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Regreso de los niños a las aulas: preocupación latente en América Latina

“Cuando me dieron la opción de que mi hija de 13 años regresara al colegio, no lo dudé dos veces”, dice María Fernanda García, quien le contó a la Voz de América que la pequeña llevaba 10 meses sin tener contacto con niños de su edad.

“Al ver el avance de la alternancia en Europa se puede evidenciar que los colegios o instituciones educativas son los espacios en los que menos se presentan contagios y que son las reuniones familiares las que de verdad hacen que crezcan los contagios”, agrega esta madre, residente en Bogotá y quien, a pesar de estar embarazada y padecer de COVID-19, manifiesta que no siente miedo de enviarla a clases. “El colegio tiene todas las adecuaciones necesarias para evitar contagios”, manifiesta.

Una opinión que comparte Inés González, madre de Julieta: “Todavía hay padres con mucho temor y los entiendo, pero debemos ver más allá y saber que si los niños siguen encerrados en casas vamos a tener una peor pandemia llamada depresión”.

No obstante, padres como Néstor Aguilera, un ecuatoriano que tiene un hijo adolescente, explicó que “luego de casi dos meses, desde que llegó el primer embarque de vacunas, que comprendió apenas 8.000 vacunas, solo se ha vacunado a poco más de 121.000 personas. Esto es muy poco frente a una población de más de 17 millones de personas. Enviar a nuestros hijos a la escuela termina siendo una apuesta peligrosa, ya que un joven asintomático puede llegar a casa y, sin querer, contagiar a su familia y poner en peligro de los más vulnerables”.

Una maestra comparte este pensamiento: “Preferiría que los alumnos no regresen a clases presenciales hasta que esto termine. El riesgo de contagio es para todos los que trabajan o asisten a un establecimiento educacional. Las medidas de bioseguridad no son óptimas”, escribió la profesora a través de las redes sociales de la VOA, donde pudimos evidenciar que las opiniones están divididas.

ONU: Los niños deben volver al colegio

Cerca del 60% de todos los niños y adolescentes en la región perdieron un año escolar completo por las restricciones ordenadas por los gobiernos para contener la propagación del coronavirus, según reportó un informe de la agencia de la ONU para la infancia, UNICEF. En promedio, los menores en edad en Latinoamérica escolar perdieron 158 días clase, muy por encima de la media global de 95 días, según encontró el organismo.

La reapertura de escuelas es un tema complejo, ya que involucra la perspectiva no sólo de los menores y sus familias, sino también de los profesores y los gobiernos, que incurren en un alto coste político, según explicó a la Voz de América Zelmira May, especialista de educación de la UNESCO para Argentina, Uruguay y Paraguay.

“Muchos países deciden no abrir, no solamente porque las condiciones sanitarias no lo permiten sino porque el costo político que puede tener el generar focos de epidemia en una escuela o incluso costar vidas de alumnos o de estudiantes, es muy alto”, dijo la experta a la VOA.

Para May, mientras que por un lado los docentes “exigen” que el estado “garantice las condiciones” necesarias de seguridad para que las escuelas vuelvan a abrir sus puertas —que van desde infraestructura hasta material de protección—si los menores no vuelven a clase en persona, habrá grandes impactos en su educación.

“Nadie dice que volver a la escuela sea garantía de que no te va a pasar nada (…) pero sí es mucho más sano mandar a los chicos a la escuela que no mandarlos, porque sabemos que los impactos que tiene la no asistencia son mucho más grandes que la posibilidad de contagiarse”, subrayó.

Estudios en países donde no se han reabierto las escuelas completamente o se han abierto de manera parcial o intermitente concluyen que los colegios pueden reabrir de manera segura cuando la transmisión comunitaria es baja, de acuerdo con la revista científica Nature.

Incluso, en lugares donde la transmisión comunitaria va en aumento, no son tan comunes los brotes de COVID-19 en los colegios. Esto puede atribuirse a que los jóvenes, en especial los menores de 15 años, son menos susceptibles a infectarse y a transmitir el COVID-19 que los adultos, según la publicación.

Un estudio realizado en Islandia entre 40.000 personas encontró que los niños menores de 15 años tienen la mitad de probabilidad de enfermar y de transmitir el coronavirus que los adultos, según informó National Geographic.

Para los niños y niñas, las consecuencias de perder más días de colegio presencial van más allá de la educación. Los colegios proveen alimentación a los más vulnerables, el cierre les ha arrebatado la única comida sana que tenían al día. Además de ello, muchos niños que viven en ambientes familiares violentos o disfuncionales perdieron la seguridad que les daba el ambiente escolar, según el informe de UNICEF.

“La escuela es un lugar dónde no solamente se aprende: también se ofrecen servicios de alimentación; es un espacio de protección, donde hay servicios de salud, de apoyo psicosociales”, subrayó a la VOA Ruth Custode, especialista de educación en emergencia de la oficina regional de UNICEF.

