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Un miligramo de 46 segundos

Por: Wenceslao Vargas Márquez

«¿Hay motivos para decir que en cuanto a los compromisos de revalorización del magisterio la misión está cumplida? No. Los agravios persisten…»

En el relato El prodigioso miligramo, del maestro Juan José Arreola, una hormiga atesora un miligramo prodigioso; es su tesoro. Cuatro docentes de Querétaro, cesados con fundamento en ése compendio de inconcebibles necedades que fue la reforma educativa PRI-SNTE-2013, guardan un pequeño video de 46 segundos en el que el presidente los menciona como los últimos cuatro casos pendientes de docentes por reinstalar en ese estado; es su miligramo de 46 segundos donde el presidente les menciona como casos a reinstalar pero que siguen pendientes. Nadie les hace caso.

Quien no ha vivido la desgracia de las represalias en el país de las injusticias el hecho debe parecerle sin importancia. Pero quienes nos quedamos literalmente sin comer por esas represalias SEP-SNTE de Chuayffet, Nuño, Juan Díaz y Alfonso Cepeda Salas, sabemos que la recuperación del empleo y de la comida para la familia depende de ante quién y de qué forma se hace valer ese video de 46 segundos. Por eso es un miligramo prodigioso, es un tesoro para estos maestros, sin trabajo, sin dinero, sin seguridad social para sí y familiares en tiempos de pandemia.

Los docentes son integrantes de la Sección 24 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. ¿Les importa a los líderes del SNTE la suerte de estos docentes? Les vale sombrilla. ¿Y qué es lo peor? Que los grupos internos que se dicen distintos igualmente les vale m…enos. Me refiero a Maestros por México, a 32 por la Reivindicación Magisterial y al Movimiento Nacional por la Transformación Sindical. Ellos sólo disputan la chequera. ¿Y los derechos laborales?

Los maestros de Querétaro no son los únicos afectados por la Ley General del Servicio Profesional Docente, LGSPD, del sexenio pasado. Todavía hay cesados en Hidalgo. En Tamaulipas hay al menos cinco docentes de CBTis afectados por la abrogada LGSPD. En Veracruz sigue habiendo docentes cesados del SNTE Sección 32; los dirigentes seccionales jarochos dicen que esos casos les valen madres. Hay trabajadores de la educación de Cecytev de Veracruz despedidos y sin reinstalar a pesar de las indicaciones presidenciales. Un docente de un CBTis en Veracruz denunció en la revista Proceso la corrupción de la DGETI hace diez años, y es el día de hoy, fines del 2021, que aun estando cesado no terminan los diez años de persecución en su contra a pesar del compromiso presidencial número 88 (“cancelar represalias de funcionarios”).

¿Hay motivos para decir que en cuanto a los compromisos de revalorización del magisterio la misión está cumplida? No. Los agravios persisten. Doblemente no hay ‘misión cumplida’ con el magisterio: ni en lo académico por el desempeño de la Usicamm, ni en lo político con las convocatorias amañadas para la elección de dirigencias seccionales en el SNTE. Desesperanza doble. Mientras tanto, los cuatro docentes de Querétaro se aferran al video donde el presidente, visitando su estado, ofrece reinstalarlos. Nadie les cumple, pero su video de 46 segundos (bit.ly/2XyzXrp) es su prodigioso miligramo, un miligramo de 46 segundos para seguir buscando desesperadamente una justicia inalcanzable.

Fuente: https://profelandia.com/un-miligramo-de-46-segundos/

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Otra reforma laboral, no educativa

Por: Carlos Ornelas

Las facciones del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación andan a todo lo que dan. La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación con su política de amago, movilización y presión sobre el gobierno de Andrés Manuel López Obrador y de los estados donde es mayoría. Su exigencia —que no demanda— es volver las cosas a como estaban o, mejor aún, obtener más.

La Sección 22 lo planteó sin ambages: “Que el gobierno derogue el decreto del 20 de julio de 2015”, con el cual el gobierno de Enrique Peña Nieto, de la mano del gobernador Gabino Cué, le arrebató el control que tenía del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca y sobre los maestros.

Los propósitos de la facción que capitanea Alfonso Cepeda Salas no difieren de los de la CNTE, pero lo hace con una envoltura retórica distinta: de loas al Presidente y al “Nuevo Acuerdo Educativo”. También apoya al secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma. Además, con ponencias en las audiencias públicas a las que convocó el Congreso federal. Tan es así que, en la primera sesión, del lunes 24, presentó 18 de 38 ponencias.

Claro, es un sindicato y su primera obligación es velar por los derechos de sus agremiados. Pero en la mayoría de las propuestas —al menos por lo que el SNTE anuncia en sus comunicados— se nota la ausencia de su materia de trabajo: la enseñanza. Menos aparecen los derechos de la infancia, educación de calidad (o buena educación para poner un término que no desata polémicas) ni compromiso ético de los docentes; ese que Pablo Latapí sintetizó en “la normalidad mínima”.

Cuando el SNTE habla de los alumnos es para que se inserten al mundo tecnológico; por ello demanda incrementar equipamiento y conectividad de los planteles escolares. También se pronuncia por alinear “la práctica pedagógica en las escuelas con la visión de formar para la vida, así como incluir en el currículum deportes, idiomas y tecnologías”. Ésas no son posturas reaccionarias, pero no se distinguen mucho de propuestas neoliberales que impulsan organismos intergubernamentales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.

