Ley de Educación

España/ 27 de Abril de 2016/Mundiario

El bloqueo de un supuesto mandato electoral del 20-D no nos hace más sabios –cada vez parece que sepamos menos-, pero nos volverá más escépticos. Como casi todo, la Educación admite muchas miradas, ninguna desinteresada y neutral. No es algo con lo que nazcamos y, al hablar de ella, lo hacemos con los prejuicios de lo interiorizado como normativo para el grupo social con que nos identificamos. No será fácil sacar adelante en buena armonía y consenso un arreglo decente y moderno de los atascos que tenemos como país. Desde nuestros particulares constructos establecemos peculiares éticas de la razón práctica y dogmatizamos. Hace días que lo empezamos a ver en las disculpas que adelantaban los jefes de partido: nadie ha sido. Lo vemos también a diario en las excusas frente a la flagrante corrupción rampante. Cuando alguien de sonoro renombre ha sido pillado en renuncio, es inusitado que tome como norma el  bien del conjunto social. Es más, consubstanciar el bien común con el particular se ha convertido en criterio moral de quienes nunca se ven afectados por las crisis ni por sus derivaciones. Está de moda, en todos los ámbitos, la restricción mental.

Miradas satisfechas

Hacerse rico, por ejemplo, pasa ordinariamente por esta regla. Si hemos de hacer caso a un análisis de Moisés Naím, el 13 de marzo de 2011, los datos de la revista Forbes  indicaban que en muchos países, “estar cerca del gobierno es una ruta más segura para llegar a la lista de los megamillonarios que estar cerca de los consumidores. El factor crítico de su éxito es el Estado y no el mercado”. Casi siempre ha sido así, sin más mérito que el de haber estado en el sitio adecuado en el momento oportuno para su ambición. Una vez lograda, aleccionan a los demás terrícolas con su egocéntrico sentido del bien y la verdad. Es gente satisfecha, como les llamaba Galbraithen 1992, y a menudo se les nota demasiada “desfachatez”, esa moda intelectual que analiza Sánchez-Cuenca. Sólo alguna pena parecen mostrar algunos por no haber logrado ser gobernadores civiles en aquella España en que serlo era ejercer un señorío feudal. Para opinar sobran ellos y tan perfecto es su mundo que, como en el Paraíso bíblico anterior a la estupidez de Eva, todo sigue al alcance de los más talentosos y sólo los tontos no gozan de este privilegio semidivino. Y, por si la naturaleza no hubiera procedido adecuadamente, el sistema educativo debe determinarlo inequívocamente.

 De hecho, Darwin siempre fue visto con recelo por quienes trataron de educarnos, pero la educación española practicó habitualmente el darwinismo cultural. Desde el principio, las cifras de un analfabetismo prolongado más de lo necesario lo recuerdan, igual que la expansión a cuentagotas de la escolarización básica. Tuvieron que pasar más de 130 años para que esta cobertura mínima alcanzara al 100% todos los menores de 14 años, cuando estuvieran muy avanzados los años ochenta del pasado siglo. No todos, además, habían sido igual de aptos: los más pobres, las mujeres, los nacidos en zonas rurales y en algunos barrios periféricos, lo tuvieron peor.  Tan profundamente “natural” fue esta selectiva desigualdad que todavía es  detectable en el Informe PIAAC.  Probablemente deban pasar otros 130 para que tengamos “la educación” debida a que todos los ciudadanos tienen derecho y no tan sólo una diversificada  escolarización. El mundo simple y el “sentido común” de la gente satisfecha no lo integra. Siguen excusándose, como hace años, con la repulsiva  “envidia igualitaria” de los perdedores desde antes de nacer.

