Los componentes del ritual escolar, por ancestrales que sean, se ven día a día puestos a prueba por la realidad cotidiana.
En este mundo complicado, la escuela recurre a sus componentes más antiguos y perdurables para fungir como cohesionador social. Esos componentes conforman un ritual ancestral que desde la antigüedad ha encontrado la forma de preservarse. En él, el aprendizaje es vivido como juego; la comunidad que lo conforma funciona como un verdadero laboratorio de roles sociales donde se experimenta con todas las formas de relación a que da pie la cultura; además, como punta de lanza de lo anterior, va el llamado a la verdad, al cual todos los miembros de esa comunidad responden como objetivo común, fluyendo unidos, no de manera homogénea sino con energía muchas veces turbulenta. Esta energía encuentra su cauce gracias a un cuarto componente del ritual: la disciplina, que envuelve y da forma; no una forma estática sino dinámica, un cauce móvil y cambiante, firme y a la vez flexible, cuyo principal atributo es contener a la comunidad creativamente.
Además de estos cuatro componentes, hay otro elemento que insiste en tocar a la puerta y participar de ese ritual legendario. Estoy hablando de la comunicación humana. Darle el lugar que reclama puede desatar polémica. Byung-Chul Han (el ya imprescindible filósofo coreano) habla de los rituales orientales como hechos meramente formales que unen a una comunidad sin necesidad de que entre sus miembros medie la comunicación. Se basan en la repetición de gestos milenarios cuyo significado, si alguna vez lo hubo, se ha perdido en el tiempo.
A los occidentales nos es difícil concebir que haya seres humanos que se reúnan sin que entre ellos circule ningún mensaje (para empezar, el de la voluntad de estar juntos). Sin duda nos identificamos plenamente con aquella visión que a mediados del siglo XX decretó categóricamente que Todo comunica (todo absolutamente, ya sea de forma consciente o inconsciente); además hemos hecho profundamente nuestra la idea de que la comunicación abre entre nosotros una oportunidad de avance y crecimiento. La visión de Han y la de que todo comunica, cada una con sus aciertos, muestran la necesidad de cuestionarnos los alcances de una comunicación que nos impulsa siempre hacia adelante, así como los de la repetición, que nos convoca hacia el pasado, al origen.
Descomposición
Los componentes del ritual escolar, por ancestrales que sean, se ven día a día puestos a prueba por la realidad cotidiana. Con respecto al juego, por ejemplo, todo lo que los alumnos estudian en la escuela (y que podría ser fuente de gran placer) amenaza con volverse aburrido y desanimar al más entusiasta (David Strogatz, divulgador ameno como pocos, coloca a las matemáticas que se aprenden en la escuela en el lado “serio” de esa disciplina, dejándolas fuera del lado lúdico, cultivado en espacios más divertidos). También el ejercicio de roles sociales, que podría volvernos verdaderos expertos en las relaciones con los demás, se vuelve con frecuencia una interacción artificial, cuando no cruel, capaz de vulnerar nuestras habilidades sociales. Asimismo, el llamado a la verdad ―que nos conduce por el camino del conocimiento, revelándonos los límites de éste y ayudándonos a convivir con la incertidumbre― se nos ofrece, en cambio, como llamado a la ley universal, única forma verdadera de saber, la cual nos promete un mundo terminado, una verdad definitiva. En este mundo de propósitos fijos, la disciplina puede volverse mordaza inflexible, y en muchos casos (cada vez más) látigo para autoflagelarse, auto-encauzarse e impedirse a uno mismo el proceso natural de transitar entre lo claro y lo oscuro, lo recto y el descentrado, la rutina y la aventura, la protección y el riesgo.
El sexto componente
Los humanos somos seres antinómicos: de cada cosa admitimos dos o más verdades opuestas. Esto más o menos lo podemos sobrellevar en nuestras relaciones humanas, opiniones políticas y creencias religiosas, y en materia de filosofía y arte; sin embargo, se vuelve verdaderamente catastrófico cuando nos topamos con que incluso en el campo de las ciencias exactas existen leyes mutuamente excluyentes. Tal es el caso de las de la física cuántica y la física clásica, que siendo opuestas entre sí, han sido demostradas ambas (los científicos afirman que es cosa de tiempo el que se resuelva esta antinomia y se recomponga la unidad de lo existente, pero como explica el premio Nóbel de Física, Eugene Wigner, nada garantiza que las antinomias científicas desaparezcan algún día).
Edgar Morin ―en un esforzado intento por rescatar nuestra racionalidad― desarrolla la teoría de la complejidad, partiendo del hecho de que nos hallamos en un archipiélago de certezas rodeados de un océano de incertidumbre. Para él ―así lo entiendo― los seres humanos podemos usar esas escasas certezas para construir balsas con las cuales aventurarnos en un mar cuyas leyes nos son desconocidas (empresa que, al menos para mí, guarda gran parecido con la Odisea homérica). Søren Kierkegaard ―quizás más realista, aunque parezca broma decirlo― habla de saltos de fe en el vacío, gracias a los cuales el vasto mar se vuelve navegable; una imagen parecida ―en este caso circense― es aquella de “salta y aparecerá la red”, que algunos atribuyen a la sabiduría zen.
Por su parte, Erich Fromm piensa que sólo el Amor (misteriosa fusión entre realidades distintas sin que pierda lo esencial cada una) puede relevar a la razón cuando ésta se encuentra con sus límites; según él, si la razón es verdaderamente razonable, entrega de forma voluntaria la estafeta del conocimiento a ese invisible relevo. Si, siguiendo estas ideas, damos al amor un lugar entre los componentes del ritual, hallamos en él la capacidad de recomponer la esencia de lo escolar cuando ésta se enfrenta a una cotidianeidad muy poco familiarizada con la incertidumbre.
Para dejar claro que en mi visión el amor dista mucho de ser un sentimiento exclusivamente protector y debilitante, quiero recurrir en primer lugar a la imagen de él como una fuerza capaz de cuestionarlo todo; cuestionarlo hasta sus últimas consecuencias, sin destruirlo, sino al contrario, afirmando infinitamente su integridad dentro de un proceso de diálogo. Así, frente a un tipo de enseñanza/aprendizaje que aspira al dominio de la realidad y a la acumulación de certidumbre en aras del perfecto conocimiento, el amor pone de realce el valor que tiene el aprendizaje por sí mismo, como juego, descubriendo en lo improductivo una poderosa fuente de sentido para nuestra vida (el no hacer, el no intervenir sobre la realidad para modificarla, es la base de una de las filosofías más antiguas y vigentes en nuestros días: el taoísmo; si el lector no reconoce la actualidad de este nombre, piense en uno de sus conceptos fundamentales, el de Yin–Yang). El amor nos consuela y nos permite aflojar las fuerzas ahí donde la frustración de no ser seres completos, de ser un todo al que le falta algo, nos aterroriza.
A la vez, el amor cuida de que no renunciemos a todo saber productivo y hagamos del juego una nueva adicción: la adicción de participar, es decir, de sentirnos parte de la comunidad y perder en ella nuestra individualidad, ansiosos de seguir participando siempre; de perdernos en el significado del todo y sacrificar lo nuestro. El amor nos reactiva y nos aparta de la necesidad de dispersarnos en el conjunto para deshacernos por fin de esa obligación que tanto nos persigue: la de ser alguien. Es bien sabido que la premisa que sostiene el éxito de los casinos es que la gran mayoría de los jugadores sólo quiere ganar para seguir participando. En cambio, el buen jugador tiene un plan para sí, que le permite retirarse. El amor es un vaivén entre un yo que se encierra cada vez más en su potencial interno y un yo que anhela extraviarse en un juego infinito.
Si hablamos ahora del ejercicio de los roles sociales, el amor conoce, respeta y cuida de los otros; es capaz de alegrarse con ellos y acompañarlos hasta precipicios insospechados o de responderles con un enojo y un rechazo desmesurados, sin jamás destruirlos. El amor de quien educa permite que el estudiante se desarrolle en todos sentidos, con sus múltiples emociones, ideas, intenciones, palabras, y ofrece a todas ellas una motivación y un resguardo. Protege y da libertad. Está atento, cuida. Responde por lo que el estudiante ha hecho. Y le pone límites (a veces drásticos y hasta dramáticos) para permitirle detenerse (en el caso del bullying, el amor ―atento y cuestionador― identifica no sólo la agresión explícita sino también la agresión pasiva, que puede ser tan destructiva como la otra).
