Kenya

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Child undernutrition costing Kenya’s economy Ksh 373b: Study

Noticias

Africa/Kenya/24-11-2019/Author(a): Ministry Of Health/Source: www.kbc.co.ke

Por: Ministry Of Health

The cost of child undernutrition to the Kenya’s economy is 373.9 billion shillings, which represents a loss of 6.9 percent of the Gross Domestic Product (GDP) as at 2014, this is according to a study. 

The study dubbed “ Cost of Hunger in Africa (COHA) – Kenya  chapter  touches directly on three sectors of the economy namely Health, Education and Labor productivity and using 2014 as a reference period shows that Hunger is one of the root causes of malnutrition in Kenya as well as Africa with the negative impact on children under five years.

The report says that despite Kenya having made progress in reducing stunting in children from a high of 33 percent in 1994 to 26 percent in 2014, stunting rates are still high since it affects 1 in every four children under 5 years.

In a speech read by the Cabinet Secretary for Health Sicily Kariuki, on behalf of  President Uhuru Kenyatta, during the release of the Cost of Hunger in Africa (COHA) Kenya Study report on Thursday, the President said scale up and diverse financing for good nutrition for a healthy and productive nation should be a priority  to address the challenges associated with malnutrition.

He therefore said there is need to work together and put in place a comprehensive mechanism to address challenges of child undernutrition.

He also called for strengthening of existing public private partnership in the implementation of the policy recommendations from the study

The President noted that the challenges associated with malnutrition have led to the need for focus and emphasis on nutrition as part of the development effort in the World.

“Recognizing that Children are the greatest asset of our Nation, My Government is committed to ending child undernutrition,” he said.

Child undernutrition and in particular stunting in children has a negative impact on productivity at a much later stage in life.  Kenya has reduced stunting in children from a high of 33% in 1994 to 26% in 2014.

“As a Government, we are committed to reducing the stunting rates to 14.5% by 2030,” the President said and thanked all the development partners, who have walked with the government on the journey of ensuring that children have a brighter tomorrow.

Speaking during the release of the report, Treasury Cabinet Secretary Amb.  Ukur Yatani who was represented by Albert Mwenda, Director General, Budget, Fiscal and Economic Affairs said hunger is unacceptable and must be eradicated especially in Africa.

“In 2018, the number of people who were hungry globally stood at 821.6 Million, which implies that one person in nine people, suffers from hunger. Approximately 31 percent of the World hungry people come from Africa, “he noted..

The economic impact of child undernutrition on the health sector therefore is at  KSh. 18.6 Billion, representing  0.3 percent of our GDP as at 2014 he noted.

Based on the findings, the CS said that COHA Kenya National Implementation Team  will strengthen the implementation of the nutrition component within the community health strategy,  disseminate and implement comprehensive school health and nutrition programme and also integrate nutrition as targeting component in social protection programmes for the highly vulnerable populations.

The Council of  Governors (CoG) representative, Transzoia CEC Mary Nzomo said, the report will be useful for the national and county planning and budgeting process as well as offer important source of  data in the mid -term review of the county integrated development plans and their implementation and the big four agenda  of 100 percent food and nutrition security.

The COHA study estimates the social and economic impact of child undernutrition and provides evidence based analysis on cost of hunger geared towards  implementing strategies that eradicate child undernutrition in the country.

Source and Image: https://www.kbc.co.ke/child-undernutrition-costing-kenyas-economy-ksh-373b-study/

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El nuevo Informe GEM 2019 muestra que se necesita más progreso en la inclusión de migrantes y refugiados en los sistemas educativos nacionales

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

UNESCO / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Lanzado hoy a través de eventos en cinco continentes, el nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, Construyendo puentes, no muros, muestra que el progreso es insuficiente para brindar una educación inclusiva a los migrantes, refugiados u otras personas desplazadas.

La migración y el desplazamiento afectan a la educación.

La migración interna a las ciudades por razones laborales a menudo hace que millones de niños se queden atrás, una tendencia que afecta a uno de cada tres niños en China rural, por ejemplo. En muchos países de ingresos medios, tales movimientos de población conducen a grandes asentamientos informales donde el acceso a la educación pública es deficiente. La urbanización también es uno de los factores que causan el cierre y la consolidación de escuelas rurales a gran escala; en la Federación de Rusia, en 15 años se cerraron la mitad de las escuelas.