Lo demás es para garantizar en las leyes General de Educación, del Sistema para la Mejora Continua de la Educación y del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros la posibilidad de su retorno a cogobernar en el sistema educativo mexicano: programas de capacitación y actualización; desarrollo y capacitación continua; becas para diplomados, maestrías y doctorados; un programa obligatorio de capacitación didáctica; y que las evaluaciones diagnósticas sean diseñadas por personas con experiencia frente a grupo (es decir, por fieles del SNTE).

Si la Ley General del Servicio Profesional Docente ponía énfasis en el mérito (cierto, más individualista que colectivo, más centrado en la persona que en la corporación), la propuesta del SNTE es retornar a la vieja usanza: “Para la promoción se solicita considerar antigüedad en el servicio y función inmediata anterior… y el ascenso lineal tomando en cuenta el desarrollo profesional [credenciales], la actualización continua, actitudes, aptitudes y habilidades docentes en su entorno escolar”, juzgadas por sus pares. En otras palabras, el regreso del escalafón bajo control de los líderes.

Cuando leo los comunicados del SNTE viene a mi mente una frase que acuñó Emilio Blanco: “La formación y actualización de los docentes son terrenos fértiles para la simulación” (en Los límites de la escuela).

Espero que los congresistas tomen en cuenta las premisas que esta misma Legislatura incorporó al artículo 3º de la Constitución: “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva… El Estado priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el acceso, permanencia y participación en los servicios educativos”.

Si no, será otra reforma laboral, no educativa.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/otra-reforma-laboral-no-educativa/

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Fue un triunfo del magisterio

México / 26 de mayo de 2019 / Autor: Alberto Arnaud Salgado / Fuente: Profelandia

Ya fue promulgada la reforma constitucional en materia educativa, que se realizó a partir de la iniciativa que el presidente Andrés Manuel López Obrador envió al Congreso de la Unión el pasado 12 de diciembre del 2018. Es una reforma que modificó los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución y abrogó la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente.

A reserva de hacer un análisis más detenido, les entrego una primera apreciación sobre esta reforma, señalando lo que me gusta y lo que no me gusta de sus maneras y de su contenido. También les entrego una breve reflexión sobre el significado de esta reforma constitucional, y sobre lo que sigue en la reforma del marco jurídico y aún más allá del marco jurídico de la educación mexicana.

Lo bueno:

La reforma constitucional de ahora fue antecedida y acompañada por un discurso orientado a restañar, reconocer y enaltecer la dignidad profesional, laboral y personal del magisterio. Ya no predominó la retórica de la reforma constitucional de 2013, que descalificó y estigmatizó al magisterio como el principal responsable de la mala calidad de la educación pública.

En el proceso de la nueva reforma constitucional fueron escuchados el magisterio y otros actores sociales en diversos espacios: en el Congreso de la Unión y en otros foros y mesas de diálogo convocados por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Por el contrario, durante la reforma constitucional de 2013 la única voz que fue escuchada, como si fuera la voz del amo, fue la de Mexicanos Primero, una ONG educativa empresarial.

La reforma constitucional de ahora introdujo nuevos principios y orientaciones valiosas para la educación, como son que la educación será inclusiva, equitativa, integral, intercultural, combatirá las desigualdades socioeconómicas regionales y de género y en los pueblos indígenas será también plurilingüe y se basará en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y cultural.

La reforma constitucional también dispuso que los planes y programas de estudio deberán tener perspectiva de género y deberán incluir la enseñanza de algunos contenidos específicos que en las últimas décadas se han ido reduciendo, diluyendo o suprimiendo en la educación básica y normal, como son la historia, filosofía, artes, geografía y educación física, y otros contenidos que buscan que la educación reconozca y exprese antiguos y nuevos problemas sociales, como son el cuidado del medio ambiente y la educación sexual y reproductiva.

La nueva reforma también dispuso que en la elaboración de los planes y programas de estudio el gobierno federal también deberá considerar “el contenido de los proyectos y programas educativos que contemplen las realidades y contextos, regionales y locales”.

La reforma introdujo un principio de educación inclusiva que “toma en cuenta las diversas capacidades , circunstancias y necesidades de los educandos” y refiere “medidas específicas con el objeto de eliminar barreras para el aprendizaje”. Esta disposición abre la posibilidad de consolidar el campo de la educación especial, y terminar con la contraposición artificial que suele hacerse entre la educación inclusiva (que debe ser una impronta de toda la educación pública) y la educación especial (que debe ser un servicio educativo especializado y diferenciado para grupos diferenciados). Insistir en esa contraposición artificial para terminar con la educación especial, es tan absurdo como pretender, que en nombre de la inclusión educativa se disuelva la educación diferenciada para los pueblos indígenas. Desafortunadamente, la reforma de ahora no hizo explícita en el artículo 3º la relevancia de la educación especial y sólo se refiere a ella en el último artículo transitorio que se refiere a una Estrategia Nacional de Inclusión Educativa, para señalar que “la educación especial en sus distintas modalidades se impartirá en situaciones excepcionales”
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La introducción de nuevos principios, fines y contenidos curriculares a la educación contrasta con la reforma de 2013, que se limitó a entronizar como concepto estelar el de “la calidad, entendida como el máximo logro en el aprendizaje”, un concepto de origen empresarial que –como lo han señalado muchas veces Manuel Pérez Rocha y Hugo Aboites- no está acreditado en ninguna tradición pedagógica y tiene una connotación individualista, meritocrática y excluyente. Además, es un concepto que se usó hasta la saciedad para lastimar la dignidad profesional, laboral y personal del magisterio.

