Entrevista a Hannah Arendt realizada por Günter Gauss (1964). Interesantes reflexiones sobre diferencias entre filosofía y política, emancipación femenina, nazismo, lengua materna, sentido de pertenencia, sobre la verdad y la imparcialidad, etc.
Fuente: https://youtu.be/WDovm3A1wI4
Centroamérica/Guatemala/25 Abril 2019/Fuente: Prensa Latina
En su intervención, Morales destacó el esfuerzo de su Gobierno en el impulso a programas de educación bilingüe en función del aprendizaje de los menores en su lengua materna.
Al referirse a la importancia de este primer paso, el ministro de Educación, Ã’scar Hugo López, destacó que es solo un reto en función de incluir más idiomas en un año en que se brinda homenaje internacionalmente a las lenguas maternas.
Los materiales en mam, kaqchikel, tzutujil, k’iche, qanjobal, ixil y q’eqchi se destinarán a niños mayas de primer grado en los departamentos de Huehuetenango, San Marcos, Quetzaltenango, Retalhuleu, Suchitepéquez, Sololá, Quiché, Totonicapán, Chimaltenango, Sacatepéquez, Guatemala, Escuintla y Alta Verapaz.
También asistió a la actividad, el viceministro de Educación Bilingüe e Intercultural Daniel Domingo López, cartera comprometida con mayores avances en los próximos años.
En su presentación, Domingo López puntualizó que el programa es parte del eje de calidad, equidad e inclusión del Plan Estratégico de Educación 2016-2020 y detalló que los libros fueron creados por profesionales guatemaltecos con formación multicultural.
El funcionario recordó que como parte del proceso de educación intercultural, en 2018 se entregaron 655 mil libros para diferentes niveles educativos en los 22 idiomas mayas, garífuna, xinka y español.
A nivel global, en el mundo se hablan más de 7.000 lenguas diferentes. En un nivel más específico, tan solo en Iberoamérica se multiplican por decenas o cientos las lenguas originarias o indígenas de cada país. Y ya a un nivel muy concreto, solo en México coexisten 68 idiomas mientras que en Brasil son más de 200. El español es la segunda lengua materna más hablada del mundo y el portugués la sexta.
Pese a la riqueza lingüística, la realidad es que más del 40 por ciento de la población no recibe educación en su propia lengua, lo que según los expertos acelera el riesgo de desaparición de las mismas.
Es llamativo el caso de México, que desde la constitución de su Carta Magna se considera un país multilingüe. De hecho, es uno de los diez países del mundo con mayor diversidad lingüística. Pese a ello, según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social de México (Coneval), «la población de hablantes de lenguas originarias se encuentran en una situación de marginación, ya que la práctica de sus construyeres y tradiciones hacen que se vean desplazados por un sistema conformado por la economía, lo que obliga a dejar ciertos elementos culturales y aprender una nueva forma de vida», tal y como recoge el diario ‘Cuarto Poder’ de Chiapas.
«Por razones económicas, se observa un desplazamiento en el uso de la lengua originaria ya que es sustituido por el español, lo que ha reducido drásticamente el número de hablantes, además de que la práctica de un lenguaje originario puede llegar a ser estigmatizado en la sociedad», agregan los expertos, que consideran que la escuela ha sido «un conducto de castellanización», que ha producido que la enseñanza indígena sea «marginada». Para el director del proyecto de elaboración de gramáticas y diccionarios de lenguas originarias de la Secretaría de Educación Pública Federal, Humberto Saraoz, este hecho trae como consecuencia «pobreza, discriminación y rechazo por parte de la sociedad a quiene desearían estudiar en su propia lengua».
PROPUESTA DE LA OEI
En este contexto, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) está trabajando desde finales de 2018 para que las escuelas ubicadas en pueblos cercanos a zonas fronterizas desarrollen un proyecto pedagógico conjunto, bilingüe e intercultural, que se pondrá en marcha este año. Los países fronterizos participantes en esta iniciativa son: España, Portugal, Brasil, Uruguay, Argentina, Paraguay, Bolivia, Colombia y Perú.