Pero también puede mejorar las oportunidades educativas, ya que muchos de los que se mudan de las áreas rurales a las urbanas obtienen una mayor educación que aquellos que se quedan atrás. En Indonesia la brecha fue de tres años.

La migración internacional puede agotar recursos humanos clave de los países más pobres: nuestros cálculos muestran que al menos una de cada cinco personas altamente calificadas emigra en el 27% de los países.

Pero también puede beneficiar la educación de los hijos de los migrantes internacionales. Los hijos de inmigrantes colombianos en los Estados Unidos recibieron al menos 2 años más de educación que los hijos de las personas que no emigraron.

El desplazamiento conduce a refugiados o personas internamente desplazadas que, a menudo, llegan a lugares que no son tan bien atendidos en términos educativos, lo que ejerce presión sobre sistemas ya débiles, particularmente en muchos países de África. Son algunos de los más vulnerables del mundo y, sin embargo, a menudo se les niega su derecho a la educación. Los refugiados han perdido un total de 1.500 millones de días escolares desde que se firmó la histórica Declaración de Nueva York hace tan solo dos años.

Pero también se presentan oportunidades, y los desplazados por la fuerza a menudo dejan atrás la inseguridad: entre 2013 y 2017 hubo 12.700 ataques a escuelas en los países afectados por los conflictos.

spanish blog.PNGCuanto mayor el nivel de educación, mayor la probabilidad de migrar. Es dos veces más probable que aquellos con educación terciaria migren de las aldeas a las ciudades, y cinco veces más probable que emigren al extranjero, que aquellos con educación primaria. Un punto que a menudo se pierde en los debates públicos es que, en promedio, con relativamente pocas excepciones, los inmigrantes son más educados que los nativos, incluso en los países que no aplican políticas de inmigración selectivas.

Una educación inclusiva puede abordar las causas de las tensiones, ayudar a las personas en movimiento a realizar su potencial y permitir que los migrantes ofrezcan un mejor apoyo a sus comunidades de origen. El Informe muestra que si el costo de enviar dinero al extranjero se redujera en un 7% a la meta de los ODS del 3%, se podrían generar mil millones de dólares para la educación.

Ante el desafío de #EducationOnTheMove, nuestro Informe encontró múltiples señales positivas de una transición hacia la inclusión de los refugiados y migrantes en los sistemas educativos nacionales.

Hoy, 8 de los 10 principales países anfitriones incluyen a los refugiados en sus sistemas educativos nacionales. Países como Chad, la República Islámica del Irán y Turquía han asumido costos considerables para garantizar que los refugiados asistan a la escuela junto a sus ciudadanos. En la Declaración de Djibouti sobre la Educación Regional para Refugiados, siete ministros de educación de África oriental se comprometieron a integrar a los refugiados y repatriados en los planes del sector educativo para 2020. Uganda ya ha cumplido esta promesa.

Para los inmigrantes, también se ven iniciativas positivas. Si bien menos de uno de cada diez países de ingresos altos había adoptado plenamente el multiculturalismo en la educación en la década de 1980, más de uno de cada cuatro lo había hecho para 2010, y más de dos tercios lo han hecho al menos parcialmente.

Canadá, que tiene el mayor porcentaje de inmigrantes entre los siete países industrializados más ricos, garantiza que los niños aprendan sobre la migración a partir del segundo grado y ha consagrado el multiculturalismo en su constitución. Irlanda, que tiene el porcentaje más alto de inmigrantes de primera generación en la Unión Europea, logró financiar una estrategia de educación intercultural en medio de una profunda crisis financiera.

No obstante, persisten las principales barreras que, según el Informe, deben abolirse.

Los inmigrantes pueden ser incluidos en las escuelas en teoría pero excluidos de ellas en la práctica, al ser colocados en clases preparatorias durante demasiado tiempo, o separados en circuitos escolares más lentos como en muchos países europeos, lo que agrava sus desventajas. Si bien las políticas pueden haber gravitado hacia la inclusión, la discriminación puede persistir cuando se necesitan cantidades prohibitivas de documentos para las inscripciones. Los maestros requieren más formación. En seis países europeos, la mitad de los maestros dijeron que no tenían suficiente apoyo para gestionar la diversidad en las aulas.

Los niños inmigrantes pueden avanzar en relación con sus compañeros en los países de origen, pero quedarse rezagados en relación con sus compañeros en los países de acogida. En 2017, en la Unión Europea, el número de jóvenes nacidos en el extranjero que abandonaron la escuela fue dos veces mayor que el número de nativos que lo hicieron.