La reforma constitucional de ahora también redujo el peso excesivo que la reforma de 2013 otorgó a las evaluaciones y sus consecuencias laborales. Además, dispuso que, en adelante, las evaluaciones deben ser integrales, diagnósticas, contextualizadas, formativas y para la mejora de la educación.

En consonancia con la reducción del peso excesivo que se otorgaba a las evaluaciones, la reforma constitucional desapareció al INEE, como órgano constitucionalmente autónomo, y lo reemplazó parcialmente por un nuevo organismo público descentralizado, que tendrá menos atribuciones en la gestión del sistema educativo y ya no tendrá injerencia en la gestión de laboral del magisterio. Como todos sabemos, el INEE no supo, no quiso o no pudo (o las tres cosas a la vez) ser un órgano constitucionalmente autónomo. Ojalá que, con el nuevo organismo, vuelva a suceder lo que dijo alguna vez Carlos Muñoz Izquierdo: “El INEE era más autónomo cuando no era autónomo”. Y por el contrario, ojalá que no vuelva a suceder el absurdo de que el Estado gaste cinco o más veces más en la evaluación que en la formación de las maestras y maestros. Hay que resaltar que, al desaparecer el INEE, la reforma constitucional dispuso que serán respetados los derechos laborales de los servidores públicos que hasta ahora han estado trabajando en ese organismo y que serán transferidos al nuevo organismo que lo reemplazará. Esto es muy justo y, en general, merecido, porque es su derecho, y entre los funcionarios, equipos técnicos y empleados del INEE se cuentan servidores públicos notables, que no son responsables de lo que la Junta de Gobierno del INEE constitucionalmente autónomo hizo, deshizo y dejó de hacer, para llevar a ese organismo a su desaparición.

La reforma constitucional de ahora puso el énfasis en la formación inicial y continua del magisterio, a diferencia de la reforma de 2013, que se olvidó de la formación docente y privilegió la evaluación obligatoria para el control político, administrativo y laboral del magisterio.

En lo que se refiere a la formación inicial, la reforma resalta la relevancia del sistema de formación de docentes y, en particular, a la educación normal en la formación de las maestras y maestros de educación básica. Esto contrasta con la reforma de 2013, que despreció y, sin decirlo, aceleró la progresiva desaparición de la educación normal por la ruta del abandono, de su descalificación y el sometimiento de sus egresados a exámenes en los que tenían que competir con egresados de todas las instituciones de educación superior, bajo la idea de que “cualquiera puede ser maestro”.

Ojalá que el reconocimiento constitucional a la educación normal se traduzca en los hechos en un mayor apoyo presupuestal, una mayor autonomía en la gestión curricular e institucional de las escuelas normales (algo en lo que ha insistido mucho Angel Díaz-Barriga), y una reforma curricular que restablezca el equilibrio que se perdió con las reformas de 2012 y 2018, entre la formación general (social, humanística y científica), la formación pedagógica y didáctica, y la formación en la práctica, y se recupere la relevancia formativa de algunas asignaturas (como la filosofía y la historia de la educación) que fueron suprimidas por esas reformas.

Ojalá que la mayor relevancia que la reforma constitucional otorgó a la educación normal, también se refleje en la nueva ley que regulará el ingreso, las promociones y el reconocimiento a los docentes. Para que no vuelva a venir otro secretario de Educación a decirnos que “cualquiera puede ser maestro”.

En lo que se refiere a la formación contínua, la reforma constitucional de ahora dispuso que las maestras y maestros “tendrán derecho de acceder a un sistema integral de formación, capacitación y actualización, retroalimentado por evaluaciones diagnósticas”. Contrasta con la reforma de 2013, que caracterizó a la formación continua, no como un derecho del magisterio, sino como una obligación asociada a la obligación de someterse a la evaluación punitiva del desempeño. Además, ni siquiera llegó esa formación o llegó transformada en preparación para los exámenes. Y, aún está preparación para los exámenes, generalmente fue costeada por las propias maestras y maestros.

La reforma constitucional estableció las bases para un nuevo sistema para el ingreso, la promoción y el reconocimiento de las maestras y maestros, en el que sobresalen algunas diferencias significativas con respecto al anterior SPD. El nuevo texto constitucional ya no habla de evaluaciones, sino de “procesos de selección” en los que se tomarán en cuenta los conocimientos, aptitudes y experiencia de los docentes. Esta diferencia sugiere que esos procesos ya no consistirán sólo en exámenes de opciones múltiples (con una impronta esencialmente cognitiva y memorística) con los que se pretendía identificar a los docentes más “idóneos” para desempeñar las funciones de docencia, dirección y supervisión; sino que, en adelante, también se considerarán las aptitudes y la experiencia para el desempeño de esas funciones.

La reforma constitucional de ahora remarcó el respeto a los derechos adquiridos del magisterio y el respeto al principio de no aplicación retroactiva de la ley. Contrasta con la reforma de 2013, que arrasó con los derechos laborales del magisterio. Con la reforma de ahora es esperable que el conjunto de las maestras y maestros en servicio recuperen y consoliden sus derechos; incluso, es esperable que el magisterio que ingresó y se promovió conforme al SPD, obtengan nuevos derechos y, sobre todo, cuenten con la estabilidad en el empleo y en sus cargos, que hasta ahora no habían tenido. Incluso, abre la posibilidad de que los maestros que se encuentran en un proceso (de ingreso, promoción o reconocimiento) puedan completarlo conforme al marco jurídico anterior.