Con respecto al llamado a la verdad, el amor ―como hemos dicho― permite que al conocimiento se le valore por sí mismo, como juego, y también como motivo de unión. El juego es aglutinante y el intercambio social es confrontador; por su parte, el llamado a la verdad hace que la energía de ambos se canalice y confluya hacia un punto: nos reúne, vuelve a tender entre nosotros un lazo unificador, no para vigorizar el ansia de conocer (ni ninguna otra ansia) sino para permitirnos compartir con los demás nuestro conocimiento, en el entendido de que toda verdad es común. En este diálogo, la ciencia ―que siempre ha querido otorgarnos verdades comunes― es perfectamente bienvenida como uno más de sus participantes. En realidad, todos podemos acudir a él; el llamado sólo pide de cada uno de nosotros “autenticidad”, es decir, correspondencia entre el pensar, el sentir y el actuar.
(Continuará…)
Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ritual-educativo-reconstruccion-del-ritual
Pim Pau es un trío de docentes y artístas argentinos y brasileños que llevan desde 2014 generando materiales audiovisuales y formaciones en las que comparten sus reflexiones sobre el trabajo con la primera infancia mediante el juego y las artes como herramientas, como lenguajes propios de cualquier persona con los que general vínculos y aprendizajes. Tienen claro que «para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos».
Las videoconferencias se han convertido en los últimos 15 meses en el pan nuestro de cada día. A pesar de las incomodidades y dificultades que a veces suponen, son una herramienta estupenda para poder dar el salto al otro lado del océano y entrevistar al grupo argentino Pim Pau (Lucho Milocco, músico, compositor y docente; Eva Harvez, bailarina, coreógrafa y docente y Cássio Carvalho, artista visual, compositor, docente y productor). Llevan siete años de trabajo conjunto, con cientos de vídeos publicados en YouTube, un par de álbumes y acaban de publicar su primer libro, PIM PAU. Arte y educación en las infancias. Se trata de un libro que quiere invitar a la reflexión de las personas adultas que se relacionan con niñas y niños (docentes, padres, padres, otros familiares…) y, también, como guía para actividades y prácticas que utilicen el juego, la música, la danza para entablar diálogos, vínculos y aprendizajes.
Hablamos con sus tres integrantes no solo sobre lo que han plasmado en el libro (que también), sino para que nos cuenten su propuesta de trabajo y qué pretenden con ella.
Lleváis casi 10 años de trabajo. ¿Podéis contarnos un poco esa trayectoria?
Lucho. Empezamos a trabajar en el 2014, todavía no cumplimos los 10 años. Cássio es brasileño; Eva, del conurbano bonaerense y yo soy del interior de Santa Fe. Nos conocimos ejerciendo la docencia en nivel inicial. Veníamos cada uno por distintos recorridos en cuanto a la educación y el arte.
Eva. Nivel inicial, igual allá en España no es igual, es el trabajo con la primera infancia, niños de 1 año a 5.
Lucho. Veníamos de trabajar cada uno en distintas áreas de educación y distintos niveles, también cada uno con su recorrido artístico. Y en 2014 tras compartir varios años trabajando, decidimos compartir lo que veníamos investigando, desarrollando en el aula. Es un poco el germen del proyecto: el trabajo desarrollado en las aulas para y con los niños y las niñas.
En 2014 compartimos en primer video, el de La Mascota, es una canción popular acá, es un juego de acumulación, y que adaptamos agregando, sumando, componiendo junto con el grupo de niños con el que trabajábamos, una narración corporal.
Desde el inicio veíamos la fuerte influencia que tenían las redes sociales en la reconfiguración de los vínculos en la adultez y que impactaba en las infancias. Nos planteábamos de qué manera tomar esas herramientas, generar un contenido en internet, para internet, que despertara el cuerpo, traspasara la pantalla, invitara al encuentro con el otro, que propusiera al público ser activo y no pasivo. Y, a la vez, eligiendo una plataforma como YouTube, gratuita, de fácil acceso para compartir recursos para docentes, familias… gente que está vinculada a las infancias por varios motivos: YouTube porque elegíamos el formato audiovisual y nos permitia trabajar condistintos lenguajes integrados que es como consideramos que se vinculan los niños, sin fragmentar en disciplinas, y porque nos permitía estar de cuerpo presente, como con los recursos con los que se trabaja en el aula
Empezamos a compartir videos y empezó a tener mucha repercusión. En 2016 sacamos el primer disco, que se llama Recreo. Entre 2017 y 2018 trabajamos con muchos shows, creando contenido y trabajando en encuentros de formación pedagógica, en formaciones que realizábamos por nuestra cuenta y en cogresos en los que nos invitaban a participar. En 2019 sacamos el segundo disco, Corazón de crianza. La llegada de la pandemia supuso mucho trabajo. Por la situación que atravesó la comunidad educativa, hubo mucha demanda de ese tipo de material, y eso generó mucha ida y vuelta con el público, con las redes y armamos un formato de cursos pedagógicos virtuales que fue un laburo muy intenso en 2020. Y seguimos generando contenido.
También escribimos el libro que es un poco la continuidad de ese mismo trabajo y búsqueda que empezó en el aula, que sigue, constante. La pandemia nos permitió sentarnos y profundizar en esa búsqueda, materializarla en un libro que hacía tiempo que queríamos hacer. Algo que no podíamos hacer por la actividad intensa hasta entonces.
Hacéis una especie de tríada entre arte, juego y educación. No sé si podéis contarnos cómo se interrelacionan entre sí.
Eva. Vos hablaste de arte, educación y juego, ¿no? A eso le sumamos el movimiento, que tiene que ver con el cuerpo. De alguna manera, el cuerpo permite manifestarse; es nuestra principal herramienta, para nosotros es muy importante y tenemos un trabajo muy profundo acerca de sus posibilidades. Depués hay otra pregunta que atraviesa nuestro proyecto que es, ¿cuánto de arte hay en el juego y cuánto de juego hay en el arte?
Cássio. Pensamos en prismas, en metáforas. Con qué dibujo, con qué imagen puedo ayudar a acercarnos a comprender, saber sobre el cuerpo, sobre las multiplicidades y la diversidad que admite el cuerpo… El sistema no nos enseña a esto, nos enseña en función de una efectividad. Ese camino a desandar es muy lindo, proponerlo desde todos los ámbitos de las humanidades. Estamos interpelando a lo que nosotros resultamos ser.
Eva. Hablamos de lo que tiene que ver con el vínculo. El juego viene a cumplir esa tarea de generador y habilitador de vínculo, de generar interacciones entre pares; ingresamos al mundo a través del juego, aprendemos con él. Es el primer lenguaje con el que nos comunicamos. Es imposible pensar el juego disociado del aprendizaje, de las infancias y de la vida ¿no? Porque es un estado que nos atraviesa a lo largo de toda la vida. También nuestra adultez. Nos parece interesante pensarlo desde un lugar que habilita, genera y construye vínculos para apropiarnos del mundo y poder intervenirlo.
Lucho. Una cosita para agregar, tomando lo que dice Eva. En la necesidad de vincularnos aparecen los lenguajes artísticos, los lenguajes que son inherentes al ser humano. De ahi proponemos un vínculo con la música, con la danza, con el encuentro con el cuerpo como generadores de lenguaje. Y en esa necesidad de vincularnos, el juego aparece constantemente en la infancia y, en realidad, a lo largo de toda la vida. Pensando en qué instancia del juego nos reconocemos, qué características tiene, qué sentimos, cómo nos reconocemos jugando… eso nos atraviesa toda la vida; pero en la infancia está totalmente presente.
La construcción de un vínculo implica un aprendizaje; es inherente. Un aprendizaje en relación al otro, al entorno… Pensamos que para el acto educativo es imprescindible el vínculo y el juego es un gran generador de vínculos. Ahí se da un poco la relación inherente entre lenguaje, vínculo y aprendizajes.
Eva. Sumo una cosa más: en el rol educativo hay algo que tiene que ver con la función creativa también. Es importante a la hora de establecer un vínculo entre el referente y los alumnos y alumnas. El acto creativo está todo el tiempo. Viene a cumplir una función muy importante: es ese habilitador, esa función vital que nos permite crear.
Cássio. Es interesante eso que Lucho destacó de las palabras que van apareciendo, otras tres que pueden iluminar: vínculo, lenguajes y aprendizajes. Cuando uno usa una palabra como arte, uno nunca sabe lo que hay al otro lado. Hacen falta palabras que iluminen cuál es el carácter… Tratamos de contextualizarlas para que se pueda entender, acercar a un pensamiento en el que estamos acá. Es interesante pensar ese lenguaje iluminando la palabra arte; el aprendizaje iluminando la palabra educación y vínculo iluminando la palabra juego.
Así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete
Mientras hablais de vínculos, pensaba en estos meses atrás, con la pandemia y los cierres. Y vinculado, al mismo tiempo, con vuestra actividad desde la pantalla, que siempre parace más difícil para crear vínculos…
Lucho. Pensamos mucho en esto. Nos hizo pensar, toda la situación de la pandemia obviamente, con todo lo nuevo y lo crítico y también en relación con el contenido que ya estaba compartido, desde 2014, en las redes. El desafío en aquel momento era que la actividad no quedara en la pantalla, que la persona que la vea no lo haga como “bueno, vamos a mirar este video”. Siempre pensamos trabajar con el formato audiovisual, y no en el formato videoclip, es decir, el video que acompaña con imágenes una canción.