Paralelismos

Por eso existen las reválidas educativas. Ante todo, como freno, cortapisa o retraso en la extensión de un derecho principal de todos los ciudadanos. Son paralelas a otras muchos impedimentos, limitaciones y recortes en derechos políticos, laborales y sociales, o en lo que hemos venido a llamar Estado de bienestar, más tardío y mediatizado que en otros países. Ahí está, como ejemplo, la historia del voto: su universalización masculina no llega en España hasta 1890, después de un amago en 1869; el reconocimiento del femenino se retardó a 1931; uno y otro, de todos modos, entrarían en prolongada cuarentena al ritmo de dictaduras y autoritarismos varios. Anteriormente, el voto censitario, instaurado en 1834, sólo había reconocido representación a quienes pagaran a Hacienda: aproximadamente el 1% de la población; en 1876, sólo alcanzó a un 5%. Si se toman como referencia comparativa las primeras reglamentaciones protectoras de niños y mujeres en el trabajo, el panorama de reticencias todavía es más duro. A la tardanza en plantearse siguieron  encendidas críticas de juristas y escritores  que consideraban insoportables y costosos los trastornos que acarrearían a los empleadores. Sellarés i Plá, representante de los empresarios textiles de Sabadell, nos ha legado un opúsculo que probablemente algún defensor de las variadas selectividades que nuestra sociedad tiene todavía reglamentadas, habrá leído para inspirarse: El trabajo de las mujeres y los niños (1892). La lógica individualista de la alegalidad dominante antes de que la Comisión de Reformas Sociales promoviera alguna reforma respecto a “derechos en el trabajo”, siempre  fue contraria a la salud e intereses de los trabajadores. Los historiadores de la Restauración canovista suelen citar más a otro eximio conservador del statu quo, Alberto Bosch, que por entonces ya era un experto en anfibología: “Limitar el trabajo es la más odiosa y la más extraña de las tiranías; limitar el trabajo del niño es entorpecer la educación tecnológica y el aprendizaje; limitar el trabajo de las mujeres… es hasta impedir que la madre realice el más hermoso de los sacrificios… el sacrificio indispensable en algunas ocasiones para mantener el hogar de la familia”.

Temprana inquietud

No debiera extrañarnos, por tanto, que, cuando el día 21/04  once Comunidades cuestionaron la decisión normalizada en la LOMCEde una reválida en el mes de mayo entrante al alumnado de sexto (de Primaria), se haya vuelto a ver la gran dificultad para avanzar hacia un consenso educativo con la igualdad como centro inequívoco de planteamiento. Méndez de Vigo, preservando el orden legislado por su partido, se limitó, sin más, a proclamar:  “si está en la ley, todos harán la reválida”. Actitud que remarcó el “diálogo nacional”  que propugna el continuador de la obra de Wert. El día 22/04, el Colectivo de profesores Foro de Sevilla cuestionó críticamente “para qué sirven las reválidas y otras pruebas”, a la par que recordó que el pasado día cinco de abril este Congreso surgido del 20-D había rechazado la aplicación de las reválidas. Ese miso día,  a cambio, el 22/04, Europa Press repartió un texto en que reivindicaba las bondades de la tradición selectiva de nuestro sistema educativo: para que “seleccione a los que llegan a la Universidad”, al “más apto o preparado”. Porque “el descuido o la desgana no contribuye a crear una sociedad mejor, e igualarla con los diligentes tampoco”. El comentarista regañaba: “a algunos consejeros de Educación no les gusta la reválida de sexto, y pretenden rebajar su impacto”. Y, de entrada, ya se quejaba del desperdicio: “Es duro pagar para mantener estudiantes que no estudian o no se preparan” (Sic).

Tan rotunda y tajante opinión de una agencia fundada en 1953, supuestamente  para propagar la “objetividad” y “neutralidad” ante sus suscriptores, debería aplicarse –al menos con similar entusiasmo- a los devotos del llamado “capitalismo de amiguetes”, tan practicado por quienes ahora frecuentan los juzgados a causa de su exceso de celo. También podría asignarse con gran propiedad a cuantos practican ese estilo en negocios de educación subvencionados y, sobre todo, vendiendo este crecepelo  de  pruebas  estandarizadas para descubrir a “los mejor preparados”. Pero aplicada de manera tan alegre como  poco analítica a la prueba debatida estos días para Sexto de Primaria,  es una extemporánea y nada ecuánime extrapolación, por muy habitual que sea opinar impunemente sobre lo que probablemente se quiera ignorar casi todo. En este nivel educativo, nuestros estudiantes tienen doce años. Les faltan todavía otros seis como mínimo para alcanzar la Universidad. Mientras prosiga   el sistema LOMCE –cuando menos hasta el 26-J-, en ese tránsito todavía habrán de afrontar otras dos reválidas para poder lograrlo: una a los 16 años, al final de 4º de ESO, y otra a los 18, después de 2º de Bachillerato. Conste, además, que llevan encima ya varios saltos de obstáculos previos a sexto: los del curso a curso y, de entrada, el no poco dramático de la elección que hayan debido hacer sus padres para optar por uno u otro centro de la triple red existente en el sistema educativo español. El riesgo de haber acertado no es baladí: el ejercicio de esta selectiva “libertad” de elección viene determinado, principalmente, por cuestiones tan “naturales” como la posición social y económica de la familia, condicionantes de su ansiedad por acertar en el posicionamiento simbólico ante los demás.