La reforma constitucional de ahora derogó la evaluación punitiva del desempeño docente, que fue el componente más aberrante e injusto de la mal llamada reforma educativa de 2013. La evaluación del desempeño, como lo reconoció el propio INEE y no hizo nada, ni siquiera evaluaba el desempeño, pero era la evaluación que tenía mayores consecuencias laborales y profesionales. Esa evaluación arrasó con los derechos y la estabilidad laboral del magisterio, e incluso con el derecho de las maestras y maestros a la defensa de sus derechos. Basta recordar aquella frase que se repetía una y otra vez en la LGSPD, en la que se señalaba que, si las maestras o maestros no se sometían a tal o cual evaluación serían echados del servicio docente “sin ninguna responsabilidad para la autoridad y sin que medie laudo de la autoridad laboral ni resolución del poder judicial”. La evaluación punitiva del desempeño también fue una evaluación estandarizada que discriminaba a las maestras y maestros que trabajan en condiciones más adversas, en las zonas urbano-marginales, rurales e indígenas, con las niñas, niños y jóvenes de más difícil escolarización. La evaluación del desempeño también discriminaba a las maestras y maestros de mayor edad y con mayor antigüedad en el servicio, y provocó que decenas de miles de maestras y maestros adelantaran su jubilación, a pesar de que aún tenían mucho que dar a la educación. Aún más, en vez de contribuir a mejorar la calidad de la educación, como decía la retórica oficial, la evaluación del desempeño dañó a la calidad educativa de distintas maneras: distrajo al magisterio de sus tareas docentes, al someterlo a una intensa presión, bajo la espada de Damocles del despido, y deterioró el clima del trabajo docente colaborativo en las escuelas, al imponer nuevas clasificaciones que jerarquizaron y dividieron al magisterio.

Lo malo:

Durante el proceso de reforma constitucional de ahora todavía se siguieron escuchando algunos rescoldos de la retórica que durante la reforma de 2013 descalificó y estigmatizó al magisterio y al sindicalismo magisterial, responsabilizándolos de la mala calidad de la educación. Esta retórica fue notoria en las posturas del Partido Acción Nacional (PAN), el INEE, algunas ONGs empresariales e incluso algunos investigadores educativos afines. Esta retórica subió de tono cuando el PAN construyó el espantajo de las supuestas “fisuras” que la reforma constitucional dejaba abiertas para que se colara el tráfico de plazas docentes. Esto era absurdo, porque en el texto principal del 3º constitucional había quedado claramente estipulado que “los procesos de selección” del nuevo sistema para el ingreso, promoción y reconocimiento del magisterio serán “públicos, transparentes, equitativos e imparciales”. Los PANistas, primero vieron la fisura para el tráfico de plazas en el artículo 16 transitorio, en el que se establece que los derechos laborales del magisterio permanecerán regulados por el apartado B del Artículo 123 constitucional y que los procesos para el ingreso, la promoción y el reconocimiento pasarían a ser regulados por la Ley para la Carrera de las Maestras y Maestros. Después, cuando se debilitó ese primer espantajo, los PANistas comenzaron a difundir lo que, según ellos, era otra fisura por la que se podía colar el tráfico de plazas: el de la disposición que establece que los procesos de la nueva Carrera deberán tomar en cuenta los “conocimientos, aptitudes y experiencia”, porque, decían, les recordaban los criterios del antiguo escalafón magisterial. No se midieron, con tal de convencer a la opinión pública de que había una fisura para el tráfico de plazas, ni siquiera se detuvieron a reflexionar que es mucho mejor construir procesos para el ingreso y la promoción que tomen en cuenta no sólo los “conocimientos” (como sucedía con los exámenes del SPD), sino también las aptitudes y la experiencia docentes.

A reserva de hacer un análisis más detenido sobre el organismo público descentralizado que seguirá realizando algunas de las funciones que realizaba el INEE, se puede decir, por lo pronto, que es absurdo que se haya incorporado en el texto del artículo 3º constitucional y en un extenso artículo transitorio el detalle de las características, atribuciones y hasta los procedimientos para designar a los miembros de los dos principales órganos colegiado de ese organismo. Sin duda, esas disposiciones hubieran quedado mejor ubicadas en las leyes reglamentarias, reglamentos y otras disposiciones de menor rango. Pero se entiende por qué sucedió eso, pues fue una de las grandes concesiones que el partido mayoritario otorgó a la oposición durante el proceso legislativo, para construir las mayorías calificadas en el Congreso de la Unión.

En el artículo 3º Constitucional permanecieron algunas disposiciones de carácter laboral que, tal vez, hubieran quedado mejor ubicadas en el artículo 123 constitucional. Esas normas son la base constitucional para regular los procesos para el ingreso, la promoción y el reconocimiento de los docentes, directores y supervisores escolares. Esta fue otra de las grandes concesiones que el partido mayoritario otorgó a la oposición para construir la mayoría calificada que se requería para la reforma. Tal vez el presidente y su equipo calcularon que, con esta concesión, era más probable la obtención del apoyo de un segmento de la oposición a su iniciativa. Tal vez también se percataron de que estos componentes (ingreso, promoción y reconocimiento) fueron los que mejor transitaron del anterior SPD, entre otras razones, porque en esos procesos fue donde habían surgido las mayores irregularidades y fenómenos de favoritismo y de corrupción en el antiguo régimen escalafonario del magisterio. Esos procesos pudieron transitar sin mayores problemas políticos, quizá, porque los aspirantes a ingresar al servicio constituían un amplio grupo segmentado y disperso, proveniente de una gran diversidad de instituciones formadoras de docentes y de otro tipo de instituciones de educación superior, y porque los maestros que aspiraban a promoverse y a obtener un reconocimiento eran menos numerosos y también se hallaban dispersos y segmentados en el conjunto del sistema escolar. El que estos procesos hayan transitado no significa que no tuvieran serios problemas en su concepción, como era la idea de que mediante un examen de opciones múltiples se podía identificar a los aspirantes más idóneos para ejercer las funciones de docencia, dirección y supervisión. Otro problema era que en los procesos para el ingreso al servicio docente no se reconocía cabalmente la relevancia de las escuelas normales como instituciones especializadas en la formación de las y los docentes para la educación básica. Los concursos (exámenes) para el ingreso al servicio docente fueron la mejor encarnación de la absurda idea de que “cualquiera puede ser maestro” y esto, como todos los sabemos, no es cierto en ningún nivel educativo, pero sobre todo no es cierto en educación preescolar y primaria.