Todavía hay países donde los refugiados no están incluidos en el sistema educativo nacional. Los rohingyas en Bangladesh, los burundeses en la República Unida de Tanzania y muchos refugiados afganos en Pakistán solo pueden obtener una educación en escuelas separadas, no formales, comunitarias o privadas, si es que la reciben. Algunos de estos países de acogida no brindan a los estudiantes refugiados la enseñanza de idiomas que necesitan para lograr la integración social y adquirir perspectivas de empleo. Los niños solicitantes de asilo pueden ser detenidos en muchos países, entre ellos Australia, Hungría, Indonesia, Malasia y México, a menudo con un acceso limitado o nulo a la educación.

A pesar de la voluntad política, el grado de inclusión de los refugiados también puede verse afectado por la falta de recursos. Kenya, por ejemplo, permite que los refugiados se beneficien de su currículo educativo nacional, pero no logra una inclusión total porque sus estudiantes refugiados viven en campamentos donde no pueden interactuar con sus compañeros kenianos. Líbano y Jordania, que albergan el mayor número de refugiados per cápita, no cuentan con los recursos necesarios para construir más escuelas. Por lo tanto, han establecido sesiones escolares separadas, por la mañana y por la tarde, para los niños ciudadanos y los niños refugiados, lo que limita la interacción entre los dos grupos.

UNESCO_GEMReport19_complete_infographics_SPA2.jpgLa necesidad de un mejor apoyo internacional se resalta en los nuevos hallazgos sobre la financiación de la educación de los refugiados, dado que solo se proporciona un tercio de los recursos necesarios. La ayuda humanitaria no es suficiente; el Informe hace un llamado a que se planifique conjuntamente con la ayuda para el desarrollo para corregir la situación.

A finales de este año, la mayoría de los países firmarán dos nuevos pactos mundiales sobre migrantes y refugiados que reconocen la educación como una oportunidad. Este Informe es el plan de acción que los países deben utilizar para cumplir sus compromisos. Léalo, compártalo con sus redes y discútalo con nosotros en línea en @GEMReport #EducationOnTheMove.

Fuente del Artículo:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2018/11/20/el-nuevo-informe-gem-2019-muestra-que-se-necesita-mas-progreso-en-la-inclusion-de-migrantes-y-refugiados-en-los-sistemas-educativos-nacionales/

ove/mahv

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How outlawing female genital mutilation in Kenya has driven it underground and led to its medicalization.

Noticias

Por: brookings.edu/Damaris Seleina Parsitau/04-07-2018

The fight against female genital mutilation/cutting (FGM/C) has been fraught with both success and failure, resistance and acceptance. Since Kenya banned the practice in 2011, FGM/C is now increasinglyconducted underground, secretly in homes or in clinics by healthcare providers and workers.

The medicalization of FGM/C—defined by the World Health Organization (WHO) as any “situation in which FGM/C is practiced by any healthcare provider whether in public or private, clinic or home or elsewhere”—has received recent media and public attention. Earlier this year, a doctor filed a court case asking the Kenyan government to declare the Prohibition of Female Genital Mutilation Act 2011, which outlawed and criminalized FGM/C, unconstitutional. Further, she wanted the Anti-FGM Board, a body created to help eradicate FGM/C and early marriage, also declared unconstitutional.


This trend is evident in both rural and urban Kenya where 15 percent of women and girls have been cut by a medical practitioner. The practice is especially prevalent in Kisii counties in Western Kenya where FGM/C is nearly universal. Drawing on interviews with girls and women who have been cut by health providers, my research shows that parents are increasingly having their girls, some as early as 5 years old, cut by nurses or other healthcare workers either in homes or in health clinics.The doctor, Dr. Tatu Kamau, argues that the dignity of traditional practitioners of female circumcision is disregarded by the law which has failed to stop FGM/C in the country. She claims that FGM/C is still largely practiced in Kenya and is increasing due to medicalization. In Kenya, there is evidence that scrupulous medical personnel collude with parents to circumvent the law by cutting girls in their homes or in their private clinics away from public view.