Esto, sumado a las barreras a la hora de acceder a las clases online en un continente que todavía está expandiendo el acceso a internet: el 20% de la población latinoamericana no tiene buena conexión a internet móvil, según el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

La recomendación de UNICEF ante este panorama es que los gobiernos tomen decisiones sobre la reapertura y procesos a nivel regional y no nacional. “No podemos tener la misma respuesta para todos”, sentenció Custode.

“No será igual un sitio donde no hay una propagación amplia del virus a un sitio como, por ejemplo, espacios rurales, donde hay escuelas muy pequeñas que tienen muy pocos niños”, dijo la experta.

¿En qué situación están los países?

En Ecuador, el Comité de Operaciones de Emergencia (COE) decidió mantener suspendidas las clases presenciales a nivel nacional hasta el próximo 13 de abril. No obstante, algunos planteles tienen permiso para funcionar con una respectiva autorización del comité. Además de la pandemia, el invierno ha destruido muchas escuelas rurales lo que ha imposibilitado el regreso a las aulas.

En Bolivia, se decidió aplicar tres modalidades para esta gestión que inició el 1 de febrero: a distancia, semipresencial y presencial (la cual funciona en pocas regiones, sobre todo rurales, donde es casi imposible una buena conexión). Con todos estos problemas, muchos padres piden volver a l clase presencial, pero aún no hay una orden general, cada zona o colegio lo va decidiendo de acuerdo a las condiciones que tiene.

Colombia, por su parte, le apuesta a la alternancia educativa, tanto para los colegios públicos como privados. Aunque desde enero, el departamento de Antioquia comenzó con las clases presenciales, algunos críticos han señalado que esta reapertura ha sido lenta. Según el movimiento #LaEducaciónPresencialEsVitals, solo 376.110 estudiantes han retornado a clases, por medio del modelo de alternancia, a los colegios públicos, lo que representa solo el 4,7 por ciento de los casi 8 millones matriculados.

En Venezuela, el presidente Nicolás Maduro anunció el domingo que, por el momento, su país no aplicará la modalidad de clases presenciales: “Venezuela mantiene el sistema educativo a través de teleclases, Internet, videoconferencia. No vamos a poder regresar, por ahora, a clases”, manifestó el mandatario, quien además anuncio un periodo de cuarentena radical por dos semanas, incluida la Semana Santa.

En México, el regreso a clases iniciará el 13 de abril en el estado de Campeche: este retorno se dará gradualmente en estados con poco nivel de contagios. Entre las condiciones para regresar esta también vacunar a todo el personal educativo y adultos mayores.

En Guatemala, el ciclo escolar en el sector público inició el 22 de febrero, y el sector privado inició en enero, cada colegio con sus calendarios. La indicación del Ministerio de Educación es que se combine las clases presenciales y a distancia. Esta metodología se aplicaría para los municipios donde el semáforo epidemiológico esté en color amarillo o anaranjado. Sin embargo, actualmente la mayoría de establecimientos continúan con clases a distancia, por medio de guías de trabajo o clases por videoconferencias.

Algo similar sucede en Honduras, donde prácticamente los observatorios de educación están demandando el regreso a clases presenciales o semi-presenciales. El sistema público no está operando, por ahora, se está estudiando esa posibilidad de clases semipresenciales. Algunas zonas de bajo nivel de contagio pueden dictar clases, pero el número es muy reducido.

El regreso a las aulas en El Salvador empieza el 6 de abril. El Ministerio de Educación ha publicado un listado de más de 6.000 centros escolares, entre públicos y privados, los cuales tienen la autorización de abrir esa fecha. Las instituciones educativas que no cuenten con un permiso no pueden abrir. Que los alumnos asistan a clases no es una obligación aunque el centro educativo tenga la autorización. La modalidad que el Ministerio de Educación ha dispuesto es semipresencial y opcional.

Por otro lado, el primero de febrero un total de 1’700.000 mil estudiantes que fueron matriculados en colegios públicos y privados de Nicaragua, asistieron a la inauguración del año escolar 2021. En 2020, este Gobierno, a diferencia del resto de Centroamérica se negó a suspender clases presenciales en las escuelas públicas a pesar del riesgo de contagio que impuso la pandemia del COVID-19 en los centros de educación.

En cuanto al Cono Sur, el 1 de marzo comenzaron las clases presenciales en Uruguay. No obstante, y a pesar de que se empezó a vacunar a buen ritmo, el presidente Luis Lacalle Pou informó la semana pasada que en Rivera, ciudad fronteriza con Brasil, se suspendieron las clases presenciales en la educación media y secundaria y, en el resto del territorio, se mantiene la presencialidad, pero ya no es obligatorio ir a estudiar. Antes excepciones sugeridas por las autoridades, se puede llegar a suspender las clases presenciales. Los padres que tengan temor de enviar a sus hijos, pueden hacerlo hasta el 4 de abril, sin que se tome como una falta.

Según el mandatario uruguayo, solo el 2,55% de los contagios se dan dentro del sistema educativo, y más de 6.000 brotes en las relaciones intrafamiliares.