La reforma constitucional de ahora conservó varios conceptos que, generalmente, se asocian a los intereses empresariales y la política neoliberal. Entre esos conceptos sobresale el de “calidad” que la nueva reforma elevó al rango de la “excelencia”, que sería la calidad extrema, y que se insiste en definirlo como “el máximo logro en los aprendizajes”. Esto es grave, en principio, porque las palabras no son sólo palabras, y también porque la palabra “calidad” fue muy usada como la gran coartada para lastimar al magisterio y para construir un régimen de precariedad laboral individualista y darwiniano para el control absoluto de las maestras y maestros.

Sin embargo, aún en algunos de sus contenidos más discutibles, la reforma constitucional de ahora introdujo algunos matices interesantes y dejó abierta la posibilidad de agregar otros más en las leyes reglamentarias.

Por ejemplo, en el nuevo ordenamiento constitucional la noción de “excelencia” ya no tiene el lugar estelar que tuvo el concepto de “calidad” en la reforma de 2013. Además, ahora ese concepto está antecedido, rodeado y, en cierto sentido, resignificado por otros conceptos como “inclusiva”, “equitativa”, “integral”, “conciencia crítica” e “intercultural”. “fortalecimiento de los lazos entre la escuela y la comunidad”

De igual manera, las disposiciones laborales que permanecieron ubicados en el artículo 3º. Constitucional dejaron abierta la posibilidad de elaborar una nueva ley reglamentaria que respete mucho más que la LGSPD los derechos laborales del magisterio y que otorgue a las maestras y maestros una mayor participación en la gestión de los procesos para el ingreso, promoción y reconocimiento del magisterio, como sucede desde hace casi cuatro décadas en las universidades públicas. Incluso, aunque decirlo sea políticamente incorrecto, deja abierta la posibilidad de otorgar a la representación sindical una mayor participación en la defensa de los derechos laborales del magisterio.

En la ley reglamentaria que regulará los procesos para el ingreso al servicio docente, también existe la posibilidad de acabar con la idea de que “cualquiera puede ser maestro”, restableciendo el papel histórico que las escuelas normales y otras instituciones formadoras de docentes han tenido en la formación de las maestras y maestros de educación básica. Por supuesto, esto no significaría cerrar el paso a la docencia en la educación básica a los aspirantes que tienen otros perfiles profesionales e incluso con perfiles que no son formalmente profesionales, como muchísimas maestras y maestros de actividades artísticas y de diversos talleres. Todos sabemos que desde siempre esos otros perfiles profesionales han tenido una fuerte presencia en la educación secundaria e incluso han tenido presencia (y es necesario que la conserven y la consoliden) en el conjunto de la educación básica, incluida la educación preescolar y primaria.

Además, como ya se apuntó, el nuevo texto constitucional ya no se refiere a las “evaluaciones”, sino a los “procesos de selección” para el ingreso, promoción y el reconocimiento, en los que ya no sólo se tomarán en cuenta los conocimientos, sino también las aptitudes y la experiencia de los participantes en esos procesos.

La crítica y la lucha por y en contra de las palabras son muy importantes, porque, como se dijo, las palabras no son sólo palabras. Varios estudiosos, como Lev Moujaid y Hugo Aboites, han señalado la relevancia que tiene la crítica a los conceptos neoliberales que la reforma conservó o introdujo en el texto constitucional. Pero, no hay que olvidar que, cuando no se puede contra algunas palabras, por razones políticas o por el arraigo que tienen en la sociedad, también se puede luchar por la resignificación de esas palabras. Esto lo han hecho con mucha frecuencia y audacia los grandes centros de producción y difusión del proyecto educativo neoliberal, como la OCDE y el Banco Mundial, que se han apropiado y han resignificado muchos conceptos que provienen de los educadores críticos, populares y antineoliberales. ¿Por qué no hacer lo mismo pero al revés? Este proceso de resignificación ya comenzó, como se dijo, en la reforma constitucional, en lo que se refiere los conceptos de “calidad” y “excelencia” y en los “procesos de selección” para el ingreso, la promoción y el reconocimiento. Además, también lo podemos observar en varios de los apellidos que la reforma constitucional le puso al concepto de “evaluación”: “diagnóstica”, “formativa”, “integral”. Este proceso de resignificación puede continuar en la elaboración de las leyes secundarias y muchos otros dispositivos normativos, administrativos y técnicos que aún falta definir.