Moraa (not her real name), an 18-year-old college girl from Nakuru in the Rift Valley, explained to me how her mother, a primary school teacher, brought a nurse to their home during school holidays to cut her at dawn when she was barely 8 years old. Moraa feels resentful and bitter towards her parents, especially her mother for colluding with a nurse to have her cut without her consent, and has considered suing her parents for violating her rights. Moraa’s story is just one of many cases of medicalized cutting.

THE COMMERCIALIZATION AND MEDICALIZATION OF FGM/C

Throughout my larger research on FGM/C and early marriage, I came across many stories of medicalization of FGM/C both in rural and urban areas in Kenya. A nurse I spoke with told me that she carries out the cut for money. “Look,” she said, “when parents call me to perform the cut on their girls, both in urban and rural areas or even in my clinic, I respond because they pay me handsomely. Some even pay for my bus fare and accommodation; I travel widely to cut girls and women. I see no reason why I shouldn’t do this. I have not forced anyone to undergo the cut. I simply provide my services to those who need them.”

Medical professionals who perform cutting services claim that they are fulfilling the demands of communities and that they help enhance women’s values and marriageability in communities that do not want to abandon the practice. They believe that by doing so they respect patients’ cultural rights since some are of a mature legal age.

However, the real reason driving this is its economic value. Medical professionals are cutting girls and women for payment, replacing the traditional cutters in rural villages. Additionally, the commercialization of FGM/C helps parents and guardians to avert the law and authorities. The medicalization of FGM/C not only provides legitimacy to the cut but it continues to put millions of girls at risk from the consequences of the cut. It also continues to perpetuate and give tacit approval of the harmful practice by discouraging changed behavior and attitudes, thereby leading to the normalization of the cut in medical spaces.

While the medicalization of FGM/C is not a new phenomenon, its growing popularity is worrying and points to emerging shifts and tensions in the war to end it—a cat and mouse game between resistant communities and authorities. And while the medicalization of FGM/C went under the radar as authorities and stakeholders focused on traditional cutters in rural villages as well as alternative rites of passage, it is now emerging as a new frontier in the war against the harmful practice. Global, regional, and local focus should now shift away from traditional cutters to medical practitioners.

*Fuente: https://www.brookings.edu/blog/education-plus-development/2018/06/19/how-outlawing-female-genital-mutilation-in-kenya-has-driven-it-underground-and-led-to-its-medicalization/

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Los docentes son primordiales para toda respuesta eficaz a la violencia de género en el entorno escolar (Parte I)

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

UNESCO/ Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

La violencia escolar puede ser física, sicológica o sexual; puede tener lugar dentro de la escuela, en el camino entre la casa y la escuela o en el ciberespacio; y puede comprender acoso, castigos corporales, abuso verbal y emocional, intimidación, acoso y agresiones sexuales, actividad pandillera y la presencia de armas entre los alumnos. Entre los diversos factores que contribuyen a la violencia escolar dirigida a los niños y adolescentes, la dimensión de género es uno de los más destacados. La violencia de género afecta negativamente los resultados del aprendizaje. Esta es el primero de dos blogs que se publican como respaldo a la campaña de 16 días para acabar con la violencia.

Las escuelas no pueden aislarse socialmente de sus comunidades

Las ideas preponderantes pueden excusar a los chicos u hombres por sus manifestaciones de agresión, violencia, poder sexual y homofobia. Por el contrario, de las chicas y mujeres se espera deferencia a los hombres y chicos, sumisión y pasividad. Así pues, el comportamiento de los docentes puede ser un reflejo de los prejuicios que existen en las sociedades en un sentido más amplio. Por tanto, los docentes, tanto hombres como mujeres, necesitan formación para comprender y reconocer sus propias actitudes, percepciones y expectativas relacionadas con la cuestión de género, de tal forma que sus interacciones con los alumnos no influyan negativamente en las experiencias y logros del aprendizaje de los chicos y chicas. En Turquía, por ejemplo, un curso corto de formación de docentes antes del empleo sobre la equidad de género produjo mejoras considerables en cuanto a las actitudes relativas a los roles de género.

En algunos casos son los docentes los que cometen abusos y explotación de tipo sexual

quote 1Sin embargo, aunque los docentes deben actuar para hacer frente a la violencia de género en el entorno escolar, algunos son a su vez los que cometen los abusos y la explotación de tipo sexual, con frecuencia impunemente, tal como demostró un documento de políticas del Informe GEM. En 42 escuelas primarias de Uganda, el 54% de los alumnos denunció actos de violencia física cometidos por miembros del personal.