«La propuesta es iniciar con experiencias piloto en el primer curso de la educación primaria, cuando la capacidad del estudiante para aprender idiomas es mayor y hay una mayor permeabilidad a conocer la cultura del otro», asegura la OEI en un comunicado. Este proyecto también incluye el intercambio de profesorado de uno y otro país para asegurar la práctica del bilingüismo y las vivencias que aporta la interculturalidad.
Otro aspecto interesante en esta iniciativa es la relectura de las historias, geografías y culturas que unen esas personas que viven en áreas tan cercanas.
Tal y como explica la directora general del Programa Iberoamericano de Difusión de la Lengua Portuguesa de la OEI, Ivana de Siqueira, para un niño que tiene una madre brasileña y un padre uruguayo o una niña que vive en Portugal pero sus abuelos maternos son de Extremadura, para esos menores que hablan el español en el entorno escolar y el portugués en el familiar, o viceversa, las fronteras lingüísticas no existen. «Las fronteras solo están en nuestra cabeza», asegura.
CADA DOS SEMANAS DESAPARECE UNA LENGUA
Según datos de UNESCO, cada dos semanas una lengua desaparece en el planeta, llevándose consigo gran parte del patrimonio, los conocimientos, las tradiciones y expresiones asociadas a los pueblos que las poseían. Con motivo del Día Internacional de la Lengua Materna 2019, que se celebra este miércoles, la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, asegura a ‘El Economista’ de México que «los pueblos indígenas siempre han expresado su deseo de recibir educación en sus propios idiomas, tal como se estipula en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas».
«La pérdida de una lengua significa mucho, ya que desde esa herramienta se obtiene conocimiento, sabiduría, valores culturales y tradicionales, por tanto, al desaparecer se iría una cultura, un pueblo, lo que es lamentable para la diversidad local», incide Saraoz.
Para salvaguardar las lenguas en peligro de extinción, reivindicar el derecho a la educación en la propia lengua y para conmemorar este día, diferentes organismos se han sumado a una acción que reivindica a través de las redes sociales la importancia de preservar todos estos idiomas por la riqueza que conllevan.
Fuente de la noticia: https://www.notimerica.com/sociedad/noticia-lengua-materna-campana-reivindica-derecho-recibir-educacion-lengua-propia-20190221114814.html
América del Sur/ Perú/ 25.02.2019/ Fuente: peru21.pe.
El 21 de febrero se celebra el Día Internacional de la Lengua Materna y Unicef impulsa la revalorización y promoción de las lenguas indígenas.
Unicef impulsa la revalorización y promoción de las lenguas indígenas. (Facebook Unicef)
En el marco del Día Internacional de la Lengua Materna, la representante de Unicef en Perú, Ana de Mendoza, destacó el esfuerzo de Estado peruano para revalorizar y promover las lenguas originarias que se mantienen vivas.
«La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el 2019 como el Año Internacional de las Lenguas Indígenas y desde Unicef saludamos los esfuerzos del Perú por trabajar en este tema que redunda positivamente en cerrar las brechas entre los niños, niñas y adolescentes de lengua materna originaria y los de habla hispana», mencionó Mendoza.
Las brechas que genera el tener una lengua diferente al castellano se evidencian claramente en las cifras. Según el Censo 2017, el 30% de las adolescentes indígenas amazónicas, entre 15 y 19 años, ya son madres. Mientras, el 8% de las adolescentes que tienen el castellano como lengua materna alcanzaron la maternidad.
En el campo educativo, uno de cada 20 adolescentes indígenas, entre 15 y 18 años, no saben leer ni escribir.
En el caso del acceso a servicios básicos, las distancias también son claras. Los adolescentes entre 12 y 17 años de habla castellana, que cuentan con servicio de agua potable, llegan al 71,7%, frente al 18,2% de quienes hablan una lengua amazónica y al 40,3% de habla aimara.
Por tal motivo, el Ministerio de Educación, con el apoyo técnico de Unicef, trabajan desde hace varios años una política y un Plan de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que ya se está implementando y que incluye la formación docente, materiales educativos en lenguas indígenas, y el acompañamiento de las escuelas en ámbitos EIB.