Cássio. Solo hago un refuerzo acá. El primer contenido que compartimos es un contenido audiovisual y no un disco de canciones. Tiene más sentido para nosotros esa forma.
Lucho. Inclusive, la estética del video. Si uno mira el primer video, es un fondo verde y hay tres personas adultas disponibles al juego. Desde ese lugar, buscábamos “desaturar” de estímulos para que lo que convoque sea el cuerpo y el juego. Y, por otro lado, que lo que uno ve sea lo más parecido a lo que un niño encuentra en su casa o en el aula: puede ser un docente, un familiar, una madre… Por dos cosas: para nosotros es importante pensar en la comunidad adulta que acompaña a las infancias, que también es parte de esas infancias, que es un hecho colectivo que se da, un intercambio. Nos parecía importante también invitar al adulto, que no tenga que ser una cosa estereotipada, ni añiñada, ni forzada en la propuesta. Que no sea una cosa ridiculizada y que no exponga a un lugar incómodo al adulto, sino que sea un lugar de juego sincero, genuino. En realidad, viste, cuando uno pasa a ser docente o a tener relación con las infancias, vuelve a jugar, a bailar, a cantar dejando de lado los prejuicios. Un poco la idea de Pim Pau tiene que ver con eso, con traer el reencuentro con los lenguajes artísticos.
En un punto, siempre se trató de buscar elementos en el audiovisual que uno pueda sacarlos de la pantalla, sea el cuerpo, sean elementos cotidianos como pasa en Viaje a la plaza, que es una historia de una narración de fantasía con objetos de la casa; o Caballito de mar, que es una historia de fantasía literaria submarina que sucede con plastilina y recortes de papel; o Tucumpá, que es un juego corporal entre dos personas, o Picapiedraque es con dos manos. Todos esos elementos se pueden sacar de la pantalla y se pueden llevar a jugar con un hermano, con un papá o mamá… Creo que, por lo menos desde que empezamos el proyecto, lo pensamos así, y lo que sucedió en la pandemia, más allá de que generamos videos más caseros, trayendo ese contexto como oportunidad para quien está en su casa. Es una manera de que la pantalla sea una herramienta para generar un vínculo. No necesariamente con nosotros, un vínculo entre pares, entre familiares, como una invitación.
Cássio. Incorporando al adulto. Al no estar nosotros en una postura aniñada, no subestimando las infancias, buscamos la complicidad también del aulto. Estamos virtualmente en la pantalla cercanos a cualquier persona que está en la casa. Es un propuesta con personas adultas incluidas. Justamente, en función de las posibilidad de vincular esa infancia y adultez.
Imagen cedida.
Lucho. Pensando en ese primer video… Una vez hicimos un concierto en Argentina y vino el director del teatro que nos dijo: “Estuvo muy bueno, yo les agregaría un poco de vestuario y unas cinstas…”. Justamente lo que nosotros no quereremos. Hay una idea muy instalada que tiene que ser una cosa muy estruendosa. Fijate, en el video de La Mascota, el disfraz es el cuerpo en los movimientos. En algún punto termina siendo cercano e inclusivo para quien está al otro lado. Eso, las y los niños lo tienen muy claro, para jugar no necesitan un disfraz de dinosaurio o de fantasía. Hay una frase que mencionamos en el libro: así como la música no está en el instrumento, el juego no está en el juguete. Tiene que ver con esto directamente.
Viendo los vídeos me llamó la atención lo equilibrado de las músicas y los movimientos y, sobre todo, que no estuviera todo saturado de color y brillo. No sé cuánto esfuerzo consciente le habéis dedicado a esto.
Eva. En realidad, sí fue intencional desaturar de estímulos, justamente porque lo que queremos que sea más preponderante es la interacción y la posibilidad de que los niños no estén hipnotizados, magnetizados y sobreestimulados. Cuando hay un sobreestímulo de cosas se genera una actitud pasiva del otro lado porque hipnotiza. Lo que queríamos es que prime la posibilidad de participar, de apropiarse de las actividades, de los bailes, de que la música resuene, de que nosotros estemos con una ropa más parecida a la cotidianidad. Cuando vemos a las infancias jugando no vemos esos sobreestímulos de cosas, pueden jugar con cosas que existen concretamente o no. Hay todo un mercado y una industria que hacen que nosotros estemos, como adultos inclusive, tentados a la pasividad. A esa cosa de recibir y no de que nos interpele, nos provoque necesidades físicas de juego e interacción
Cássio. Y eso de alguna manera provoca una saturación sensorial que, depsués, desesnsibiliza. Es como comer una banana muy dulce y después chocolate, no sentís la banana. Hay cosas en la vida que nos desacostumbramos a percibir, a verlas, a escucharlas porque nos saturamos de estímulos. Vemos que eso aparece en el mercado propuesto para niños y niñas.
Lucho. Muchas de nuestras actividades nacieron en el aula primero, en nuestra búsqueda de un habitar docente, que fuera lúdico sin estar en un lugar ridiculizado, sin subestimar a la infancia o poniéndonos a nosotros en un lugar que no nos es propio, que no sea genuino. Y buscando ese lugar, ese ser doente, fuimos desarrollando estas actividades. Y en el aula no se necesitaba mucho más de lo que se ve en los videos. La idea era poder trasladar eso del aula a los videos. Lo que sucede en el aula no tiene que ver con lo que sucede en el mercado, en la insdustria infantil. Corre por otro lado; en la industria infantil se busca que el niño en el teatro, no se mueva. Para mantenerlo así hay que darle demasiada información pero no hay un planteo. Es una necesidad generada por el mercado y que es tomada y replicada por muchos grupos pero que está pensada en el espectáculo, no en el hecho de vincular, pedagógico, en lo más chico, en lo íntimo que se da en el aula. Tratamos, inslusive en los shows, que haya baile, que haya juego. Cuando sucede eso, todo se ordena en una lógica de lenguaje musical, del lenguaje de la danza.
Eva. Más parecido a la interacción humana, hay inquietud, ganas de moverse, hay escucha, lugar al caos. Muchas veces le tenemos miedo de habilitar esta situacion espacial donde los adultos y los niños y niñas se paren y bailen y contesten a lo que estamos preguntando. Y es como ir lidiando con toda esa energía, con todo ese caudal de vitalidad. Generalmente, como dice Lucho, lo que se busca es entretener. Y entretener, para el mercado, es que seamos espectadores y espectadoras pasivas.
Cássio. Y para el docente supone la sobrexigencia de que hacer música es cantar una canción determinada… Convierte la educación en un espectáculo, lo que justamente te desvincula de la relación de la creación compartida. Está también esa cosa de la música como una palabra amplia, como de hacer canciones. Y la música está en cada hecho rítmico; compartir esa posibilidad de ordenar… de contextualizar procesos sonoros, más que de ordenar. La idea de composición puede abarcar caos, tipos de caos. La idea de orden no lo abarca.
Generalmente, lo que se busca es entretener y, entretener, para el mercado, es que seamos espectadores pasivos
Eva. En estas situaciones uno piensa: “Uy, voy a perder el control acá” y me parece que entregarnos a ese riesgo hace que todo esté más vivo, ¿no? «Acá, en este momento del espectáculo, nosotros queremos que la gente esté sentada, y acá que la gente baile…». Nooo. Está vivo. Hay un riesgo y el riesgo es parte de la vida. No se puede como sacar de un espectáculo, ni de una relación pedagógica en el aula, de una amistad o de un vínculo amoroso. Todo el tiempo tomamos desafíos y riesgos, y eso hace que estemos presentes. Invita a estar presentes, a no tener una actitud como cómoda, sino de decir “vamos a ver qué pasa, vamos a probar”.
Cássio. Muy ligado a la idea de arte como proceso de cuestionar, de provocar.
Lucho. Y que tanto en el aula como en la función, cuando tenemos instancias de encuentro, se da o se propone una lógica de diálogo, lo cual también hace que, en realidad, el otro esté abierto a escuchar lo que tengo que decir y nosotros a dar espacio para que el otro nos diga. Eso, ese diálogo, como decía Eva, que se le da la voz al público y este responde, inclusive que los adultos no van a acompañar a sus hijos e hijas y dicen “entretengan a los pibes”, sino que es un lugar en el que el adulto participa jugando, respondiendo… Eso tiene que ver con la dinámica del aula, es de la dinámica del aula.
¿Cómo responden, precisamente, los adultos en vuestros espectáculos?