En Argentina, dice May, “este año y con muchísima planificación lograron que hoy, en su mayoría, tenga sus escuelas abiertas y fue todo un desafío porque Argentina es un país federal donde las provincias tienen autonomía para tomar ciertas decisiones”, mientras que en Chile “tienen una situación también sanitaria compleja. Creo que fueron para adelante y para atrás, pero creo que es uno de los países que hoy tiene sus sistemas educativos operativos”.

Fuente: https://paralelo32.com.ar/regreso-de-los-ninos-a-las-aulas-preocupacion-latente-en-america-latina/

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Siria reconstruyó mil 500 escuelas dañadas por el terrorismo

El ministro de Educación de Siria, Darem Tabaa, confirmó la reconstrucción y rehabilitación de unas mil 567 escuelas de todos los niveles de enseñanza en todas las provincias de país.

 

‘Esos centros educacionales resultaron destruidos de forma completa o parcial y el costo de su reconstrucción y restauración ascendió a 4,5 mil millones de libras sirias (equivalente a dos millones de dólares estadounidenses)’, dijo Tabaa en una sesión del parlamento.

Agregó que ‘se está trabajando para impulsar y desarrollar la educación profesional en sus especialidades agrícola, industrial, comercial y de turismo, además de crear nuevas especialidades para servir a la próxima fase de reconstrucción del país’.

En cuanto al desafío del nuevo coronavirus, el ministro sirio reveló que hasta el momento el proceso docente marcha bien y se tomaron medidas para contener la propagación del patógeno en los centros docentes como la entrega de mascarillas y desinfectantes, así como 15 mil termómetros.

Según el titular, las autoridades educacionales coordinan con organizaciones internacionales para recuperar unas mil 200 escuelas, arrebatadas las autoproclamada milicia proestadounidense Fuerzas Democráticas de Siria, que impone sus propios enfoques escolares.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php/component/content/?o=rn&id=414680&SEO=siria-reconstruyo-mil-500-escuelas-danadas-por-el-terrorismo
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España: 40 millones para los programas de refuerzo del próximo curso

Europa/España/23 Julio 2020/eldiariolaeducacion.com

  • El Gobierno ha aprobado en el Consejo de Ministros, la inversión de 40 millones de euros para diferentes actividades a las que se pueden adherir los centros educativos con el objetivo de paliar las situaciones provocadas por los cierres escolares del último trimestre del curso pasado.

El nuevo programa de apoyo, PROA+, es uno de los ases en la manga del Gobierno de Pedro Sánchez para hacer frente a las situaciones tan complicadas en lo educativo que ha supuesto el cierre de los centros educativos desde mediados de marzo hasta el próximo mes de septiembre.

Diferentes investigaciones han puesto el acento en la pérdida de contenidos curriculares que han vivido miles de chicas y chicos, principalmente los más desfavorecidos del sistema, durante estos meses. Pasar casi medio año (natural) sin pisar las aulas es un problema para la inmensa mayoría del alumnado.

Con la reedición de los PROA, el Gobierno quiere paliar algunas de las situaciones que hayan podido resultar más complicadas. Para ello dotará el programa con 40 millones de euros que serán repartidos entre las comunidades autónomas en función de factores como la población escolar total, la tasa de idoneidad en cada territorio o el número de alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo.

Los beneficiarios podrán ser centros públicos o centros privados concertados.

El Ministerio de Educación y FP establece los objetivos del PROA+: garantizar la continuidad del alumnado, especialmente el más vulnerable; mejorar el funcionamiento de los centros mediante la flexibilización de su organización garantizando las medidas sanitarias; reforzar la equidad; facilitar la adaptación de las programaciones didácticas hacia las competencias clave; responder a las necesidades educativas surgidas del cierre y el confinamiento en relación al bienestar socioemocional de estudiantes y profesorado, y, finalmente, reforzar la dotación y formación de los equipos docentes y de orientación.

Fuente e imagen tomadas: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/21/40-millones-para-los-programas-de-refuerzo-del-proximo-curso/

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Filipa Soares: “La educación no puede ser la salida profesional para el que no sabe qué hacer con su vida.»

Por Asociación Educación Abierta

Tuvimos ocasión de charlar sobre el “milagro educativo portugués” con Filipa Soares, Agregada para la Educación de la Embajada de Portugal en España, Directora del Instituto Camões en Madrid y Coordinadora de la red de enseñanza del portugués en España y Andorra. Destacó, en primer lugar, que en los últimos años se ha terminado con la dinámica de que el nuevo gobierno deseche todas las medidas del anterior. “Se ha apostado por sumar y no por restar”, afirma, y añade que el cambio de gobierno no implica necesariamente un cambio de equipo: “si es bueno, ¿para qué cambiarlo?”.

Portugal está invirtiendo un 5% del PIB en Educación, unos 7000 dólares por alumno. La inversión ha sido generalizada, no destinada a un estrato social en particular, aunque los resultados “son mejores también en los centros de entornos más desfavorecidos”. Sin embargo, considera que la inversión financiera no es lo único importante, por lo que, durante su ponencia, desgranó algunas de las medidas que se han llevado a cabo para mejorar su modelo educativo.