Para este fin, ha sido clave la aprobación, a cargo del Minedu, en noviembre del 2018, del Mapa Etnolingüístico del Perú. Este es un sistema de información para que las entidades públicas brinden mejores servicios y en su propio idioma a la población en cuyos distritos, provincias o regiones predomina una lengua originaria.
«La Convención de los Derechos del Niño, próxima a cumplir 30 años, sostiene que todos los niños y niñas tienen los mismos derechos, no importa de dónde sean, ni de qué sexo u origen étnico, ni qué lengua hablen, en este día no solo recordamos este mandato sino reafirmamos nuestro compromiso de seguir trabajando en favor de las poblaciones que hablan alguna de las 48 lenguas originarias que existen en el Perú, en especial del más de un millón de niños y niñas peruanos que así lo hacen», puntualizó la representante de Unicef.
Fuente de la noticia: https://peru21.pe/lima/unicef-20-adolescentes-indigenas-15-18-anos-leer-escribir-461126
El Día Internacional de la Lengua Materna de este año coincide con la declaración de 2019 de la ONU como el Año Internacional de las Lenguas Indígenas, que “es importante para el desarrollo, la construcción de la paz y la reconciliación ”.
Hemos recorrido un largo camino para que esto sea considerado globalmente importante. En el pasado, en gran parte del mundo, los sistemas educativos no solo no proporcionaban educación relevante a las poblaciones indígenas, sino que se centraban en forzar la asimilación a través de la escolarización. El legado de discriminación y estigmatización que enfrentan los pueblos indígenas en países ricos, como Australia, Canadá, Nueva Zelanda y Estados Unidos, no ha recibido suficiente atención pero es claramente visible en los datos de alfabetización.
Los países están buscando maneras de abordar los desafíos que enfrentan las poblaciones indígenas. El gobierno canadiense ha intentado reparar el legado de la educación residencial que separaba a los niños indígenas de sus familias y apuntaba a asimilarlos, incluso castigarlos por hablar su propio idioma.
Los tiempos han cambiado. Para empezar, existe un creciente sentido de conciencia y defensa sobre la importancia de que los sistemas educativos no contribuyan a la pérdida del lenguaje. Aparte de la inclusión, una razón clave para respetar el idioma indígena en la educación es la importancia de incorporar el conocimiento tradicional en las escuelas. Esto no es trivial: en estos días, por ejemplo, el conocimiento tradicional es reconocido como un recurso importante para adaptarse al cambio climático. Por esta razón, Mundiya Kepanga, de la tribu Huli en Papua Nueva Guinea, asistió al evento de lanzamiento de nuestro Informe GEM 2016 sobre Educación para las personas y el planeta, por ejemplo, describiendo cómo, en su escuela, “aprendió a vivir juntos en armonía y cuidando de nuestro planeta ”.
Sin embargo, los desafíos para enseñar idiomas indígenas en las escuelas se han visto agravados por la migración de los pueblos indígenas a las áreas urbanas, lo que a menudo implica una mayor pérdida de idiomas y la erosión cultural. Las generaciones más jóvenes en las ciudades tienen una probabilidad significativamente menor de hablar lenguas indígenas en Ecuador, México y Perú, por ejemplo.
El caso de los maoríes en Nueva Zelanda también muestra cómo la migración ha cobrado su precio. La proporción de maoríes que viven en áreas urbanas creció rápidamente del 16% en 1926 al 85% en 2006. Luego, en 1960, se encontró que solo el 26% de los maoríes podía hablar el idioma maorí, lo que provocó un llamado a los maoríes culturalmente relevantes y bilingües. educación. Sin embargo, en 2013, el censo mostró que todavía solo el 21% de los maoríes podía mantener una conversación sobre las cosas cotidianas en maorí.
Del mismo modo, más del 50% de los indígenas de Canadá viven en ciudades. Los análisis encontraron que la incorporación de currículos y prácticas culturalmente apropiados, incluidos los idiomas aborígenes, las ceremonias y la participación de los adultos mayores, era importante para el desempeño de los niños en la educación infantil.