Lucho. Mirá, una vez estuvimos en Brasil, en un congreso con 5.000 docentes. Era un congreso muy formal, venía una persona y hablaba, luego otra… sin embargo, terminaron todos bailando porque entendieron lo que estábamos proponiendo. Que no estaba alineado. Generalmente nos pasa esto en los congresos, como los que tuvimos en la Argentina, que suelen ser muy formales y, para nosotros, un tanto contradictorios. Lo que vemos es que el adulto se aburre de la misma manera que se aburre el niño en el aula y, sin embargo, se sostiene esa dinámica, que no se cuestiona, donde hay gente hablando en congresos larguísimos.
Cássio. El adulto, lo que pasa es que ya aprendió a “caretear”, a disimular. Ya está acostumbrado a estar en situaciones donde todo es aburrido. Un niños y una niña va a manifestar que es incómodo.
Eva. Porque, ¿cuánto podemos sostener la atención como adultos? Hay 5 personas que van a hablar, una hora cada una. Honestamente, ¿cuánto tiempo de atención presente podemos tener? Esto que dice Lucho es increíble, porque lo sostenemos y lo sostenemos. Quizá que lo que se está diciendo es super interesante y válido y está buenísimo escucharlo, pero no podemos sostener esa atención tanto tiempo. Ahí tenemos a nuestros alumnos y alumnas también, ¿no?
Lucho. En esas instancias, cambia primero la actitud de los adultos. Arrancamos en los congresos sin decir nada, directamente con una actividad corporal. Luego retomamos los conceptos detrás de la actividad.Lo que cambia automáticamente es la cara, pasa a estar presente. Deja de estar en modo automático, en donde está naturalizado eso de que me aburro, pero estoy aprendiendo o necesito el puntaje. Y eso es lo que pasa con los niños. Es interesante ver que somos las mismas personas, que muchas veces fragmentamos entre infancia y adultez, como si no hubiésemos sido niños; como si no hubiésemos bailado y cantado, actuado, jugado.
Eva. En los shows, depende del contexto y el lugar pero, en generalmente, terminamos todos de fiesta. Los comentarios de las familias son que pasaron un momento de fiesta compartido con sus hijos y con sus hijas, y eso está buenísimo porque están todos bailando, saliéndose de la vaina, contestándonos a nosotros quizás antes que los nenes… A veces empiezan en una actitud un poco más tranquila, según las personalidades que estén, pero a medida que va transcurriendo el show y van entendiendo que es un diálogo, que es para disfrutar, que no están forzados a participar tampoco, si no quieren… Realmente es a voluntad y si te vibra hacerlo o no. Pero las ganas pueden más, hay una necesidad de disfrutar y de mover y de bailar y cantar.
Cássio. Hay algo que sería interesante reflexionar. Eso que sucede como efecto: “Ah, terminamos bailando”, un despertar que nos proponemos. Eso está vinculado a la búsqueda de no saturar, de estar disponibles. Es lo mismo que en el aula, de estar adentro, como partícipes de las propuestas. Eso buscamos en el show, en la formación presencial, precisamente para corrernos de ese lugar en el que hay un rol jerárquico en donde bailo y estoy cantando. No, no… Procesos ena los cuales nos entretejemos para que se habilite un terreno fértil para que la posibilidad de entusiasmo y de participación se den. En función de que se puedan dar posibilidades de vínculo. Es interesante pensar qué tipo de actividades y en cómo están pensadas las canciones, el show, cómo está pensado o cómo puedo hacer la dinámica de roles dentro del aula, por ejemplo. Forma parte de una cosa similar, que tiene parentesco.
Nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural
Me gustaría retomar el tema que nos trae a esta entrevista, vuestro primer libro ¿qué nos vamos a encontrar en sus páginas?
Lucho. Tratamos de profundizar en esa búsqueda y darle cauce a lo pedagóico que atraviesa el proyecto desde sus inicios hasta ahora.
Cássio. Cosas que estuvimos hablando acá, por ejemplo: miradas afectivas, pedagógicas que atraviesan arte y educación y juego. Y cómo entrelazarlo.
Lucho. Van inclusive más allá de lo que se considera exclusivamente educación infantil. Por eso hablábamos antes de que la infancia la atravesamos todos, nos ha constituido, nos ha marcado. Hay mucho interrogante en el libro, porque nos parece importante, primero, no pensar en una sola educación y, a la vez, no pensar en una sola infancia, sino de manera plural. En Occidente puede pensar uno en un modelo de educación que está más presente, pero en realidad es tan amplio como personas hay. Lo mismo sucede con las infancias, con la relación, con los contextos sociales, culturales en los que se da la infancia… Hay muchos interrogantes para invitar al replanteo. Nos parece fundamental. Y en ese punto, en la medida que vamos desarrollando los conceptos y las investigaciones que fuimos haciendo en función de lo que subyace al juego, aparecen conceptos filosóficos de Foucault, o de Derridá, de Paulo Feire o de poetas como Pizarnic, Manuel de Barros… Gente de la educación, de la filosofía, gente que está atravesada también por el pensamiento político. Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política. Trasciende al pensamiento estrictamente de la educación infantil; tiene que ver con la vida misma. Tratamos de profundizar para visibilizar y para poder tomar al cuerpo con seriedad y profundidad como un recurso poderoso. Incluso a la pregunta como recurso pedagógico también. Eso está presente en todo el libro.
Eva. Lo que hacemos es compartir de manera muy abierta y profunda, desde la perspectiva donde pensamos y realizamos el contenido para las infancias. Ahí lo vamos desglosando, reflexionando y analizando y compartiendo miradas. Invitando a interpelar la propia práctica. En nuestro caso, interpelamos nuestra propia práctica docente como proyecto artístico para, bueno, que los y las lectoras también analicen, tomen, recreen, hagan, deshagan a su modo y en sus ámbitos de trabajo.
Lucho. En definitiva, lo que se propone el proyecto en cada video es que sea abierto para que cualquier persona lo pueda tomar y adaptar a su realidad, a su contexto, que sea como un disparador, una idea inicial para que sea llevada por distintos caminos.
El libro está dividido en seis capítulos. En cada uno se trabaja con distintos videos publicados de Pim Pau, se profundiza en los conceptos que están detrás de cada video y, depsués, hay un laboratorio, una invitación, una propuesta inicial abierta para que se pueda dar ese proceso vivencial también del encuentro. Es lo que nos pasa a nosotros cuando empezamos a pensar una actividad y la empezamos a poner en contacto con otras personas, en diálogo, ya sea en un show, en un taller, con infancia o con adultos. Empiezan a pasar cosas reinteresantes y pensamos mucho sobre lo que pasa. Nos parece que la educación, en realidad, tiene que estar en movimiento. Es la parte de la educación que tiene que estar todo el tiempo en diálogo, en movimiento, que es justamente el valor del hecho colectivo, del intercambio. Lo que buscan los laboratorios es entrar en esta instancia de vivenciar la actividad. Una vez que se tienen la mirada, los conceptos, indagar en los propios, qué nos pasó, cómo nos interpela.
Es imposible pensar la educación, la sociedad, la vida, sin pensar en la política
El proyecto está basado en la práctica artística. Los tres tenéis formación artística, en música, danza. Imagino que no esperáis que el público, las infancias, las personas adultas que trabajen con vuestro material, tengan un conocimiento profundo de ninguna de las disciplinas.
Eva. Claro, sí. Volvemos al comienzo, se trata de reencontrarse con lenguajes artísticos que son inherentes al ser humano, que nos pertenecen. No hacemos esa distinción entre disciplina y lenguaje justamente porque salen de nuestro cuerpo. Somos nosotros los generadores, los creadores. Es volver a encontrarse con este tipo de expresión para poder manifestarse de una manera más libre, espontánea, con placer, bienestar. Eso lo podemos hacer todos y todas. No hace falta ser músico ni bailarín. Es simlemente ponerse en contacto con un lenguaje que nos es propio a través del juego, que lo habilita mucho y en relación con los demás y con uno mismo.
Lucho. Hay una frase de Picasso: “Todo niño es un artista”. Todo niño es un artista y toda persona fue un niño, podríamos agregarle, ¿no? Todos tenemos esa capacidad creativa. Probablemente, por una cuestión del sistema, nos fuimos alejando pero los luenguajes artísticos y corporales son humanos y se trata, desde Pim Pau, de invitar a un reencuentro desde ese lugar, con la música, con el teatro, con el humor como una presencia de lo lúdico… En definitiva, se entiende como una invitación, en los niños de forma más orgánica, pero en los adultos por todo esto que vamos mencionando: desde dónde habitamos nuestro ser docente, nuestro ser artista si se quiere, tratando de desmitificar el arte, si se quiere.
Para saber más
El libro de Pim Pau comenzará su andadura por Argentina y los países limítrofes como Perú, Chile o Uruguay. Según confirman sus integrantes, el objetivo es estar presentes en toda América Latina y ver la mejor manera de que también llegue a España. En cualquier caso, en YouTube hay una enorme cantidad de material que han ido publicando desde 2014. También tienen cuenta en Instagram, en donde van informando de sus novedades.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/14/pim-pau-el-juego-habilita-y-construye-vinculos-para-apropiarnos-del-mundo-y-poder-intervenirlo/
El paso principal para que el aprendizaje sea efectivo es conocer la forma en la que mejor aprenden nuestros hijos.