En primer lugar, considera relevante la apuesta por la educación infantil a nivel nacional: “empezando a edades tempranas, creemos que los alumnos mejoran su rendimiento y se integran mejor en el sistema”, afirma. En cuanto a las ratios, las aulas portuguesas tienen de media entre 25 y 30 alumnos, sin embargo, señala que “se ha detectado que el número de alumnos no ha significado una falta en la mejora del sistema”.

Portugal concede especial importancia a la formación docente, por lo que, poco a poco, el ministerio y otras instituciones han desarrollado programas de formación continua y “los profesores portugueses tienen la obligación de formarse a lo largo de toda su vida, un mínimo de 25 horas al año”. Hay ayudas tanto a profesores como a los centros para la formación en TIC y otras materias: “intentamos construir formaciones destinadas a las necesidades que declara el profesorado”.

Por otro lado, la directora del Instituto Camões celebra que las escuelas que mejores resultados están dando son precisamente aquellas que se encuentran en entornos más desfavorecidos. Esto se está logrando, según los informes, gracias a la motivación y colaboración de toda la comunidad educativa. Por ello, considera esencial conseguir que los profesores estén más motivados y receptivos al cambio: “si tenemos profesores motivados, vamos a tener mejores resultados (…). Hay que tener vocación.”, afirma. En ese sentido, advierte de que “la educación no puede ser la salida profesional para el que no sabe qué hacer con su vida. Hay que combatir la idea del profesor que va exclusivamente a fichar”.

Asume que todavía existen resistencias al cambio entre los docentes, a la hora de trabajar con sus compañeros y compartir sus materiales, por lo que apunta: “el profesor no es una isla, tiene que cooperar”. Para ello, “la dirección de las escuelas se tiene que implicar a fondo en el proyecto educativo y movilizar a toda la comunidad, haciendo de puente entre padres, profesores y alumnos”. Solo con más colaboración entre todos los implicados se podrán mejorar los resultados.

En resumen, Filipa Soares concluyó afirmando que la inversión financiera no es la más importante, sino que lo esencial es la apuesta por la inversión humana, para conseguir que la escuela sea “un lugar más apacible para todo el mundo, un lugar de encuentro”.

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Colombia: Presupuesto para educación sigue siendo discreto

América del Sur/ Colombia/ 14.01.2020/ Fuente: www.elnuevosiglo.com.co.

Comienza el 2020, los retos y las expectativas para el sector educación son enormes. Inician su periodo 95 secretarios de educación. En Colombia, el Ministerio ha certificado 95 secretarías de educación, que son las de los 32 departamentos, las 32 capitales de departamento y los municipios con centros urbanos que superan los 70.000 habitantes. Sin embargo, en la mayoría de secretarías de educación se dedican a la tarea de la alimentación escolar y el giro de recursos para los docentes. Eso deja de lado los temas de calidad, de mejoramiento continuo, la implementación del currículo, los temas de bilingüismo, la mejora de los resultados en las pruebas Saber y el cierre de brechas entre la educación pública y privada.

Por eso, la responsabilidad central recae en el gobierno nacional y las acciones que implemente el Ministerio de Educación en el área de calidad. Para cumplir con varios objetivos es necesario cumplir con los compromisos sobre el presupuesto para educación y saber invertirlo. El gobierno ha afirmado que estamos frente a la mayor inversión de educación en la historia, sin embargo sigue siendo pequeña frente al PIB del país. ¿Eso qué quiere decir?

Naciones Unidas reconoce 196 estados soberanos en el mundo, pero la diversidad es enorme, desde uno del tamaño del campus de la Universidad Nacional como Mónaco, hasta uno más grande que Suramérica como Rusia. De uno de 1.200 millones de habitantes como China, hasta los 80.000 habitantes de San Marino. De uno con el producto internos más grande que toda Europa como Estados Unidos hasta el pequeño Tuvalu. Por eso, la forma real de saber cuándo se invierte es educación es ver qué porcentaje del PIB de cada país se invierte en el sector y ahí Colombia sigue rezagado.

En el caso americano, a pesar de las dificultades económicas, Cuba es el país que más invierte con el 12.8% del PIB. Le siguen en su orden Costa Rica 7.4%, Belice 7.4%, Bolivia 7.3%, Venezuela 6.9%, Guyana 6.3%, Brasil 6.2, Aruba 6.2, Puerto Rico 6.1%, Honduras 6.0%, San Vicente y las Granadinas 5.8%, Argentina 5.5%, Chile 5.4%, Jamaica 5.4%, Canadá 5.3%, Estados Unidos 5.0%, Ecuador 5.0%. México 5.0%, Curazao 4.9%, Uruguay 4.9% y Barbados 4,7%. Colombia invierte el 4.6% del PIB, es decir nuestro país ocupa la discreta posición 22 en el continente y la posición 97 en inversión en educación en el mundo.