Un balance

Como se ha podido ver, en el nuevo marco constitucional para la educación y la regulación del trabajo docente conviven, como ha sucedido siempre, normas de distintos colores y sabores. No podía haber sido de otra manera, pues fue el resultado de foros y diálogos muy intensos con distintos actores sociales. También fue el resultado de una compleja e intensa negociación entre el partido mayoritario y los partidos de oposición, para construir la mayoría calificada que se requería para sacar adelante la reforma constitucional. Incluso, aunque el proceso legislativo se activó a partir de una iniciativa presidencial, en las comisiones de Educación y de Puntos Constitucionales estuvieron sobre la mesa otras iniciativas presentadas por diversos legisladores y grupos parlamentarios. Además, el resultado final de la reforma constitucional no sólo fue el resultado de la negociación entre el partido mayoritario y la oposición, sino también de las diferentes visiones, posturas y opiniones que existen dentro del propio partido mayoritario y en el equipo educativo del gobierno federal.

Por eso, se han escuchado opiniones tan distintas y hasta contradictorias acerca de quienes ganaron y quienes perdieron con la reforma constitucional. Algunos dijeron que fue un triunfo del SNTE. Otros dijeron que ganó la CNTE e, incluso, que la CNTE tenía “secuestrado” al Presidente de la República. Otros, por el contrario, dijeron que la gran perdedora fue la CNTE y que ellos, junto con el PAN, el PRI y el PRD (los partidos del otrora Pacto por México) son los verdaderos ganadores, porque, a pesar de que se derogó la evaluación punitiva y se abrogaron las leyes del SPD y del INEE, consiguieron conservar algunas evaluaciones y la creación de una especie de “nuevo INEE”, aunque sea más chiquito y con menos atribuciones que el anterior.

No fueron concesiones menores las que el partido mayoritario otorgó a la oposición. Algunas de esas concesiones se dieron desde el principio, en la propia iniciativa presidencial y, otras, durante el proceso legislativo, que se jugó a dos vueltas en el Congreso de la Unión. Sin embargo, en términos generales, todo el tiempo el gobierno y el partido mayoritario conservaron la iniciativa y un proyecto afín a su promesa y a su compromiso con el magisterio. Además, las concesiones que se dieron a la oposición se pueden aminorar en los procesos legislativos y reglamentarios que aún están pendientes de realizar.

A pesar de esas concesiones a la oposición, la reforma constitucional fue un triunfo del magisterio. Sobre todo de las maestras y maestros agrupados en la CNTE y en otras expresiones del magisterio disidente, que mantuvieron una tenaz y terca lucha contra la mal llamada reforma educativa, y que pagaron el costo más alto por esa lucha: apaleadas, gaseadas, despidos, cárcel y asesinatos de maestros y de quienes los apoyaron en su lucha, como sucedió en Nochixtlán, Oaxaca.

Tal vez, la CNTE no había obtenido un triunfo tan importante desde el movimiento magisterial de 1989, que tuvo dos demandas esenciales: el 100 % de aumento salarial y democracia sindical. Ese movimiento magisterial no obtuvo el aumento salarial que exigía pero logró un aumento salarial que rebasó significativamente el tope salarial que entonces existía para el conjunto de los trabajadores, y el gobierno decidió crear el programa de Carrera Magisterial, como parte de la respuesta oficial al movimiento magisterial. El magisterio movilizado tampoco consiguió entonces la democratización del conjunto del SNTE, pero consiguió la cabeza del jefe máximo del sindicato y el reconocimiento de su representación en algunas de las más grandes secciones sindicales. Aunque no haya obtenido todo lo que exigía, sin duda, aquél movimiento magisterial obtuvo un gran triunfo.

La reforma constitucional de ahora también fue un triunfo de miles de maestras y maestros que, sin salir a las calles, de diversas maneras expresaron su inconformidad y resistieron a la mal llamada reforma educativa. Basta recordar que, a pesar de las amenazas (“el que no se someta se va”), sólo alrededor del 30 % del magisterio se sometió a la evaluación punitiva del desempeño.

Finalmente, también fue un triunfo de más de 30 millones de ciudadanos (entre los que se cuenta a la mayoría del magisterio) que votaron por el candidato presidencial que ofreció cancelar la mal llamada reforma educativa.

La CNTE sigue reclamando, y con razón, que la reforma constitucional no correspondió en todos sus términos con lo que se le había prometido, y continúa su lucha para abrogar, por completo, las reformas impulsadas por el gobierno de Peña Nieto. La estrategia de la CNTE sigue siendo la de sus orígenes, movilización y diálogo. Ahora ha cambiado el ambiente político de su lucha. A diferencia del sexenio anterior, la lucha de la CNTE continúa frente a un nuevo gobierno con un fuerte respaldo popular que se ha comprometido a mantener el diálogo y a no reprimir a los movimientos sociales. Ese cambio en el contexto político se vio en el sostenimiento del diálogo entre la CNTE y el gobierno durante el proceso de reforma constitucional. Y el diálogo se ha sostenido aún después, a pesar de la campaña mediática que llegó decir que, por ese diálogo, la CNTE tenía “secuestrado” al presidente de la República; por cierto, fue una campaña mediática promovida por los mismos que fueron secuestrados por un pequeño grupo de empresarios privilegiados durante la reforma de 2012-2018 y se les veía felices. Además, como todos sabemos, la lucha de la CNTE no es sólo por la recuperación y el respeto de los derechos laborales del magisterio, sino también por una política educativa antineoliberal, que responda mucho mejor al interés general de la sociedad y, sobre todo, a los intereses de la población más pobre y marginada del país. Finalmente, la CNTE tiene también un horizonte de lucha de más largo aliento, que va mucho más allá de la lucha contra las políticas neoliberales. Todo esto hay que tenerlo presente para entender por qué, a pesar de un triunfo indiscutible, la lucha de la CNTE sigue, sigue y sigue, y seguirá.