Cuanto antes empiecen nuestros hijos a sumergirse en otros idiomas, más sencillo les será aprenderlos. Por ello, los profesionales de The English Montessori School (TEMS) quieren hacernos llegar algunos consejos para que, como padres, sepamos desempeñar nuestro papel fundamental motivando a nuestros hijos en el aprendizaje de idiomas:
1. Implicarse en su enseñanza y aprender con ellos: El paso principal para que el aprendizaje sea efectivo es conocer la forma en la que mejor aprenden nuestros hijos. ¿Cómo les gusta más y son más eficaces haciéndolo? ¿Realizando qué tipo de actividades y ejercicios? ¿En qué momentos? Cada niño es un mundo, por lo que debemos descubrir con ellos cómo les motiva más aprender y dejarnos guiar por sus propios intereses.
2. Aprender jugando: bajo la premisa de que los niños aprenden idiomas de forma natural si los adquieren en el entorno adecuado, el juego y las actividades lúdicas son capaces de crear ese entorno que les motiva desinhibiendo y disfrutando más de su aprendizaje.
3. Inmersión lingüística en diferentes contextos y mediante distintas actividades: Crear diferentes contextos para el aprendizaje de idiomas es muy efectivo. Por un lado, así los niños asimilan la utilidad del idioma en diferentes situaciones y, por otro, además, la enseñanza se convierte en algo más dinámico. Para ello, puede ser muy positivo intercambiar correspondencia, emails o mensajes con personas con las que nos comuniquemos en otros idiomas. Además, podemos organizar reuniones virtuales por temáticas, eventos en casa (cuando podamos hacerlo), etc.
4. Variar los recursos de aprendizaje: Una vez descubramos cómo le gusta más a nuestro hijo aprender e intercalemos las actividades, es importante que también variemos los recursos: mezclando juegos en papel con juegos y aplicaciones tecnológicas, la lectura de libros con el visionado de series, etc. Cuantos más recursos empleemos en el aprendizaje, ¡mejor!
5. Convertir el aprendizaje de idiomas en hábito y rutina: Por último, cuando consigamos que a nuestros hijos les guste aprender idiomas, serán ellos mismos los que busquen continuar aprendiendo. Además, si lo perciben como algo necesario en su día a día, y son conscientes de su utilidad, querrán implementarlo e incentivarlo por su propia cuenta de la forma que más les gusta hacerlo. Igualmente, podemos crear un calendario donde intercalemos las diferentes actividades e intentar cumplirlo siempre.
Fuente e imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-consejos-para-motivar-nuestros-hijos-aprendizaje-idiomas-casa-202104210111_noticia.html
En el presente trabajo, resalta la contribución educativa de Paulo Freire un hombre cuyo propósito fue educar para la libertad, al mismo tiempo reflexionamos sobre el libro “Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa” y el capítulo dos titulado “enseñar no es transferir conocimiento”. Enfatiza en la importancia de no mecanizar la enseñanza y aprendizajes de les educandos, sino construirlos con ellos mediante estrategias que sean significativas y que ayuden a la formación social de les educandos. La praxis de la pedagogía autónoma sugiere, en franca oposición al mecanicismo y tradicionalismo que les educadores establezcan ambientes de aprendizajes en donde se produzca el conocimiento, desde la formación del docente y la curiosidad epistemológica de les estudiantes. La ayuda que les docentes puedan proporcionar a les educandos dentro del hecho educativo contribuirá significativamente en el ser y estar de nuevas generaciones y resolver las incógnitas sociales y del hipermodernismo que se presentan. Resolviendo de esta manera que la educación no es mecánica es transformadora y problematizadora.
Palabras Claves: Autonomía, curiosidad epistemológica, saberes, ambientes de aprendizaje, significado.
Abstract
In the present work, highlights the educational contribution of Paulo Freire a man whose purpose was to educate for freedom, at the same time we reflect on the book «Pedagogy of autonomy: necessary knowledge for educational practice» and chapter two entitled «teach not it is to transfer knowledge”. It emphasizes the importance of not mechanizing the teaching and learning of the students, but building them with them through strategies that are meaningful and that help the social formation of the students. The practice of autonomous pedagogy suggests, in frank opposition to mechanism and traditionalism, that educators establish learning environments where knowledge is produced, from teacher training and the epistemological curiosity of students. The help that teachers can provide to students within the educational fact will contribute significantly to the being and being of new generations and solving the social and hypermodernism unknowns that arise. Resolving in this way that education is not mechanical is transformative and problematizing.
La distancia recorrida marca el camino andado. Ha cien años del nacimiento de Paulo Reglus Neves Freire (1921), más conocido como Paulo Freire; una mente brillante y un ser humano comprometido con la justicia originario de Recife Brasil. Un intelectual de las pedagogías críticas en Latinoamérica, arduo y prolifero educador social, humanista y dialógico. Tengo en las manos el libro “Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa”. Publicado en 1966. Del cual me gustaría abordar, solo, el capítulo dos “Enseñar no es transferir conocimiento”, y no por falta de interés, únicamente por las implicaciones docentes que a mi juicio tiene al momento de hacer docencia. Este capítulo consta de 9 subtemas que hacen hincapié en los saberes y características que uno o una docente requiere al enseñar, los cuales no serán abordados a pie puntillas, ya que se busca hacer una interpretación bajo la autonomía del pensamiento mismo.
El libro en sí y el apartado electo, son un texto provocador que alude a la autonomía de las y los docentes inmersos en el hecho educativo, sin olvidarse de las y los educandos, como vínculos complementarios de la docencia. Los espacios dentro o fuera del aula, son auténticos campos de batalla en donde niegas o reafirmas las prácticas delineadas por programas educativos sistémicos los cuales constituyen riñas ideologías de antaño en las y los docentes. Por ello los saberes que poseen las y los actores en el hecho educativo se tornan preponderantes en la práctica docente.
Es en este contexto en donde cobra relevancia la convivencia sana y abierta a la curiosidad de les estudiantes pensándoles como seres sociales, culturales e históricos. Este tipo de ambientes de enseñaje producen conocimientos, no solo como una situación de conocer, sino trascendental en la vida de les educandos conduciéndolos hacia una asunción de Autonomía y respeto sobre sí mismo. Es también una invitación y un grito ahogado hacia les docentes de saber/ hacer y saber/ ser, la coherencia que tiene que darse dentro de estos binomios, poner en práctica lo aprendido, desde una perspectiva de reflexión y de valores (ética) como actores sociales.
La autonomía es fundamental en el pensamiento de Freire. Es el reconocimiento mismo de la ética en la actividad docente. Principio que caracteriza a les docentes que anclan las prácticas pedagógicas desde la crítica y considerándose entes sociales influenciados por esta. La autonomía es la parte constitutiva de las y los docentes, esta permitirá incidir en las y los educandos, para trasformar la forma de ver el mundo, encaminarlos hacia una lectura verdadera de las manifestaciones sociales impuestas por el sistema y la deshumanizante vida que plantea. La enseñanza como parte relacionada del proceso de aprender, se considera camino exacto hacia la transición de la autonomía de les educandos, siempre que se permita a les estudiantes construir su aprendizaje desde su experiencia y su relación con su alter y en colectivo. Contrario a esta forma de ver el mundo, está la autonomía disfrazada impuesta por el poder hegemónico la que individualiza y lacera a la humanidad mediante la competencia del uno con el otro en distintos ámbitos de la vida, por ello es en ocasiones invisible a la crítica y reflexión. Freire desde su ideario como educador social basado en la política y pedagogía hace reflexionar sobre los vaivenes sociales políticos y prácticas pedagógicas que acuñen la justicia en la vida de todo ciudadano, así como la Alegría y amor no deben estar alejados de las buenas enseñanzas ya que son fuente primigenia de un aprendizaje perdurable y significativo. De aquí surge el interés de adentrarnos en el capítulo elegido, por alcance e implicaciones, dentro de la práctica docente.
Implicaciones de la frase.
Para adentrarnos al develamiento y análisis de la frase en cuestión. Es necesario responder ¿Qué son los saberes? Asumidos estos como el acumulamiento de conocimientos en determinado tema o profesión, aunque existen saberes de diversa índole apegados a la ciencia a la religión, saberes populares, teóricos y experienciales. Todos estos convergen en la palabra enseñar. Si asumimos la educación y enseñanza como bancaria, el rigor científico de los saberes lo tienen les docentes imponiendo y exponiendo su saber y los contenidos del sistema ante las y los educandos, sin atreverse a aprender con ellos. En franca oposición a lo establecido, las y los educadores progresistas no poseen la verdad absoluta, tampoco los conocimientos se sostienen como establecidos, sino que incluyen la dialéctica del conocimiento como constructos sociales.