Entonces, no hay que sacar mucho pecho sobre el incremento, cuando al comparar el presupuesto con los ingresos del país, los resultados son tan discretos. Colombia debe desarrollar una estrategia para incrementar el presupuesto, sin que vaya a engrosar el abultado presupuesto que se llevan el sistema pensional, nómina y comida, a dónde va la mayoría. Y que esos nuevos recursos se estipulen para inversión en ciencia, en investigación, en mejoramiento de la calidad, en políticas de seguimiento de los procesos de aprendizaje. Esa, es la estrategia que nos permitirá cerrar brechas, volver a creer en la educación pública, que la misma sea aspiracional y no la opción de quienes no pudieron pagar educación de calidad.

Entre los países que más invierten en el mundo están Noruega, Suecia, Dinamarca, Islandia, Finlandia, Bélgica, Nueva Zelanda, Francia, Estonia, Australia y Suiza, países que han demostrado en las pruebas internacionales que focalizar los recursos en estrategias de calidad tienen los resultados esperados.

Fuente de la noticia: https://www.elnuevosiglo.com.co/articulos/01-2020-presupuesto-para-educacion-sigue-siendo-discreto

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Entrevista a José Saturnino Martínez: «Según PISA lo único que hacen mejor las escuelas concertadas y privadas en España es seleccionar socialmente a su alumnado»

Entrevistas/28 noviembre 2019/Autora: Saray Encinoso/El diario la educación

La desigualdad de resultados académicos, la segregación escolar por nivel socioeconómico y cultural o la relación del trabajo y el AET son algunos de los asuntos de los que hablamos con José Saturnino Martínez, profesor de la Universidad de La Laguna.

Todo el mundo quiere equidad educativa, el debate es qué entendemos por ello. José Saturnino Martínez ha dedicado gran parte de su vida a analizar las desigualdades que se resisten a desaparecer de la escuela y a desmitificar, con datos, los prejuicios que hemos asumido en torno al funcionamiento del sistema público de enseñanza. Este profesor de Sociología experto en educación, que imparte clases en la Universidad de La Laguna (ULL) y fue asesor en el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, insiste en la necesidad de poner el foco en el origen del alumnado para combatir las diferencias “injustas” y evitar la segregación desde la escuela, de manera que el ascensor social funcione para quienes están en los pisos inferiores.

Estamos saliendo de una dura crisis y ya nos anuncian otra. ¿Qué efectos han tenido los recortes en el sistema educativo, tanto desde el punto de vista del fracaso o éxito del alumnado por clase social como del papel de las familias a la hora de compensar el logro educativo de sus hijos?

La ratio de estudiantes por aula ha aumentado y los profesores tienen más horas de clase, es decir, se ha tensado la capacidad del sistema. Sin embargo, desde el punto de vista del fracaso escolar administrativo (no acabar la ESO) los resultados han mejorado, así como ha disminuido la repetición de curso, y las competencias, tal como las evalúa PISA no se han visto afectadas. Desde el punto de vista de la desigualdad, ha aumentado la distancia entre el nivel de fracaso escolar y de repetición de curso del alumnado de familias de bajo nivel cultural con respecto a las de alto nivel. Pero desde el punto de vista de las competencias, ha mejorado el alumnado resiliente (de bajo origen social que obtiene buenos niveles de competencia). Por otro lado, la inversión de las familias en los estudios de sus hijos ha crecido, mientras reducían otras partidas de gasto familiar. Como vemos, son unos resultados complejos, que llevan a revisar lo que dábamos por supuesto de la crisis. La bajada generalizada del fracaso escolar se explica posiblemente por el aumento del paro, que ha llevado a que los adolescentes sean más conscientes de la importancia de la educación y a que tengan menos posibilidades de encontrar empleo si no acaban la ESO. Con respecto a la estabilidad en las competencias y la mejora de indicadores de equidad, no tenemos una explicación clara, más allá de entender que lo que sucede en la escuela no impacta tanto en ellas, como señala Julio Carabaña. En cuanto a la repetición, no he visto una explicación clara para entender por qué disminuye al tiempo que aumenta su desigualdad social (a similares niveles de competencia, repiten más los adolescentes de bajo origen cultural).

En relación a ello, ¿podríamos decir que la compensación del logro educativo ha venido más por parte de las familias ricas mientras que las más pobres se han resignado más?

Esto no es un fenómeno que se dé especialmente durante la crisis, es una cuestión estructural. Desde los años sesenta en Sociología de la Educación ha quedado más o menos establecido que las familias de clase media y alta tienen estrategias por fuera de la escuela para compensar los malos resultados educativos de sus hijos.

El abandono educativo temprano descendió notablemente en España durante la crisis: ya no había alicientes para abandonar la enseñanza porque el mercado -construcción, servicios…- dejó de absorber a los jóvenes. ¿Hay riesgo de que volvamos al punto de partida? ¿Hasta qué punto este indicador es adecuado para medir esta realidad en España?

Efectivamente, el riesgo está, pues no ha habido cambios estructurales en el sistema educativo. Hay dos factores a tener en cuenta, por un lado, el nivel educativo de las familias está aumentando rápidamente, debido a que el alumnado actual desciende de quienes se escolarizaron bajo la expansión educativa de los años setenta y ochenta. Esto lleva a una disminución del abandono, pues hay menos familias de bajo nivel educativo. Por otro lado, lo importante no es tanto el nivel de paro, sino el diferencial del nivel de paro entre quienes tienen estudios y quienes no, y este diferencial ha aumentado después de la crisis. En la medida que baje, podría haber un repunte del abandono.

