educativos no son homogéneos y que los se ofrecen a poblaciones en desventaja (indígenas, zonas rurales pobres, población migrante) son de más baja calidad que los que se ofrecen en zonas urbanas medias. El caso más dramático lo representan las escuelas que operan en comunidades indígenas, que son atendidas en un 50 por ciento por docentes que no hablan la lengua propia de la comunidad en que enseñan y en donde existen escuelas con carencias de todo tipo (es ofensivo que a esas escuelas con frecuencia incomprensible llegan materiales educativos que están impresos en lengua indígena, pero no en la correspondiente al lugar).
En el nivel de primaria, casi un 40 por ciento de las escuelas son multigrado, es decir, son escuelas que no llegan a tener un docente por cada grado y, como consecuencia, un profesor se ve obligado a atender dos o más grados. Estas escuelas, desde luego, se localizan en su mayoría en las áreas rurales pobres y en los estados que sufren más abandono, como Oaxaca y Chiapas (en este último estado el porcentaje de multigrado es mayor de 60 por ciento).
Otro ejemplo de servicios para atención a poblaciones desfavorecidas cuya calidad ha sido cuestionada son las escuelas comunitarias de CONAFE que en un 95 por ciento se encuentran en comunidades rurales de menos de 500 habitantes. El problema de la inequidad, sin embargo, no se localiza solo en la oferta educativa, sino que se descubre en los mismos mecanismos de operación del sistema educativo: en las brechas de acceso a la educación, en las relaciones de discriminación y segregación dentro del aula, en la diversa calidad de las escuelas, etc.
En conclusión: el sistema educativo, con su misma forma de operar, contribuye a reproducir las inequidades sociales. El tercer gran problema es la intromisión de la política en el campo educativo. Cuando hablo de política quiero decir política dura, es decir, política partidaria porque, lamentablemente, en México, el sistema escolar ha sido visto por los políticos como un aparato capaz de movilizar votantes y de ganar votos en elecciones.
Un gobernador que quiere promover a su amigo Juanito para la gubernatura, lo que hace es nombrarlo secretario de educación y cuando Juanito llega a la secretaría lo primero que hace es negociar con el sindicato y prometerle la viña y la vendimia y todo lo que los líderes le piden. Después, el secretario se dedica a promoverse en las escuelas por todo el estado y, desde luego, jamás se preocupa por desarrollar un proyecto propios dirigido a mejorar la educación.
El sindicato, por su parte, está constantemente yendo más allá de lo laboral. Los delegados sindicales en las escuelas frecuentemente confrontan y disminuyen la autoridad de los directores y el problema se complica porque, por razones oscuras, los directores son miembros “de base” del sindicato y no, trabajadores de confianza, como se debería. En fin, estas son las fallas en el hardware del sistema educativo que, si no se resuelven, jamás se podrá avanzar.

Fuente del Artículo:

http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=8827:rasgos-de-la-crisis-educativa&Itemid=140

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