La realidad educativa

Por: Fernando David García Culebro

Hace unos meses, durante una sesión de trabajo con directivos de nivel primaria en la región de Ocosingo, Chiapas, surgió una preocupación que parecía repetirse en distintas escuelas. Algunos planteaban dificultades relacionadas con la lectura y la escritura; otros expresaban inquietud por la baja participación de las familias en la vida escolar; algunos más señalaban problemas de convivencia entre estudiantes o el incremento del ausentismo en determinados grupos. Mientras escuchaba las distintas intervenciones, advertí algo que suele ocurrir con frecuencia en los espacios educativos: rápidamente comenzaron a aparecer propuestas de solución. Talleres, estrategias, programas y actividades surgían alrededor de la mesa. Sin embargo, antes de decidir qué hacer, una pregunta comenzó a rondar en mi pensamiento: ¿realmente comprendíamos aquello que intentábamos resolver?

Aquella experiencia me hizo recordar que uno de los errores más frecuentes en la planeación educativa consiste en creer que los problemas son evidentes. A veces observamos una consecuencia y creemos haber identificado la causa. Vemos bajos resultados académicos y concluimos que existe falta de compromiso; observamos conflictos y suponemos ausencia de valores; detectamos ausentismo y pensamos inmediatamente en desinterés familiar. Sin embargo, la realidad educativa rara vez es tan simple. Todos parecían tener respuestas, pero todavía faltaban preguntas.

¿De dónde provenían realmente aquellas dificultades? ¿Qué condiciones sociales atravesaban la vida de los estudiantes? ¿Qué historias familiares, económicas o comunitarias permanecían invisibles detrás de los indicadores escolares? ¿Qué voces no estaban siendo escuchadas? Fue entonces cuando comprendí, una vez más, que la planeación educativa comienza mucho antes de redactar objetivos, construir cronogramas o diseñar actividades. Comienza cuando aprendemos a observar, escuchar e interpretar.

Diagnosticar no significa simplemente recopilar datos, llenar formatos o elaborar cuadros estadísticos. Un diagnóstico auténtico constituye un esfuerzo por construir explicaciones sobre los fenómenos educativos. Implica reconocer que detrás de cada problema existe una trama compleja de relaciones históricas, culturales, económicas, políticas y pedagógicas. Por ello, el diagnóstico es mucho más que una fase inicial de la planeación: es una forma de aproximarnos al mundo.

Paulo Freire nos recordaba que antes de leer la palabra es necesario aprender a leer el mundo. Detrás de esta afirmación existe una profunda lección para quienes participan en procesos de planeación educativa. Antes de diseñar estrategias debemos aprender a leer críticamente la realidad. De lo contrario, corremos el riesgo de construir soluciones para problemas que no comprendemos plenamente. Y cuando esto ocurre, la planeación deja de ser una herramienta de transformación para convertirse en un ejercicio burocrático.

En América Latina hemos heredado durante décadas una tradición educativa influenciada por modelos tecnocráticos que suelen reducir la complejidad de la realidad a indicadores, porcentajes y resultados. Sin embargo, la experiencia cotidiana en las escuelas nos recuerda constantemente que la vida no cabe completamente en una tabla de Excel. Un porcentaje puede señalar un problema, pero no explica sus causas; una estadística puede mostrar una tendencia, pero no revela las historias humanas que la producen.

Las pedagogías críticas y las educaciones populares han insistido en reconocer a los sujetos como productores de conocimiento. Catherine Walsh ha planteado la necesidad de construir formas otras de comprensión desde los territorios y las experiencias históricamente invisibilizadas. Desde esta perspectiva, diagnosticar implica dialogar con la realidad y no simplemente clasificarla.

La pregunta entonces resulta inevitable: ¿a quién pertenece el diagnóstico? Porque no es lo mismo interpretar una escuela desde una oficina que comprenderla desde el territorio. No es lo mismo observar una comunidad a través de indicadores que escuchar a quienes la habitan diariamente. No es lo mismo describir la realidad que construir conocimiento junto con ella.

Hugo Zemelman advertía que la realidad siempre es más rica que las categorías con las que intentamos explicarla. Tal vez por ello los diagnósticos apresurados suelen fracasar: porque confunden síntomas con causas y transforman problemas complejos en explicaciones simples. La planeación educativa requiere paciencia intelectual, capacidad de escucha y disposición para convivir con la incertidumbre.

En este sentido, la planeación deja de ser una actividad meramente técnica para convertirse en un acto profundamente ético y político. Diagnosticar implica decidir qué miramos, qué consideramos importante y qué voces reconocemos como legítimas. Como ha señalado Enrique Dussel, toda práctica educativa supone una responsabilidad ética frente al otro. Toda lectura de la realidad implica una toma de posición.

Edgar Morin nos enseñó que conocer implica navegar entre incertidumbres. La realidad educativa es compleja, dinámica y contradictoria. Pretender comprenderla mediante recetas universales conduce inevitablemente a simplificaciones que empobrecen nuestra capacidad de intervención.

Algo similar ocurre con los discursos contemporáneos sobre innovación y transformación educativa. Boaventura de Sousa Santos ha señalado que frecuentemente conviven narrativas emancipadoras con prácticas que continúan reproduciendo mecanismos de regulación y control. La planeación educativa corre el riesgo de convertirse en un ejercicio administrativo cuando pierde su vínculo con la realidad concreta de las comunidades.

Por ello, cuando planeamos, no solamente organizamos actividades futuras. También construimos una determinada interpretación del presente. Y quizá ahí reside la responsabilidad más profunda de quienes trabajamos en educación.

No planear para cumplir.
No diagnosticar para llenar formatos.
No intervenir para satisfacer indicadores.
Sino comprender para transformar.

Porque toda transformación educativa auténtica comienza mucho antes de la acción. Comienza cuando somos capaces de mirar la realidad con suficiente humildad para reconocer que todavía no la comprendemos del todo. Quizá sea precisamente en esa actitud de escucha, diálogo y problematización donde la planeación educativa recupera su sentido más profundo: convertirse en una herramienta para comprender la realidad y, desde ella, construir colectivamente posibilidades de transformación.

Bibliografía consultada

Dussel, E. (2016). 14 tesis de ética. Trotta.
Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
Santos, B. de S. (2020). La cruel pedagogía del virus. CLACSO.
Walsh, C. (2013). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Abya-Yala.
Zemelman, H. (2011). Configuraciones críticas: Pensar epistémico sobre la realidad. Siglo XXI.