Aunque establecen el tono, no solo los gobiernos han sido responsables del abandono de las lenguas indígenas. Parte de la barrera para que se enseñe el idioma indígena en las escuelas proviene de las propias poblaciones indígenas: los padres y los niños a menudo ven con razón el aprendizaje en un idioma nacional oficial como una clave para el futuro empleo y mayores oportunidades de vida. Muchos países buscan encontrar el equilibrio adecuado a través de programas de educación bilingüe, pero rara vez se implementan sistemáticamente.
Se ha visto que las fuertes opiniones de todas las partes sobre este tema causan inquietud en muchas ocasiones, lo que a veces resulta en un progreso para el idioma indígena. La imposición del español en las escuelas por parte de Guatemala fue vista por los indígenas como parte de un patrón más amplio de discriminación social, por ejemplo. Los grupos armados que representan a los indígenas demandaron educación bilingüe e intercultural durante las negociaciones sobre un acuerdo de paz, lo que llevó a un compromiso constitucional.
La diversidad lingüística también crea desafíos, en áreas como la contratación de docentes, el desarrollo curricular y los materiales de enseñanza, y la implementación de políticas para la educación bilingüe a menudo no se implementan por completo. En Chile, cuando las lenguas indígenas se incorporaron en los planes de estudio oficiales en 2010, los maestros de una escuela preescolar intercultural y bilingüe sintieron que, además de aprender la lengua, necesitaban más conocimiento cultural y experiencia de primera mano con las comunidades indígenas.
Y sí, aunque algunos pueden negarlo, la educación no es necesariamente la respuesta a este problema. La educación puede ser tanto la razón por la que se puede perder el conocimiento indígena como una forma potencial de restaurarlo. Días como hoy, años como el 2019, nos ayudan a reevaluar nuestras políticas y programas educativos para asegurarnos de que no somos parte del problema, sino, en cambio, parte de la cura.
Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/02/21/respecting-indigenous-languages-in-education-is-core-to-reducing-exclusion/
Redacción: El Financiero/20-02-2019
Elena Rodríguez se dedica a la venta de joyería y desde hace cuatro años le da ‘clases’ a Brandon, un niño que acompaña a su mamá a vender dulces en las escaleras que están afuera del World Trade Center (WTC).
“Yo ofrezco joyería en diferentes oficinas, la mayoría de mis clientes son del WTC, paso de tres a cuatro veces a la semana por las tardes y hace cuatro años me acerqué a Lucy cuando estaba vendiendo dulces con su niño chiquito, él tenía tres años”, cuenta Rodríguez.
La oriunda de la Ciudad de México (CDMX) dice que una de las razones principales por las que se acercó a Lucy y a su hijo fue porque decidió no tener hijos, pero le fascinan los niños, y la otra, porque se interesa por los indígenas.
“Siempre me he interesado por nuestros indígenas y Brandon es mixteco. Además, me agradan los niños. Todo se dio, se juntó, y me dije hay que adoptar. Hay muchos niños que necesitan cariño, y no porque Brandon no lo tenga, pero me gusta ayudar sin recibir nada a cambio”.
“Yo veo que Brandon es un niño muy lindo, para mí representa a muchos de nuestros indígenas que no han tenido la oportunidad de tener una vida normal, él viene con su mamá por las tardes y llega muy noche a su casa, no duerme las horas necesarias de un niño y va a la escuela”, dice Rodríguez.
Elena está contenta de haber podido convencer a Lucy para que el niño asistiera a la escuela, pues en un principio ella no sabía si podría estudiar porque hablaba mixteco, pensaba que no iba a entender y que lo iban a molestar sus compañeros: «le enseñé a hablar español para que fuera a la escuela y convencí a Lucy».
También asegura que no se esperaba la reacción de la gente en redes sociales, luego de que una foto que le tomaron se volviera viral.
“Honestamente no me lo esperaba, no tengo idea de quién sacó la foto y yo no tengo Facebook, pero ahora mucha gente me pregunta por qué lo hago y lo hago principalmente por amor a la humanidad”, expone Rodríguez.
En cuanto a por qué la gente a veces suele comportarse indiferente ante casos similares como los de Brandon, Elena considera que es porque vivimos en un mundo en donde estamos ensimismados y que la tecnología no ayuda.