Los saberes de les docentes, son catalogados desde la visión social: retomados como construcciones e interacciones entre sujetos sociales y experiencia- dos en la convivencia humana. Es menester subrayar que dicho lo anterior, el conocimiento no se puede transferir como si fuera una cosa que se lleva de un lado a otro. Enseñar y aprender son un proceso ensimismado, cognitivo, social y humano. Entonces, se desquebraja la enseñanza bancaria el pronunciamiento es, por una educación sin alienación en donde se conceptualice a los aprendizajes en constante relación humana y social, en el contacto con el otro o la otra que no soy yo.
Otro aspecto a considerar es la cotidianidad, dada esta en el hecho educativo en donde las relaciones son de reciprocidad entre les educadores y les educandos. Dentro de esta cotidianidad se incluyen las experiencias de ambos actores, como ven el mundo, interacciones con el mundo y las necesidades humanas y sociales que subyacen como prioritarios en un tiempo. Esto enaltecido como la cultura y la historia en la vida humana, forman los procesos sociales, que al final son constructos individuales y colectivos de un grupo determinado, los cuales cobran relevancia en la propuesta freiriana en la construcción de conocimientos y no en la transferencia simplista y bancaria en los procesos de aprender y enseñar. Les educadores y educadoras deben crear las oportunidades para que les educandos produzcan los aprendizajes y no caigan en la transferencia mecánica del enseñaje.
Es imprescindible que les docentes muestren actitudes solidas de apertura hacia la duda e investigación, permitir que les educandos indaguen, busquen y dialoguen, convertir a los salones de actividades en verdaderos centros de diversión, de aprendizaje, de dialogo entre les involucrados, coadyuvando a la construcción de aprendizajes. Y en este proceso constructivo les docentes ejemplifiquen mediante la práctica su disposición a cometer errores, pero también a aprender con ellos.
Un ambiente de construcción
Aprender es construir. Los ambientes de aprendizajes son las facilidades físicas, culturales y sociales que se brindan a las y los estudiantes, sin olvidarnos del componente humano que es trascendental para todo proceso de aprender, en donde les estudiantes se sientan estimulados para intercambiar experiencias con les docentes y caminen hacia un aprendizaje en donde lo que aprende sea importante dentro de su contexto. Cuando los ambientes no cumplen su cometido son monótonos, autoritarios y les estudiante se siente presionados, sin ganas de regresar a su ámbito de estudio. Momento de pensar ¿qué papel juega el ambiente de aprendizaje? La sustancialidad de los procesos de aprendizaje se encuentra en los elementos dados por este ambiente, las interacciones que se viven entre alumno-maestro, maestro-alumno, en donde los saberes se encuentren como hilos de intercambio humano, dispuestos a ser experiencia- dos de forma bidireccional, son esenciales, para la construcción de aprendizajes que conlleven a la formación integral, social y humana de les educandos.
Desde esta perspectiva pedagógica los ambientes de (construcción) son escenarios en donde las y los actores (maestra (o), estudiante, contenidos, contexto) al momento de las relaciones de intercambio y respeto, establecen vínculos de comunicaciones, disponibilidad y experiencias, para que ocurra dicha construcción, la cual, será vivenciada en su medio social. No se puede negar la participación in situ de les docentes como protagonistas ineludibles de este proceso en donde les educandos son artífices de su propia construcción y formación. En este círculo de responsabilidades les docentes mantienen otro aspecto importante en constante concordancia con la práctica, son los denominados componente pedagógicos (currículo, didáctica, estrategias, acciones, recursos etc.) todo esto envuelve al procesos de enseñaje. Se convierte en una especificidad y particularidad del desempeño de les educandos ya que incluye, además, métodos y técnicas que se ponen en juego en la construcción del conocimiento.
Los ambientes de aprendizaje o de construcción del conocimiento, son al momento un factor más para detonar y enriquecer los procesos de aprendizaje que se vivencian dentro del hecho educativo. Cada aspecto juega un papel importante, pero si no llega a cumplirse un ambiente propicio, se puede volver nulo o disminuir considerablemente los aprendizajes de cualquier índole que queramos abordar en el aula. Juntamente con los saberes generalizados que ya se plantearon, es deber profesional pensar en que la construcción desde las pedagogías criticas buscan la autonomía de les educandos, hacerles partícipes de inclusión y ayudarles a ir en busca del espíritu crítico de la toma de decisiones con conocimiento de causa, característico de una mente racional y auto -volitiva.
Aprendizaje significativo
Se compone no solo de simbolismo endógeno en el individuo. Sino que se sitúa en el plano social y el intercambio de situaciones continuas con sus congéneres. Sobre sale que les estudiantes no construyen sus aprendizajes en solitarios, lo hacen mediante el contacto con su alter y mediado por el contexto cultural, histórico, social, político y económico que lo rodea y ejerce influencia para aprender. El medio permitirá que les educandos tomen los significados correspondientes, con la intención de cambiar las estructuras cognitivas y aprender de manera que, las adquisiciones hechas de forma colectiva-individual tengan para él, sentido de identidad y pertenencia social e histórica.
Dentro de este proceso las y los actores del hecho educativo (estudiantes-maestros) juegan un rol inacabado. Les docentes no son simples guías, coordinadores o profesores. Son quienes ostentan el conocimiento específico y se tienen que situar entre les educandos y la cultura, saben de sus estudiantes, conocen las necesidades intelectuales, sociales y de vida, vivencian la vida en el aula, la modelan. Les educadores no pierden autoridad en el hecho educativo, actúan pedagógicamente bajo la libertad del otro, no omiten que cohabitan con sujetos cognoscentes capaces de ser y estar. Por ende el rol del educando es activo, es de construcción, de participación, colaboración y de dialogicidad interpersonal, estas relaciones permitirán brindar sentido humano a la formación de les educandos y encontrar el equilibrio en la conciencia social de les individuos.
En consecuencia, la intención es formar pensadores críticos, basados en la reflexión y el análisis, sin embargo, dependerá en mucho de las interacciones ocurridas en el aula, las oportunidades y ayudas pedagógicas que se hagan junto a les educandos. Motivaciones, actitudes intereses y escenarios compartidos, forman parte importante del tejido pedagógico que lleva hacia un enseñaje con sentido y significado. Encontrar con les educandos, el significante de la vida humana que enmarcados en la historia (justicia, verdad, belleza, amor, etc.) forman los hilos del pensar, y así ofrecer las oportunidades para una activación del proceso mental y de conciencia. El significado permite explicar el desconcierto que en muchas ocasiones vive les estudiantes al no encontrar un marco de referencia social en donde anclar los nuevos conocimientos, solo se satisface el aprendizaje cuando determinada situación o contenido encaja en la vida cotidiana de les estudiantes, familia o contexto inmediato.
La curiosidad como factor de aprendizaje
Paulo Freire alude a un subtítulo del libro en cuestión “Enseñar exige Curiosidad”. Les profesores corresponde promover y fortalecer la curiosidad de les educandos. Entonces ¿Qué es curiosidad? Es un instinto natural de toda especie animal, vista como característica de ver el mundo a través de la observación y, mediante la exploración y la investigación, aprender y trasformar la realidad en donde vivimos. La curiosidad motiva a continuar la búsqueda, hace caminar el aprendizaje de les educandos. Una práctica pedagógica pasiva o bancaria no ayuda en nada a explotar la curiosidad de les educandos, es necesario adoptar una educación liberadora crítica e indagadora.
Con relación a esto, les educadores como corresponsables del proceso de enseñaje, se tornan curiosos ya que de no entablar esta reciprocidad no podrán les docentes captar la atención de les educandos, tampoco establecer un escenario diversificado de estrategias en donde se manifiesten acciones que coadyuven a la curiosidad. Sugerido así, profesor(a) y educando(a) son investigadoras y curiosas en un espacio-tiempo (aula). Necesario transitar primero por la curiosidad inmediata de un acontecimiento u objeto y posteriormente conducirse hacia la curiosidad epistemológica que estimula el conflicto de la razón y las representaciones cognitivas. Estos tipos de curiosidad, tienen como resultado la producción del conocimiento dentro del aula conjuntamente con les educandos.
La curiosidad despierta la intuición del ser humano, a su vez resalta las emociones como anclas para ir en busca de su razón de ser, la autonomía, voluntad y conciencia. En este marco la curiosidad es un arma poderosa para aprender a crear y recrear el conocimiento crítico. La curiosidad satisface al aprendizaje porque una vez que la motivación guía al sujeto en busca de la respuesta a la pregunta o duda que la curiosidad le mostró, solo existe satisfacción cuando encuentras lo que buscas y es medio para continuar aprendiendo.