La reforma constitucional no cumplió con todo lo que se esperaba y lo que se ofreció. Pero, en realidad, nadie creía que la reforma constitucional se tradujera en el cumplimiento literal de todo lo que se había demandado y de todo lo que se había ofrecido. Además, esto no suele suceder, menos aun cuando se trata de una reforma que debía atender a una gran diversidad de visiones y opiniones, incluso en el interior del magisterio y en el conjunto de las fuerzas políticas y sociales que contribuyeron al triunfo de la Cuarta Transformación. Mucho menos cuando es una reforma constitucional que fue promovida por un partido que, para realizarla, requería del apoyo de una parte de la oposición.

Aún con todas las salvedades apuntadas, la reforma del artículo 3º constitucional abrió la posibilidad de emprender una reforma educativa que rebase el horizonte neoliberal y la posibilidad de que el magisterio pueda contar con un sistema mucho más justo y pertinente para el ingreso, la promoción y el reconocimiento, y con una mayor estabilidad en el empleo y mayores recursos jurídicos para la defensa de sus derechos laborales. Sin embargo, el alcance real de las posibilidades que la reforma constitucional ha abierto, dependerá de la manera como se desarrollen en la leyes reglamentarias y todo lo demás que falta definir.

Lo que sigue:

Todavía falta mucho por hacer. Están pendientes, al menos dos leyes reglamentarias: la Ley para la Carrera de las Maestras y Maestros y la Ley que regulará el Sistema para la Mejora Continua de la Educación. También falta la elaboración de varios reglamentos y disposiciones de carácter administrativo y técnico, y la creación y reconfiguración de varias áreas de la administración educativa federal y de las administraciones educativas de los estados. Además, aún falta por definir la política educativa que apenas se ha esbozado en la reforma constitucional, en el Plan Nacional de Desarrollo, en algunos programas que ya comenzaron a implementarse y el Memorándum y los discursos del presidente y del secretario de Educación Pública.

A diferencia de la reforma constitucional, la responsabilidad de lo que falta por hacer recaerá principalmente en el gobierno federal y en los legisladores de Morena en el Congreso de la Unión, porque la aprobación de las leyes reglamentarias ya no requiere de mayoría calificada. Por eso, tal vez, en las etapas que faltan, el gobierno y Morena van a responder con mayor claridad y contundencia a las expectativas del magisterio y a las promesas de la Cuarta Transformación.

Es muy importante la lucha por la reorientación del marco constitucional, por varias razones. Porque en él están plasmados los compromiso políticos, éticos y culturales del Estado en materia educativa. Porque lo que allí se dice, aunque no se cumpla cabalmente, tiene consecuencias sobre las políticas educativas de los gobiernos e, incluso, sobre lo que sucede en las escuelas y en las aulas. Y porque las normas constitucionales establecen las reglas fundamentales para la conducción del sistema educativo y una gran variedad de principios y orientaciones para la realización del trabajo en las aulas, y que los distintos actores sociales transforman en en argumentos para continuar la disputa por el sentido de la educación pública.

Sin embargo, a pesar de la relevancia de las normas constitucionales, no hay que olvidar que algunas de las reformas educativas más importantes de la historia de México, se realizaron no sólo con base en las normas constitucionales en materia educativa, sino también rebasando con mucho esas normas constitucionales.

Por ejemplo, recordemos que el artículo 3º de la Constitución de 1857 sólo decía: “La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio, y con qué requisitos se deben expedir”. A pesar de ese artículo tan breve, durante los años que estuvo vigente se realizaron varias reformas en el campo educativo importantes y perdurables. Se implantó la educación laica en las escuelas oficiales, a pesar de que no estaba plasmada específicamente ni en el artículo 3º ni en la Constitución, pero se derivó del carácter laico del Estado dispuesto en otras normas constitucionales. Fue una reforma histórica en dos aspectos: la Iglesia fue marginada de la gestión de los sistemas escolares y de las escuelas oficiales, y se eliminaron los contenidos religiosos en los planes y programas de estudio y en los materiales educativos. Fue una gran reforma, como se diría ahora, político-administrativa y educativa.

Durante los sesenta años que estuvo vigente la Constitución de 1857 (1857-1917) se realizaron, además, muchas otras reformas que tampoco estaban previstas en la Constitución: Se incorporaron nuevos contenidos curriculares en la educación primaria: ciencias naturales, geometría, sistema métrico y decimal, civismo, historia, geografía. Se fundaron las primeras escuelas normales modernas, se promovieron nuevos métodos de enseñanza y se elaboraron y difundieron nuevos libros de texto. Además se fundaron los primeros jardines de niños y niñas. Nada de todo esto estaba previsto en la Constitución y se realizó durante los años en que estuvo vigente el Artículo 3º constitucional más breve de nuestra historia.

Otro ejemplo, es el artículo 3º original de la Constitución de 1917, que hizo explícito el carácter laico de la educación, extendió la educación laica también a las escuelas particulares y radicalizó el laicismo educativo, al prohibir que la iglesia administrara y sostuviera escuelas y que los sacerdotes pudieran ejercer la docencia. Este artículo ya no era tan breve como el de la Constitución de 1857, pero seguía siendo muy breve si lo comparamos con los que vendrían después.