Una encuesta de 2010 del Ministerio de Educación Nacional de Côte d’Ivoire determinó que el 47% de los docentes había tenido relaciones sexuales con alumnos. En Sudáfrica, una encuesta nacional reciente concluyó que el 8% de las alumnas de secundaria había sufrido violaciones o agresiones sexuales graves el año anterior en la escuela.

2En el marco de la encuesta del SACMEQ de 2007, el 39% de los directores de escuela afirmó que en sus instituciones habían ocurrido casos de acoso entre profesores y alumnos. Esto variaba ampliamente entre los sistemas educativos, concretamente de aproximadamente una quinta parte de las escuelas encuestadas en Mauricio y Mozambique, a más de tres cuartos en Seychelles (Gráfico 1).

Los estudios de otras regiones confirman que la violencia sexual en las escuelas no es un fenómeno que se limita a África Subsahariana. Un estudio en los Países Bajos demostró que el 27% de los alumnos había sido víctima de acoso sexual por parte del personal escolar. En el Reino Unido, se estima que un tercio de los jóvenes de 16 a 18 años ha experimentado contacto sexual no deseado en las quote 2escuelas. Las chicas de la República Dominicana, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua y Panamá sufren frecuentemente acoso sexual en la escuela y “chantaje sexual” por las calificaciones. Ciertos estudios a pequeña escala en Bangladesh, la India, Nepal y Pakistán también informan sobre gestos sexuales por parte de los profesores hacia las chicas. Una encuesta sobre la violencia de género en las escuelas en Malawi determinó que aproximadamente una quinta parte de los docentes decía estar al tanto de que ciertos colegas presionaban a las chicas para tener relaciones sexuales, o las obligaban.

Las relaciones entre la pobreza, la violencia y las desigualdades de género complican la cuestión. En la República Unida de Tanzania, el 41% de los directores de escuela de los 3planteles más pobres informaron sobre acoso sexual de los docentes hacia los alumnos, en comparación con el 20% en los más ricos. No obstante, en otros países, como Lesotho, Namibia y Mozambique, se informó sobre más casos de acoso de profesores a alumnos en las escuelas más ricas. En Sierra Leona, las chicas que no pueden pagar los gastos relativos a la escuela suelen ser obligadas por los profesores a tener relaciones sexuales.

Dicho esto, los ejemplos presentados en este blog reflejan actos de una minoría y no de la parte más considerable de los docentes. La mayoría, como hemos demostrado en numerosas ocasiones, son los pilares de un sistema educativo en funcionamiento, y su propia motivación, dedicación e innovación son, en muchos casos, la clave del éxito de un niño en la escuela.

Además, no puede ignorarse la influencia de las normas sociales, en lo relativo a la autoridad y los roles de género, en las actitudes de los docentes en la escuela, a pesar de que sus efectos indirectos no pueden nunca excusarse. Este vínculo muestra de manera muy clara la necesidad de cambiar el enfoque de los debates normativos, pasando de la equidad de género a la igualdad de género.

Al considerar hasta qué punto deberán participar los docentes en el establecimiento de las normas de género, también deberá tomarse en cuenta que el contenido con el que trabajan en el aula transmite con frecuencia mensajes negativos sobre la igualdad de género, como ha demostrado nuestra investigación. En 10 países de África oriental y meridional, un examen a fondo de los planes de estudio reveló que muchos no tenían en cuenta la violencia por motivos de género y en la pareja. Además, mientras que un gran número se centraba en los derechos humanos, pocos trataban cuestiones como los derechos sexuales o la diversidad sexual. El tema del matrimonio infantil se omitía o no se abordaba adecuadamente en muchos países donde era frecuente, como Kenya, Lesotho y Malawi.

El papel fundamental de los docentes como vehículos del cambio, y algunas veces como autores del mismo, requiere que se les considere parte de la solución. La mala aplicación de la legislación, los códigos de conducta inadecuados, los sindicatos de docentes débiles, y la falta de formación sobre la violencia sexual contribuyen a que las normas de género nocivas sigan pasando inadvertidas, y con frecuencia permiten que los responsables actúen impunemente, como demostrará nuestro próximo blog. La rendición de cuentas, tal como concluirá, puede resultar útil.

Fuente del Artículo:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/12/05/los-docentes-son-primordiales-para-toda-respuesta-eficaz-a-la-violencia-de-genero-en-el-entorno-escolar-parte-i/

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