La curiosidad en el ser humano es natural, sin embargo, dentro del aula esta capacidad disminuye con prácticas docentes anquilosadas en pedagogías tradicionales que solo ven a les educandos como recipientes. De aquí los desafíos que tiene la docencia, ¿Cómo atraer a les educandos? Es pertinente crear los ambientes de atracción hacia ella, hacer buen uso de la didáctica que se utiliza dentro del aula y comprometerla junto a la conciencia y responsabilidad de les profesores; así como la motivación misma del docente para seguir la curiosidad primero en él y luego en les educandos. Brindar espacios adecuados, no precisamente físicos, sino humanos, diálogo, respeto, atención, comprensión, libertad de hacer y confianza. Lograr despertar la curiosidad, es sin menoscabo de lo que ocurre en los salones de actividades, un reto que está presente en la cotidianidad de les docentes.
Impulsando el aprendizaje
Ejercer determinada influencia sobre les educandos y los aprendizajes es una tarea que les profesores no tienen por qué olvidar. Los procesos básicos del ser humano es aprender como forma de sobrevivencia, como parte de la misma evolución, ya se tienen la potencialidad de aprender. La educación es sistémica y tiene intencionalidad organizada y objetivada. De aquí la importancia de impulsar el proceso de aprendizaje en les estudiantes, les educandos aprenden dialogando entablando comunicación con las y los otros de esa forma se mueven las estructuras cognitivas, modelando es un medio para buscar dar forma a los conocimiento facticos a los que se ve sometido en su contexto, imitando los comportamientos y siguiendo determinadas características que ve en su cercanía su familia papá mamá y contexto, clasificando al final del aprendizaje ordena y hace uso de criterio y ayuda a tomar decisiones para su convivencia con sus semejantes.
El juego en la enseñanza es fundamental e integral en la educación. Permite que les educandos encuentren motivación y realicen las actividades de manera amena. Ejemplo: “Jimena, Azul, Paulette, y Arik llegan a la casa, de inmediato, se ponen de acuerdo en hacer una casa con los cojines de la sala, una vez hecha juegan a que unos son les hijos y otra la mamá, ríen manifiestan inconformidades, la mamá atiende la comida y demás, les hijos hacen cosas del hogar” es probable que la percepción del juego se mantenga en dos tendencias la psicológica y la constructivista. Sin duda que los juegos son de la vida real de roles que establece la misma sociedad en donde les educandos se desarrollan y, satisfacen emociones siendo el juego el medio de mostrar cierta independencia y aluden a ellos para representarse con el mundo.
El juego es un mecanismo que conjuntado con la curiosidad la cual vimos en apartado anterior, tiene como resultado la adquisición de aprendizajes perdurables y significativos convirtiendo a les educandos en humanos en relación estrecha con el mundo. Mediante el juego les educandos construyen relaciones humanas y edifican aprendizajes, los cuales quedaran atados en la memoria, listos para cuando sean requeridos. Impulsar el aprendizaje en las aulas considerando al juego como algo natural y guiador en la concreción de los objetivos, principalmente en la búsqueda de la autonomía de les educandos, es una constante en la docencia.
La ayuda que les docentes brinden a les estudiantes será determinante, para conducirlo a los aprendizajes y su desarrollo como ciudadana y ciudadano. La apertura dialógica y el conocimiento de las necesidades de les educandos influirá considerablemente en la constitución de un sujeto socialmente autónomo, crítico y capaz de aprender de manera amena y divertida.
Al margen de la utopía
La frase “Enseñar no es transferir conocimientos” no tendría por qué ser utópica ya que siendo reflexivos y acordes con el pensamiento de Freire, es eminentemente responsabilidad del docente saber y educar bajo la no transferencia, no podemos cambiar de lugar una idea, un abstracto de este mundo fenomenológico, siendo esta una tarea resultante de un proceso intelectual, es retomado como un medio para explicar los objetos y concretar la realidad en que vivimos. Nos encontramos al margen de la utopía por que el simple hecho de la no intervención en la construcción del conocimiento con nuestros estudiantes nos deja fuera del lugar, volviéndonos cómplices de una educación tradicional, alienante de seres humanos individualistas y sin historia. Les educandos no son recipientes, tampoco nacen en blanco, son personas y como tales se tienen que tratar con respeto, dignidad y humanidad, se encuentran a la par de un contexto que influye de manera sustancial en su desarrollo como animal social. Y por ello la intervención de les docentes radica en no transferir, sino construir con ellos.
Entonces, vista la utopía Freireana como un llamado a les docentes de construir desde aulas y escuelas una educación trasformadora, convertida está en una praxis frente a la hipermodernidad y la soledad del sujeto del siglo XXI, desanclando así la mercantilización que vive la educación. La utopía contraviene a la realidad que vivimos en la educación, como impuesto hegemónico del capitalismo. Permite ver más allá, a futuro pensándolo como problema y oportunidad de cambio, la sociedad que requerimos y trazar las relaciones políticas – pedagógicas que subyacen en este sistema de Estado y establecer las que convengan a una sociedad más humana y justa.
A partir de aquí se puede pensar en una utopía realizable (concreta) soñar en que el cambio educativo es posible, siempre que les docentes encuentren un camino por donde transitar sin miedo y con esperanza. Los caminos se caminan como lo hizo Freire, se hacen praxis en la vida cotidiana en lo formal e informal. Las pedagogías críticas son alternativas reales al alcance de les docentes, como forma de cuestionar la realidad educativa y social que aqueja al sistema educativo; el cambio siempre se acompaña de una acción y el hecho educativo brinda posibilidades, tiene esas bondades de transformación humana, con les niños y adultos ya que se trabaja también con los padres de familia, solo se requiere de conciencia y responsabilidad laboral.
A manera de Conclusión
Imposible hacer una conclusión sobre las ideas, pensamiento y acciones de Freire. Su contribución a la humanidad permanecerá abierta hasta que las acciones de las y los sujetos digan lo contrario siempre que se superen las injusticias que se viven en los suburbios del país, caso contrario seguiremos acudiendo a su legado y darle luz a la conciencia. En los tiempos que vivimos de degradación, deshumanización e individualización impuesta por el capitalismo, el libro completo nos brinda un camino a seguir en la constitución humana de la práctica docente.
Este capítulo dos “Enseñar no es transferir conocimiento” despierta interés en la parte formativa de les docentes saberse inmerso como ser humano con ética y apasionado del que hacer docente en una relación ontológica con les educandos. Desde esta perspectiva les educandos se ven alcanzados por el respeto que se debe tener por la autonomía de les educandos, la dignidad como ser humano y no denigrar origen, lengua o cultura les educandos merecen respeto. Les profesores tienen que actuar siempre con coherencia lo que digo, lo que pienso y lo que hago. Un profesor no puede llenarse de palabrería acerca de la democracia, si en su salón de actividades lacera y segrega a les educandos, o es un profesor que impone su forma de ser, de pensar, una enseñanza hipócrita siempre será falsa y no es justa en la enseñanza liberadora.
La intervención docente maestras-maestros se da a través de la responsabilidad dentro del aula, saberse que cuando se toman decisiones no estamos transgrediendo el derecho de les educandos, sino asumiendo el rol de responsables del aprendizaje, les docentes requieren de practicar la ética frente a las manifestaciones sociales que enfrentan les educandos, una ética que parta desde el docente, cuestionarse a sí mismo como veo el mundo y como me relaciono con él para testimoniar ante les educandos una mejor forma de vida.
Finalmente, la práctica educativa es eminentemente humana apasionada y soñadora. No se puede concebir sin el rigor intelectual y metódico que subyace en les docentes y las practicas, sin embargo, tampoco se puede someter a un racionalismo puro porque se vuelve fría, hueca. Con esto se establece el cometido de la educación, despertar en les educandos la comprensión del mundo mediante los procesos de enseñaje, resolviendo que las prácticas educativas no son mecánicas, sino, problematizadoras y trasformadoras.
¡Freire vive!
Referencias
Freire Paulo. “Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa”. 7ª edición 2002 editorial siglo XXI, México.
En esta segunda entrega sobre el ritual educativo, Andrés García Barrios reflexiona sobre la idea del aprendizaje como ocio y juego que se hace por gusto y no por deber.
La pandemia de COVID-19 nos ha demostrado que parte esencial del ritual escolar se cumple por el simple hecho de que la escuela exista. Bien o mal, a distancia y con todas las irregularidades posibles, la preservación de la escuela durante el último año nos ha permitido percibir ―por encima de la catástrofe― lo humanamente duradero, esa esencia nuestra que es libre de la opresión de lo contingente (véase El ritual educativo durante la pandemia)
Otra característica del ritual de la escuela (ese lugar comunitario al que uno va a aprender) se nos revela si atendemos a la etimología de la palabra: escuela que viene del griego scholé que significa ocio. Lo cierto es que la idea de que aprender es una forma de descanso, de lo no obligatorio, no sólo aplica para aquella ociosa escuela antigua, sino también para el ritual actual, que igualmente conserva un fondo de “lo que se hace por gusto y no por deber”. Me atrevo a afirmar que aun cuando el aprendizaje escolar tiene connotaciones de trabajo e incluso de trabajo arduo, en su esencia cabe siempre un trasfondo de descanso y diversión, y nada ―ni el más aburrido de los maestros, ni el más pragmático modelo educativo, ni el más autoritario centro escolar― pueden anularlo.