El abandono educativo es un indicador (de la Unión Europea) nefasto que dificulta en vez de ayudarnos a entender lo que pasa, al menos, en nuestro país. Está en abandono una persona (entre 18 y 24 años de edad) que acabó la ESO y no sigue estudiando, pero no está en abandono una persona que no acabó la ESO y hace un cursillo de unas semanas de socorrista o que cursa 3º de la ESO. Mezcla dos procesos sociales muy heterogéneos: no acabar la ESO con no seguir estudiando tras terminar con éxito la ESO. Además, mucha gente da por supuesto que la tasa de abandono es sinónimo de no acabar la ESO, cuando eso no es cierto.

Es coautor del informe La desigualdad de oportunidades educativas: tendencias del fracaso escolar en España (1977-2012), vinculado con su tesis. ¿Qué cambios ha detectado durante las épocas incluidas en ese período y a qué se deben?

Para las personas nacidas hasta finales de los setenta hay tanto una mejora del nivel educativo como una disminución de la desigualdad de oportunidades educativas por origen social, al tiempo que las mujeres empiezan a superar el nivel educativo de los varones ya en la escuela franquista y patriarcal. Pero para las personas nacidas en los ochenta aumenta la desigualdad de oportunidades educativas y se estabilizan los niveles de estudio, con una disminución en FP. Esto pensamos que se debe al efecto no querido de la LOGSE. Al aumentar los requisitos para cursar educación post-secundaria obligatoria, aumentando dos cursos el tronco común y poniendo el requisito de titular en la ESO para entrar en FP, llevó a que las personas de orígenes populares más bajos dejasen de estudiar FP y engrosasen las tasas del fracaso escolar administrativo. Además, no solo se subió el requerimiento académico para estudiar FP de Grado Medio, sino que se convirtió en un callejón casi sin salida, pues para seguir estudiando había que aprobar un examen con contenidos de Bachillerato. Sin embargo, a los estudiantes de Bachillerato no se les exigía un examen con contenidos de FP media para acceder a la FP superior. Esto muestra un sesgo academicista en el diseño educativo que acabaron pagando los hijos de las clases populares.

¿Puede explicarnos cuál es la relación que existe entre los índices de analfabetismo de finales del siglo XIX y el nivel formativo actual? ¿La inercia en educación ha sido “inmune” a las reformas educativas?

Creo que el símil con una carrera ciclista ayuda a entender lo que ha pasado. El pelotón avanza más rápido, pero se mantiene el orden. Para romper la inercia estamos exigiendo que las comunidades que parten de mayores niveles de analfabetismo en el siglo XIX tendrían que haber “corrido más rápido” que las de menor analfabetismo. Es decir, no solo les estamos pidiendo que mejoren en educación, sino que lo hagan con más intensidad que las comunidades más aventajadas. No hay que caer en el derrotismo, pues todas han mejorado considerablemente, pero habría que pensar cómo las que venían de más atrás podrían adelantar a las más aventajadas.

¿Cuál es la característica que, según la academia, mejor predice el logro educativo y qué podemos hacer para compensar?

En Sociología de la Educación llevamos más de medio siglo avisando de que el mejor predictor del nivel educativo de los estudiantes es el nivel socioeconómico y cultural de la familia. Son muchas las políticas que se han intentado contra esto. En España la LOGSE misma, aunque con efectos perversos no queridos, como ya he señalado. Hay políticas que pueden mitigar este problema pero, en tanto que haya desigualdad social, las escuelas van a ser un reflejo de esa desigualdad. Pueden mitigarla, acentuarla o neutralizarla. Por ejemplo, a los estudiantes de orígenes de menor capital cultural les puede venir mejor la educación infantil y didácticas más estructuradas, pues no cuentas con sus familias para que les guíen en proyectos educativos muy abiertos.

A lo largo de la historia, ¿los momentos en los que se ha incrementado la inversión en educación han venido acompañados de los resultados esperados? ¿Debemos aspirar al 5% de inversión en educación en función del PIB o cree que debe haber otro indicador?

A mí el indicador del 5% me parece problemático. Por ejemplo, en la última crisis el PIB per cápita disminuyó en torno a un 10%. Eso quiere decir que estamos de acuerdo con que cada vez que baje el PIB, baje la inversión pública en educación… Yo prefiero un modelo más parecido al sistema de pensiones. Además, si aumenta muy rápido el número de estudiantes, como pasó con el baby boom y luego se reduce muy rápido, como pasó en los ochenta, estamos estableciendo desigualdad intergeneracional, pues ese 5% es menos por estudiante para una generación que para otra. Hacer una estimación de cuánto dinero es necesario para dar una educación de calidad y establecer las condiciones económicas para que no varíe con el ciclo económico, pero sí con el número de estudiantes, similar a como ha hecho con el sistema de pensiones, que ha aguantado bastante bien la crisis. Esto podría ser el 4% o el 6% del PIB, dependiendo de lo que estemos dispuestos a invertir por estudiante. Eso sí, desde el punto de vista de la planificación educativa es mucho más sencillo fijar un indicador como el 5% del PIB.