“Estamos ensimismados, nos preocupamos por nosotros mismos, como que las redes, la tecnología nos ha invadido y no nos deja ser nosotros. Nos llenamos de tanta tecnología que ya no tenemos este tiempo humano para darle a otras personas”, explica Rodríguez.
Aunque expresa que también hay personas que le ayudan a Lucy regalándole zapatos en buen estado, ropa, entre otras cosas: “y yo me comprometí a ayudarle”, afirma.
Lucy tuvo que venir a buscar suerte a la CDMX hace cinco años porque en su lugar de origen, Huajuapan, Oaxaca, no había oportunidades de trabajo.
“Brandon tenía dos años cuando mi esposo y yo venimos para acá (CDMX) y aquí encontramos trabajo. También tengo otro niño de 14 años que estudia en escuela abierta”, señala Lucy, quien actualmente tiene que viajar cerca de dos horas y media desde Chimalhuacán, Estado de México, hasta Poliforum con su hijo.
Paulina Nares
Lucy pertenece al 12.3 por ciento de la población que todavía habla mixteco en la CDMX, según un estudio del Inegi en 2015, y en ocasiones tiene que mover su caja de dulces porque si no la quitan los policías y lleva a su hijo a trabajar porque no tiene con quien dejarlo.
Hoy en día Brandon tiene ocho años y quiere ser Arquitecto, aunque Elena considera que aún es muy joven para decidir una profesión; sin embargo, asegura que lo apoyará para que se gradúe de la universidad y confiesa que ella desearía que fuera astronauta; incluso desde pequeño le leía cuentos del universo.
“Deseo que Brandon sea un hombre de bien. Yo he hablado con él, le he dicho que si quiere estudiar una carrera lo apoyaré hasta donde yo pueda. Me motiva ver que me responde, lleva buenas calificaciones”, dice Rodríguez.
Brandon cuenta que está agradecido con la que ahora se ha convertido en su maestra, y mientras brinca de un lado a otro, se esconde detrás de las macetas que adornan la entrada del WTC y espanta a su mamá -mientras da el cambio por unos cigarros- relata que ha mejorado en sus calificaciones, que está feliz de ir a la escuela, que quiere mucho a Elena, que no le desagrada acompañar a su mamá y que le gusta hablar mixteco.
Fuente: https://www.elfinanciero.com.mx/nacional/ella-se-convirtio-en-maestra-de-un-nino-que-vende-dulces-afuera-del-wtc
Por: Tanaka Iki.
Cada vez hay más niños en Japón que no hablan el japonés como lengua materna y necesitan recursos educativos especiales para aprenderlo. Sin embargo, la ayuda a estos menores se deja en manos de los Gobiernos locales, por lo que surgen diferencias abismales de servicios disponibles entre regiones. Garantizar a esa minoría infantil una educación adecuada a sus necesidades es el primer paso para que la sociedad japonesa sea capaz de integrar a la inmigración.
Trabajo para YSC Global School, una escuela gestionada desde 2010 por la organización sin ánimo de lucro Youth Support Center, que ofrece apoyo educativo especializado a niños y jóvenes con raíces internacionales. Los menores a los que asistimos presentan perfiles muy diversos, pero quisiera ilustrar la situación tomando como ejemplo a Mayuka (nombre ficticio), una niña nipoperuana de tercera generación que se trasladó a Japón con su madre cuando tenía 5 años. La pequeña ingresó en una guardería pública tras llegar al país y luego pasó a estudiar en la escuela primaria. En casa hablaba español, su lengua materna, mientras que fuera utilizaba siempre el japonés.
Como en su escuela no existían recursos especiales para aprender japonés, Mayuka no recibió ningún apoyo especial. Hablando se defendía hasta cierto punto, pero le costaba leer y escribir al nivel requerido para los estudios, y pronto empezó a quedar rezagada respecto al resto de sus compañeros. En los cursos superiores de primaria no entendía la mitad de las lecciones y empezó a desvincularse de la escuela. Como usaba menos el japonés en el día a día, su nivel oral se resintió y cada vez le costaba más asistir a clase.