Volver, volver…

Otrosí debieran no olvidar los mitólogos de las reválidas y sus selectividades. Para convencernos de la bondad de que su creencia ocupe nuestras neuronas, antes de que tengamos nuevo Gobierno hacia la segunda parte del verano debieran explicar su empeño en volver a políticas que algunos de ellos sufrieron antes de  1970. Desde la Ley Moyano, en 1857, la selección venía dada de suyo. El sistema, corto en escuelas de Primera enseñanza, era pródigo en analfabetos; muy restringido en la Segunda, casi sólo alcanzaba a unas todavía muy débiles clases medias, razón principal del nombre de ese nivel educativo. Aun así, todavía en la LOEM (1953), y en sucesivas regulaciones de 1957, 1963, 1964 y 1967, establecieron formas de limitación selectiva. Hasta que, a impulsos del desarrollismo y de lo que preceptuaba la OCDE desde 1961, hubo que modificarlas. En el “libro blanco” que precedió a la LGE como Bases para una política educativa (MEC, 1969), Villar Palasí y Ángeles Galino procuraron que quedara claro que muchas dualizaciones  segregadoras que tenía el sistema eran anómalas. Los ítems 4, 7, 10, 11 y 12, así como los 117 a 120 de este libro, confiesan su inadecuación a lo que el sistema debía proporcionar a las nuevas demandas de una sociedad cambiante y, por eso,  las pruebas, controles y exámenes que tenía el sistema (en el grado elemental, grado superior y Preu) fueron tildadas ahí –oficialmente-  como “defectuosas”, reduccionistas, “insuficientes” y de poca fiabilidad. En consecuencia, este renovado apasionamiento que muestran muchos de los otrora críticos con ese sistema debería ser denominado, en expresión del citado Moisés Naím, “necrofilia ideológica”, dado su empeño en “volver a ideas muertas que ya han sido probadas y han fracasado, o defendiendo creencias cuya falsedad ha quedado demostrada” (Repensar el mundo, 2016: pg. 101).

Que tal necrofilia sea una patología no ha impedido su propagación en el BOE ni que, a lo que parece, no vaya a proseguir ahí para provecho de quienes, selectos de nacimiento, nunca tuvieron ni tendrán problema. La legislación educativa ha sido reincidente en propagar las certezas de este mal arreglo para la mayoría de estudiantes. Los defensores de fiar la calidad educativa a la excluyente selección y al puro esfuerzo personal –sin nada más que evaluar para que “el impacto” repercuta donde debe- nunca estuvieron de acuerdo con las mínimas aperturas de la LGE. Alegaron, entre otros pretextos, bajada “del nivel”, “masificación” y vulgarización de las acreditaciones académicas. Andando el tiempo, incluso mentarían que la LGE tenía un contagio decadente del 68 parisino (¿).  Y no tardaron mucho en renovar y acrecentar el “tamiz” regulador del flujo estudiantil hacia los niveles medios y altos de estudios.  En 1974, Martínez Esteruelas –responsable del cierre de la Universidad de Valladolid a 8.000 estudiantes en 1975- ya adelantó  su predilección elitista con la Ley 30/1974 (BOE del 26/06/1974): después de tres años de BUP, el COU y su prueba de selectividad constituyeron el acceso normal a la educación universitaria que ha estado vigente hasta ahora. Es interesante anotar que, mientras tanto, en cuanto a formación del profesorado y cualificación interna de los centros no ha habido preocupaciones oficiales especialmente significativas, lo que indica por donde ha ido preferentemente las preocupaciones del “impacto” evaluador.

El mantra de la selectividad y reválidas como símbolo de calidad y excelencia, tendió a incrementarse hasta que llegó la LOMCE (2013). Con sus tres reválidas y otras discriminaciones es la culminación de un persistente anhelo nunca olvidado. Significó la superación de dos grandes frustraciones anteriores. Pilar del Castillo lo había explicitado en su LOCE (2002). Y antes de ella, había quedado nonnato un proyecto reformista de la UCD en 1981, en que Ortega Díaz-Ambrona pretendía la cuadratura del círculo: un bachillerato que aparentara igualdad de oportunidades pero que fuera muy selectivo e, incluso, adaptable a la opcionalidad de las diversas clientelas sociales. Algo muy en consonancia con la LOECE (1970) que había venido a confirmar y asegurar lo impuesto respecto a la estructura dualizadora de los centros educativos con decisiones tomadas desde los inicios de la etapa predemocrática. El Título 4 de esta ley tenía algunas novedades en cuanto a derechos y deberes de los alumnos, pero los Títulos dos y tres –su centro neurálgico- diferenciaban claramente titularidad, derechos y gestión de centros públicos y privados. Sus intereses e idearios particulares quedaban garantizados independientemente de los planes para la escuela pública debiera haber.