Y esto es así porque esa esencia, ese carácter de ocio deriva de algo que conocemos bien: el hecho de que no podemos saberlo todo. Sí, a pesar de cuantos esfuerzos hagamos por aprender, siempre acabaremos enfrentándonos a nuestra ignorancia, y en ese punto será mejor relajarnos y conformarnos con lo poco que hayamos aprendido.
Lo contrario puede ser fatal: el Dr. Fausto firmó su famoso pacto con Mefistófeles llevado por un ansia de comprender “la naturaleza infinita” y por no poder soportar que su mente no abarcara todo lo existente. Algunos, no queriendo caer en tan fea tentación, nos conformarnos con saber sólo una parte de lo que existe (eso que el filósofo y educador francés Edgar Morin llama “islas de certeza en un archipiélago de incertidumbre”). Más aún, conscientes de que no podemos saber exactamente qué es eso que ignoramos, asumimos que lo que aprendemos seguramente también está sujeto a incertidumbre, y que más nos vale no sólo conformarnos con lo que sí sabemos sino recrearnos en ello sin más propósito que disfrutarlo. El aprendizaje se nos presenta entonces ―al menos en parte― como un juego.
Muchos modelos de educación surgidos en los últimos siglos ponen gran énfasis en el juego como vía para el aprendizaje. En nuestro afán por convertirlo todo en algo útil, los humanos modernos seguimos tratando de descubrir las leyes del juego y construir a partir de ellas una herramienta educativa. Sin embargo, nuevamente, la humildad propia del ritual escolar nos recuerda que nunca podremos conocer la esencia última del jugar y que tendremos que conformarnos con saber sólo un poco y con llevar ese poco a la realidad también de forma parcial, acompañando a nuestros alumnos en un aprendizaje siempre incompleto.
Eso está bien. Como decimos, el ritual escolar ―por lo menos en una parte de sí― no busca nada. Quizás, al abrirse sin pretensiones a la ignorancia inevitable, sea capaz de colocarnos, el menos un instante, en sintonía con lo existente.
Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ritual-educativo-aprendizaje-juego-parte2
Se calcula que el tiempo que estuvieron los niños frente a una pantalla durante el confinamiento ha aumentado un 50% en comparación con la situación antes del aislamiento. Estos nuevos hábitos adquiridos como consecuencia de la pandemia tienen efectos nocivos en el desarrollo neurocognitivo de los menores, que afectan a su aprendizaje, a su vista, oído, al sueño e, incluso, a sus funciones metabólicas y cardiovasculares.
En este contexto, «pensamos que es más necesario que nunca considerar la adopción de soluciones que los mantengan ocupados con un componente interactivo saludable que no dificulte su desarrollo», apunta Mäelle Chassard, la fundadora de Mi Fábrica de Historias de Sikii. Este este pequeño dispositivo, similar a una radio, sin ondas ni pantallas, «es capaz de crear verdaderos cuentos de hadas a través de teclas multifunción que les permite participar en el desarrollo de la historia. El niño puede, de hecho, seleccionar el héroe que prefiere, el compañero y el lugar y el objeto, lo que sin duda estimula su imaginación, creatividad y lenguaje sin pantallas».
Para Mäelle Chassard, el hecho de permitir a los niños escuchar y crear sus propias historias convierte a «Mi fábrica de Historias» en una «alternativa estupenda a las pantallas y dispositivos móviles». «Es muy importante que los juguetes, además de ser una forma de entretenimiento para los niños, favorezcan también su desarrollo y aprendizaje… de una manera divertida».
Y sin duda, «es una forma muy entretenida de estimular el lenguaje de los niños. Una de las cosas que he aprendido a lo largo de los años, desde que nació Sikii, es que los recursos de audio son una excelente herramienta para apoyar y ampliar el aprendizaje de los niños. Son idóneas para fomentar la capacidad de imaginación y apoyar la exploración de los niños del mundo que les rodea porque tienen que evocar lo que oyen».
Mediante los audiolibros, explica, «el niño tiene la oportunidad de escuchar nuevas palabras, aprenderlas y ser capaz de comunicarlas y repetirlas correctamente. Si los niños escuchan las historias pueden aprender un modelo para para crear, estructurar y contar sus propias historias oralmente. De esta manera están sentando unas bases para la lectura y la escritura». Tanto es así que, asegura, «algunos colegios de Francia están utilizando “Mi Fábrica de Historias” para observar el efecto real que tiene en los niños, aunque aún no tenemos datos».
Es una forma, continúa Chassard, «de practicar jugando la capacidad de escucha, una herramienta muy importante y crucial para el desarrollo del lenguaje y la comunicación del niño, así como para la lectura y la interacción social. Las actividades auditivas ofrecen oportunidades para que los niños practiquen y consoliden estas habilidades y, además, añaden un elemento multisensorial a una actividad».
Su propia editorial, Les Éditions Lunii, ofrece un rico catálogo de historias para ayudar a desarrollar la memoria auditiva así como el vocabulario. Creemos que los niños se desarrollan a través del aprendizaje, la curiosidad y el acceso a contenidos diversos para desarrollar su propio pensamiento crítico.
Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-como-escuchar-audiolibros-ayuda-hijo-desarrollar-lenguaje-y-ampliar-vocabulario-202012040210_noticia.html
«Pueden servir para desarrollar la psicomotricidad, el cálculo, el autocontrol, la memoria o la tolerancia a la frustración», sostiene el profesor de Tecnología Educativa y Competencias Digitales de la Universidad Internacional de La Rioja, Norberto Cuartero.
En la era en la que la tecnología está cada vez más presente en la educación de los niños y adolescentes, los juegos de mesa clásicos, como el parchís o la época, tienen mucho que aportar en las aulas, sobre todo porque en muchas ocasiones son grandes desconocidos para los más jóvenes.
Así lo sostiene el profesor de Tecnología Educativa y Competencias Digitales de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), Norberto Cuartero, que trata de que los docentes a los que forman tengan herramientas en el aula más allá de los recursos educativos que aportan los ordenadores e internet.
No pretende oponerse al avance de la tecnología y, de hecho, es un defensor de su uso «pero no del abuso», ha subrayado.
Los docentes utilizan desde hace tiempo el concepto de «gamificación« para tratar de introducir conceptos y destrezas en los niños mediante juegos.
Pero la combinación de juegos y tecnología ha «aparcado» un poco a juegos de mesa tradicionales que, sin embargo, han adquirido de nuevo un papel relevante en tiempos de pandemia «porque han vuelto a protagonizar muchos momentos de ocio en familia», asegura Cuartero.
El dedicar mayor tiempo a este tipo de juegos, desde el parchís al monopoly, «ha llegado a sorprender a muchos niños» que se encuentran «hiperestimulados» por los juegos en consolas «y han descubierto algo diferente», asegura.
Tras ese descubrimiento en familia, los juegos de mesa «tienen muchas aplicaciones en el aula» ya que «pueden servir para desarrollar la psicomotricidad, el cálculo, el autocontrol, la memoria o la tolerancia a la frustración».
«En un juego de mesa no siempre vas a ganar y ese es un concepto que en la sociedad actual hay que saber introducir en los niños y los jóvenes», afirma el docente, que además de formar a profesores es miembro de la comunidad de embajadores de las plataformas educativas ClassDojo y Genially.
Recomienda a los docentes «escoger bien» el juego que pueden utilizar en función del objetivo que buscan, ya que «no es lo mismo emplear Dixit» que estimula la colaboración entre un grupo «o la oca» que «parece lo más sencillo, pero puede servir para trabajar la motricidad de un niño pequeño, por ejemplo».
Además, detalla, todos los juegos clásicos «ofrecen la oportunidad de poder adaptarlos al aula» ya que «por ejemplo, un profesor de inglés puede construir una oca con verbos en inglés en cada casilla».
«Sin grandes complicaciones se pueden hacer cosas que sorprenden a los niños», recalca este especialista.
Se trata de cosas que contrastan en cierta medida con la tendencia de la educación en los últimos años en los que, en su opinión, «se ha pecado de fomentar el uso del ordenador en el aula pero sin un objetivo concreto».
Así, considera, «se han tocado mil pitos» y «no se ha tenido en cuenta que ese modo de trabajar al final no deja huella» en los alumnos.
Por ello, concluye Cuartero, es necesaria «una estrategia» para que los alumnos «adquieran competencias digitales» y «hay que tener claro que no se trata solo de darles una tableta o un ordenador».
Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-especialista-aboga-entrada-aula-juegos-mesa-clasicos-202012010115_noticia.html
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