Madrid es la comunidad autónoma cuyas aulas están más segregadas por nivel socioeconómico y se encuentra al nivel de Hungría y Rumanía, los dos países europeos con más desigualdad. Un informe reciente, en este caso de Valencia, advierte de que el distrito único no ha logrado mitigar la segregación escolar en la ciudad. ¿Qué acciones en materia de política educativa y social recomienda para transformar esta realidad?

Hay que separar dos procesos: la segregación social y la segregación de resultados. En España hay alta segregación por origen social, pero baja por competencias. Eso posiblemente quiere decir que la calidad educativa de unas escuelas y otras no es tan diferente. Es muy complicado luchar contra la segregación social, debido a que es un resultado de dar autonomía a las familias. En EEUU para acabar con la segregación racial se pusieron autobuses para intercambiar a los estudiantes por su color de piel, y tener menos segregación. Lo que se consiguió fue que las familias se fuesen a vivir tan lejos unas de otras que el autobús no era una opción. Creo que lo mejor que se puede hacer es dar una alta calidad educativa en los centros, de manera que estar en uno u otro no marque la diferencia de resultados educativos. Esto lleva a que haya que invertir más recursos en los centros con más complejidad social, y a una relación fluida entre servicios sociales y sistema educativo.

La palabra diversidad parece haberse estigmatizado cuando hablamos de la escuela. Muchos padres con recursos temen que el rendimiento de sus hijos sea peor en centros donde puede haber más alumnado con menor rendimiento. ¿Con qué datos podemos combatir este estigma?

Los datos de PISA son contundentes, en el sentido de que lo único que hacen mejor las escuelas concertadas y privadas en España es seleccionar socialmente a su alumnado, pero no consiguen que obtengan mejores resultados que el alumnado de la pública. El problema es que la elección de escuela genera mucha ansiedad, y eso no se vence con datos fríos. Cualquier pista de que una escuela puede ser mejor que otra no resiste la frialdad de los datos agregados del sistema educativo. Por eso insisto en que la única forma de luchar contra esto es asegurando la calidad de los diversos centros.

¿Qué papel juega la escuela concertada a la hora de erradicar o perpetuar la desigualdad de oportunidades educativas?

Creo que mucho menos de lo que se cree. Por ejemplo, en Francia o Reino Unido la presencia de la escuela pública es mucho mayor que España y, sin embargo, hay más segregación. Esto se debe a que cuando la escuela es pública, los mecanismos de segregación pasan a ser otros como, por ejemplo, el precio de la vivienda es más cara cerca de las escuelas que están consideradas como buenas. Dicho de otra forma, lo que te ahorras en un concertado lo vas a pagar en hipoteca o alquiler. Digamos que las familias de clase media y alta son más astutas que el sistema educativo a la hora de jugar a la diferenciación social, dadas las características de cada sistema educativo.

El profesorado lleva tiempo quejándose del exceso de burocracia y de la complejidad de tareas que deben desempeñar y para las que no están formados. Eso empeora sus condiciones de trabajo, desincentiva su participación en proyectos o redes educativas y resta tiempo de atención al alumnado. ¿Cree que esta tendencia puede tener una incidencia significativa en la merma de la calidad de la enseñanza?

No he visto estudios sobre esta cuestión, pero mis propios padecimientos como profesor me llevan a estar totalmente de acuerdo. Hay una mentalidad burocrática de desconfianza hacia los trabajadores, y creer en el pensamiento mágico de que si todo se documenta, mejora, cuando lo único que mejora es la forma en que se trampea para escapar a tanto papeleo desconfiado.

¿Necesitamos incorporar nuevos perfiles en los centros educativos? Educadores y trabajadores sociales, por ejemplo, para que esa labor, muchas veces de conexión con los ayuntamientos para controlar el absentismo y otros asuntos sociales, sea gestionada por estos profesionales.

Sí, totalmente de acuerdo, creo que esta es una de las grandes posibilidades de mejora del sistema. Es más, creo que los educadores sociales tendrían que tener un papel más activo a la hora de tratar con grupos complejos. Por ejemplo, creo que parte del alumnado que se deriva a FP Básica estaría mucho mejor en manos de educadores sociales.

El PSOE prometió en campaña (pero luego omitió de su programa) subvencionar las matrículas universitarias de las chicas que estudiaran carreras “STEM”. ¿Cómo valora la medida?