Revalidando “la cuestión social”

Si no se quiere enigmático este deambular por los tempranos adelantos de la selectividad con equívocos tópicos repetitivos de un pasado nada ejemplar, y de verdad se interesan por una enseñanza envidiablemente digna para todos los ciudadanos, debieran explicar qué hacer con situaciones problemáticas para la “armonía social”. Eso que en el siglo XIX la gente bien pensante denominaba “la cuestión social”, sigue existiendo, y más en este momento de crisis, cuando aumentan los sin recursos y con grandes dificultades. Según datos de la Red Europea contra la Pobreza y la Exclusión (EAPN), ya son13.657.232 españoles, de los cuales 3,2 millones viven en “extrema pobreza”. Es decir, que el 29% de nuestra población o es pobre o pauperizable. No se ha de echar en saco roto, además, lo que según explican instituciones activas en estos medios, como Save the Children, está sucediendo con los hijos de estas familias. Casi exclusivamente escolarizables en los centros públicos, son los mejores candidatos a tener problemas de rendimiento y abandono escolar. Sus historias nadie puede alegarlas como ignotas y, en un Estado democrático, no pueden circular como meramente atendidas desde solidaridades más o menos voluntarias de la caridad o la beneficencia. Tanto más cuanto que los sociólogos las han investigado reiteradamente. Es clásico el estudio sobre la estructura escolar, en EEUU, de  Bowles y Gintis (1985), o lo que habían publicado ya en 1971 Baudelot y Establet, a propósito de La escuela capitalista en Francia. Y en España, es especialmente digno de recuerdo Carlos Lerena a causa de: Reprimir y liberar (1983) o su coordinación de  Educación y sociología en España (1987).

Las tranquilizadoras selectividades y sus formulistas reválidas, reproductoras de lo que “la naturaleza” da de sí, debieran obligar a  sus defensores a que, al hablar de exigencias de una buena educación “para todos” se sinceren: ¿Qué es lo que hace, después de tantos años y presuntos “esfuerzos”, que todavía no pasen  del 8%  los hijos de trabajadores que acceden a la Universidad? ¿Qué trabajo espera, en esta situación de empobrecimiento creciente, a los de este entorno social que hayan logrado acceder a ella? ¿Ser inteligente, si son pobres, les conducirá a la riqueza?  ¿A todos los inteligentes? ¿Y a los que dictaminemos que no lo son, a dónde les predestinamos? Suponiendo que acceder a la Universidad, fuera un buen itinerario para enriquecerse o simplemente vivir decentemente, ¿después de los recortes  de estos últimos años en más de un 30%, puede decirse que toda persona inteligente,  podrá hacer estudios superiores si se “esfuerza”?

Incierto 26-J

Ha sido difícil –si no imposible- el rigor en cuestiones de Educación después del 20-D y existe el riesgo añadido de que ese vacío siga existiendo después del 26-J. Seguiremos cada cual con nuestro ensueño particular mientras las reválidas LOMCE continúan ahí. No extenderán la equidad educativa, pero amplificarán los pretextos en su contra, para preservar “la distinción”, que diría Bourdieu. Justo ahora, cuando amenazan más recortes a causa del déficit  y debiéramos estar hablando, más bien, de cuanto pueda hacer más accesible a todos los ciudadanos el conocimiento y destrezas que exige el mundo actual, seguiremos soportando lo que de esta última ley orgánica se dijo cuando fue aprobada por solitaria mayoría en el Congreso: castizo manual de autoayuda selectiva para favoritos satisfechos. Como mecanismo para “mejorar” el sistema, esta vuelta a tanta reválida y examen externo acrecentará, bajo capa de “transparencia”, las justificaciones burocráticas para proclamar –sin complejos- lo poco que nos importan los objetivos europeos Horizonte 2020, ni los que previamente se habían adoptado comoMarco para la cooperación europea en educación y formación(12/05/2009). Ahora que Jorge Mario Berdoglio ha comunicado allieber Mitbruder Hans Küng  que podían debatir libremente la infalibilidad papal, nos quedará la LOMCE como refugio de prejuicios dogmáticos.  Y como reserva exótica: nos sobran jóvenes desde mucho antes de que puedan emigrar a Alemania.

Fuente: http://www.mundiario.com/articulo/politica/despertados-expectativas-20-d-lomce-y-revalidas-siguen-ahi/20160427152057058868.html