“Yo diferente. Ayer, no sé”. Cuando conocí a Mayuka, terminaba de ingresar en la escuela secundaria y hablaba un japonés tan defectuoso que nadie hubiera dicho que llevaba seis años escolarizada en Japón. En ocasiones su expresión, una concatenación de palabras cortas pronunciadas con poca fluidez, resultaba tan caótica que era imposible saber qué pretendía decir. Había desarrollado una capacidad mucho mayor de expresarse en español, lengua que usaba en casa con su madre, pero aun así tampoco presentaba un dominio equiparable al de una niña de su edad en Perú, y prácticamente no sabía leerlo ni escribirlo.
Las personas como Mayuka, que no dominan ni el japonés ni el idioma materno al nivel que corresponde a su edad, no se consideran bilingües sino doblemente limitadas. No son capaces de expresarse con un nivel elevado de abstracción y experimentan dificultades para comunicarse.
Entrada en la difícil edad de la adolescencia, Mayuka sufrió una crisis de identidad y el estrés que no podía exteriorizar verbalmente la llevó a frecuentar las zonas de ocio y a terminar la escuela secundaria sin haber asistido casi a clase. Más tarde su familia se trasladó repentinamente, y solo podía seguir sus pasos a través de las redes sociales. Por esa vía me enteré de que había tenido un hijo. Después dejó de escribir en las redes sociales, y ahora no tengo forma de saber de ella.
En el año 2016, los centros públicos de primaria, secundaria y bachillerato de todo Japón tenían más de 43.000 alumnos que necesitaban refuerzo docente de japonés para poder seguir las clases. El número de estos menores ha aumentado más del 60 % en los últimos diez años. No todos son de nacionalidad extranjera; también los hay que poseen nacionalidad japonesa pero se criaron en casa de familiares de otro país o que no tienen el japonés como idioma materno. Diez mil de ellos no cuentan con ningún tipo de ayuda en la escuela y se hallan en riesgo de convertirse en personas doblemente limitadas, como le sucedió a Mayuka.
Actualmente la atención a niños con uno o ambos padres de raíces internacionales se deja en manos de los Gobiernos locales. Mientras que en algunas regiones la Administración ofrece cursos de japonés u otros tipos de ayuda colaborando con entidades sin ánimo de lucro, en otras solo tienen uno o dos niños con necesidades lingüísticas por colegio o bien no cuentan con el presupuesto ni el personal necesarios para suministrar los servicios. Más de la mitad de los menores que necesitan ayuda viven en este segundo tipo de regiones, donde escasea la población extranjera.
En las regiones con pocos extranjeros, además de faltar presupuesto y personal para atender a las necesidades de dicho grupo, la ayuda de las entidades sociales y las ONG ajenas a los centros educativos es también insuficiente. La mayor parte de la ayuda externa a los centros educativos recae sobre el voluntariado. La carencia de fondos para llevar a cabo las actividades y la ausencia de relevo joven en cuerpos de voluntarios cada vez más envejecidos hace que los servicios mermen y desaparezcan paulatinamente. La brecha regional en la existencia, la calidad y la cantidad de servicios de ayuda constituye un problema que Japón lleva muchos años arrastrando.
Impartiendo una clase en la escuela YSC Global School.
En la YSC Global School, que gestionamos en Fussa (prefectura de Tokio), ayudamos cada año a más de cien niños y jóvenes a aprender japonés, buscar trabajo o acceder al siguiente nivel académico. Hasta ahora hemos tenido alumnos de más de treinta nacionalidades distintas, incluidas la filipina, la china, la peruana y la nepalí.
Los alumnos acuden a recibir apoyo especializado desde toda la prefectura Tokio, las colindantes de Saitama y Kanagawa e incluso desde Chiba, realizando desplazamientos de hasta más de dos horas en tren. La amplia afluencia desde zonas tan alejadas demuestra hasta qué punto son escasas las entidades que atienden las necesidades de niños y jóvenes con raíces internacionales.
Entre los jóvenes que acuden a la escuela, hay desde los que tienen un historial académico sobresaliente en sus países de origen y dominan varios idiomas —su lengua materna y el inglés, por ejemplo—, hasta los que casi no estuvieron escolarizados antes de llegar a Japón o los que incluso necesitan aprender a permanecer sentados en su escritorio durante las clases. Son grupos de necesidades heterogéneas, pero en los que todos se hacen amigos, respetando y superando los factores que los diferencian (edad, nacionalidad, religión, etc.). Los contactos y los vínculos que logran en la escuela les suponen un importante apoyo a la hora de integrarse en la sociedad japonesa.