Pues que la mitad del trabajo ya está hecho. En Ciencias y Matemáticas desde hace tiempo la matrícula está más o menos igualada. Las diferencias permanecen en las ingenierías. Si tenemos en cuenta que para el alumnado becado las carreras son gratuitas, y no por eso van más mujeres becadas (creo), no me parece que la medida vaya a tener mucho éxito, aunque sea bienintencionada. El coste de la matrícula posiblemente sea una parte pequeña de una decisión tan importante como elegir profesión. Además, para que la medida fuese equitativa tendríamos que actuar también sobre las carreras muy feminizadas, para que entrasen más hombres, si no, no va a ser posible la igualación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/25/lo-unico-que-hacen-mejor-las-escuelas-concertadas-y-privadas-en-espana-es-seleccionar-socialmente-a-su-alumnado/

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América Latina: clases de democracia

América Latina: clases de democracia

Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Cómo conciben las comunidades escolares la coyuntura política que se vive en México y en América Latina?

¿Cuál es la percepción que tienen los estudiantes (niños, niñas y jóvenes) cuando se habla en la escuela, en los medios de comunicación convencionales o en las redes sociales digitales sobre una “democracia participativa” o una “democracia representativa”; o de un “golpe de Estado” o una “desestabilización política y económica”? ¿Los procesos sociales en América Latina (incluido por supuesto lo que sucede en nuestro país) tienen algún significado para nuestros estudiantes? Sería interesante gestionar una encuesta mediante un cuestionario, dirigido tanto a las y los estudiantes como a las y los docentes y directivos escolares, para indagar acerca de sus opiniones y conocimientos al respecto.

Mientras tanto, los hechos recientes acontecidos en Ecuador: una prominente revuelta callejera, debido al incremento de las tarifas de combustible o al retiro del subsidio público hacia los combustibles; las protestas en varias ciudades de Chile casi por las mismas razones, que trajo como consecuencia la dimisión del gabinete del presidente Piñera, y la posibilidad de crear una nueva Constitución Política; el triunfo del neoperonismo en las recientes elecciones constitucionales en Argentina; la libertad del ex presidente de Brasil, Luiz Inácio Lula Da Silva, luego de más de un año de reclusión; o el conflicto poselectoral que tuvo lugar hace unos días en Bolivia y que derivó, lamentablemente, en un golpe de Estado, con la participación de militares, contra el gobierno de Evo Morales.

Clases de democracia: Todos estos acontecimientos, sucesos, fenómenos y procesos significativos, históricos, para el conjunto de los pueblos que integramos la región latinoamericana. Sería interesante que los docentes de Primaria y Secundaria, así como de las materias especializadas en los procesos políticos, económicos, sociales y culturales voltearan la mirada hacia los análisis y los registros de hechos de la coyuntura actual, para enriquecer los conocimientos, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como los procesos de construcción de la conciencia social en las aulas.

¿Cómo conciben las comunidades escolares la coyuntura política que se vive en México y en América Latina? Precisamente, la semana pasada, el presidente López Obrador hablaba acerca de las intentonas, subterráneas o abiertas, encubiertas o cínicas, en nuestro país, para promover la desestabilización política interna. Aunque se refirió de manera sutil, al rememorar hechos del pasado, a los efectos negativos o adversos que traería consigo un golpe de Estado. Sin embargo, el mandatario afirmó que “en México no existen las condiciones para que se cometa un atropello de tal magnitud” como sucedió en nuestro país al iniciar el siglo XX.

Interesante reflexión la que deja el presidente de México, porque un atropello así iría en contra de las instituciones establecidas; sería una violación a lo establecido por la Constitución Política, y nos colocaría en el sentido contrario a lo que expresó la mayoría de la sociedad mexicana, democráticamente, en las urnas en julio de 2018. Ojalá que las tentaciones desestabilizadoras queden desechadas y que los actores políticos (con y sin partidos) se den a la tarea de contender abiertamente en los espacios de la política, por las vías democráticas.

El sistema de partidos y los derechos políticos que tenemos los ciudadanos en México (los eventuales candidatos sin partido), otorgan la posibilidad de participar de manera directa y abierta en los procesos electorales; por lo tanto, el régimen de Estado de derecho que tanto ha costado construir a nuestra nación, es el marco que nos da la posibilidad de ejercer tales derechos. Esas son las clases de democracia que habremos de consolidar con las jóvenes generaciones. Justamente para que jamás se repitan estos atentados a la democracia, tan lejanos y tan cercanos a la vez de nuestros países latinoamericanos.

Considero que la más importante inversión que podemos hacer como país, es destinar recursos para fortalecer la formación de las y los docentes, a efecto de enriquecer la preparación de las niñas, los niños y los jóvenes, no solamente en habilidades y destrezas útiles para la vida en el trabajo (saber cómo), sino también que dediquemos más energías a la formación cívica, ética y orientada a la participación social responsable (saber qué y para qué).

Con ello podremos asegurar una vida democrática y evitaremos, cada vez con mayor rigor, la vulnerabilidad de nuestra independencia y soberanía nacionales. Justamente así lo escribí ayer por la mañana: América Latina: Ahí donde la OEA mete la mano y se asume como un poder supranacional, es donde se debilitan las soberanías y las precarias democracias locales.

La educación, entonces, no sólo es una palanca para el desarrollo económico, sino también una plataforma para reivindicar la política, la democracia y la soberanía del país en un entorno de paz y de resolución consensuada de las controversias.

jcmqro3@yahoo.com

Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo

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