El idioma y la cultura no son los únicos obstáculos con que se topan los niños con raíces internacionales en la sociedad japonesa; aunque hayan nacido y se hayan criado en Japón, sin salir jamás de las fronteras niponas ni hablar otro idioma que el japonés, su color de piel, su nombre y el origen extranjero de sus padres los condenan a sufrir abusos y discriminación en la vida escolar. La mayoría de estos niños han sido objeto de insultos discriminatorios en el colegio (“qué tonto eres”, por cometer un pequeño error en japonés; “vuelve a tu país”, al expresar alguna insatisfacción; “tienes un color sucio y contagioso”, en referencia a su piel) y experimentan dolorosas crisis de identidad al llegar a la adolescencia.
La escuela YSC Global School reúne a esos niños que son minoría en la sociedad japonesa y les ofrece el único espacio donde pueden sentirse seguros y conocer compañeros con circunstancias y experiencias similares. “En el colegio no tenía ni un amigo. Aquí me siento cómodo porque todos somos iguales”, declara un alumno. Sin embargo, son pocos los niños que gozan de acceso a entidades de apoyo como nuestra escuela. En las regiones con pocos extranjeros que mencionábamos antes, donde ni las escuelas ni las administraciones suministran ayuda, abundan los menores que dejan de asistir a clase para quedarse encerrados en casa. Por otro lado, también hay chicos que no tienen más remedio que quedarse en casa porque los centros educativos de su zona les exigen saber japonés para matricularse, alegando la falta de sistemas de ayuda escolares y gubernamentales.
En noviembre de 2016, la YSC Global School lanzó un proyecto de clases de lengua japonesa por internet, destinado a atender a los niños con necesidades educativas lingüísticas que viven en regiones sin recursos y se hallan aislados y sin modo de aprender el idioma. La iniciativa hace llegar las clases que se imparten en la YSC Global School, en Fussa (Tokio), a niños de todo el archipiélago. Veinte niños procedentes de regiones con pocos extranjeros, de las prefecturas de Ibaraki, Gunma, Chiba, Shiga, Yamaguchi y otras, han recibido este servicio en línea, con el que se les ayuda a aprender japonés, a preparar el ingreso en bachillerato y a conectar con otros compañeros.
YSC Global School lleva a cabo un proyecto para que los niños de regiones con pocos recursos de ayuda accedan en línea a las clases de japonés que se imparten en Fussa.
El paquete de políticas básicas de gestión y reformas financieras y económicas que el Gabinete aprobó, en junio de 2018, como medida para afrontar el envejecimiento demográfico conlleva un cambio de las condiciones de los trabajadores extranjeros en Japón que marca un punto de inflexión en la sociedad japonesa. La primera reunión interministerial sobre la acogida y la integración de trabajadores de otros países tuvo lugar en julio; la agenda política avanza a un ritmo más ágil de lo previsto.
No cabe duda de que Japón va a necesitar más mano de obra extranjera en el futuro, pero debemos recordar que aquellos que llegarán de otros países son, antes que trabajadores, personas que también formarán parte de la sociedad japonesa. Hay que ofrecerles un entorno que garantice a los niños una educación adecuada y acceso a la sanidad y las prestaciones sociales, y que permita a los adultos criar a los hijos y desarrollar su vida cotidiana con tranquilidad. De lo contrario, Japón perderá en la carrera internacional por atraer mano de obra y no logrará convertirse en un país de destino para los trabajadores extranjeros.
Japón tiene trabajo pendiente antes de acoger la inevitable llegada de futuras olas migratorias: servirse de la experiencia de los más de 2,5 millones de extranjeros y los jóvenes con raíces internacionales que ya llevan tiempo viviendo aquí para crear las infraestructuras y el tejido social adecuados para lograr una sociedad más integradora.
Fuente del artículo: https://www.nippon.com/es/currents/d00430/
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