Durante los dieciocho años de vigencia del texto original del artículo 3º de la Constitucional de 1917 (1917-1934), además de las reformas derivadas de la educación laica extendida y radicalizada, se realizaron otras transformaciones educativas trascendentales que no estaban previstas en ese artículo constitucional. Basta recordar que durante esos años se fundó la escuela rural mexicana, las misiones culturales y las normales rurales, con base en nuevos principios pedagógicos y con una orientación política, social y cultural que rebasó el ámbito escolar; incluso buscando que las escuelas rurales fuesen “casas del pueblo”, que respondieran a las necesidades de las comunidades, más allá de las cercas, las bardas y las paredes de las escuelas y las aulas. Nada de esto estaba plasmado en aquél primer artículo tercero constitucional posrevolucionario, al que sólo se hizo una pequeña pero trascendente reforma de carácter orgánico para hacer posible que el gobierno federal pudiera establecer escuelas en todo el territorio nacional.

Volviendo a la reforma constitucional de ahora, se puede decir que en el artículo 3º constitucional ya están las bases normativas para impulsar una gran reforma educativa, que responda a las necesidades del país, a las demandas del magisterio y a las esperanzas desatadas por la Cuarta Transformación. Esas bases no sólo están en la mayor parte de los nuevos principios y contenidos educativos que introdujo la reforma actual, sino también en los que ya estaban en el artículo 3º constitucional desde la reforma de 1946, que fue una síntesis de la gran reforma educativa liberal del siglo XIX y la educación popular de las primeras dos décadas posrevolucionarias.

Ya están en la Constitución las bases para emprender una gran reforma educativa. Sin embargo, la probabilidad de que esto suceda dependerá, principalmente, de la capacidad del equipo educativo del gobierno federal y de la disposición que tenga para escuchar a quienes están impulsando una reforma educativa que responda a las esperanzas provocadas por la Cuarta Transformación.

No puedo dejar de decir que, a veces, el debate sobre las reformas educativas, administrativas y laborales que se están disputando y definiendo en la arena política, allá arriba, en torno a las reformas constitucionales, legislativas y curriculares, nos lleva a olvidar otras reformas educativas. Son las reformas educativas que miles de maestras y maestros están realizando todos los días, allá abajo, en las aulas, en las escuelas, en los barrios y en las comunidades, generalmente en condiciones muy adversas. Estas otras reformas, a veces, son promovidas o apoyadas por los movimientos magisteriales o por el personal de apoyo técnico pedagógico y los directores y supervisores escolares. Otras veces, surgen a iniciativa de cada maestra o maestro, e incluso a iniciativa de maestras y maestros que simpatizan con las más distintas expresiones sindicales del magisterio o que no simpatizan con ninguna de ellas. En fin, no olvidemos que, como suele recordarlo nuestra querida Elsie Rockwell, las reformas educativas que vienen de arriba siempre están siendo reformadas por el magisterio allá, abajo, en la vida cotidiana de las escuelas públicas.

Tampoco hay que olvidar que la nueva reforma educativa apenas está comenzando y que la lucha sigue, sigue y sigue, en varios frentes y con distintos modos.

Fuente del Artículo:

Fue un triunfo del magisterio.

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Educar para Transformar

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 26 de mayo de 2019: hora tras hora (24×24)

26 de mayo de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 26 de mayo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Colombia: Gobernadora exigió al Ministerio de Educación devolución de dinero por no construir colegios

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309794

01:00:00 – Justo Sierra, personaje ilustre de la educación y orgullo campechano

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309791

02:00:00 – Argentina: El ajuste llega a los comedores escolares

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309949

03:00:00 – Fue un triunfo del magisterio

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310122

04:00:00 – Sistema educativo de Noruega #infografia #infographic #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310119

05:00:00 – El teatro en las aulas como método pedagógico

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309803

06:00:00 – Libro: Análisis histórico de la formación de docentes mexicanos a través de los planes y programas de estudio de la escuela nacional de maestros (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310433

07:00:00 – Derecho a la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309954

08:00:00 – Libro: Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310436

09:00:00 – Pedagogía al Día: El rol histórico del maestro (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309968

10:00:00 – Libro: Las ganas de aprender son las que te llevan a tomar un objeto que tenga letras (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310439

11:00:00 – ¿Es Finlandia donde mirar educativamente?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310142

12:00:00 – México: Siguen igual los maestros

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309800

13:00:00 – Manuel Area Moreira: «Tenemos que tener la capacidad, aptitud y competencia para estar predispuestos a la innovación»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309973

14:00:00 – Argentina: Marcha de las Antorchas en defensa de la educación pública (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310128

15:00:00 – Evaluación de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309978

16:00:00 – Más de un millón de personas defendieron la educación pública en Brasil (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310132

17:00:00 – Presentación del libro La educación en la era corporativa (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309961

18:00:00 – Cuba: Por nuestra América: Unidad, lucha antimperialista y educación emancipadora

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310139

19:00:00 – Artículo 3o. Constitucional: Observaciones Críticas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310145

20:00:00 – España: Madrid es la comunidad que menos invierte en sus escolares

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310135

21:00:00 – Congreso pedagogías y sindicato: Por una educación pública y popular para la emancipación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309806

22:00:00 – Infografía: Masacres escolares en Estados Unidos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310125

23:00:00 – Diferencias entre Facebook y Twitter en Educación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/309797

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

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Reforma Educativa: Mirar a la Escuela de otra manera

México / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En México, y en cualquier país del mundo, las modificaciones a los textos constitucionales o la aprobación de leyes nacionales, como acciones iniciales para emprender Reformas Educativas, no necesariamente han producido cambios de “raíz” en las prácticas educativas y docentes en las escuelas (1); esto lo digo porque el siguiente gobierno federal, próximo a ejercer el poder político en una semana, podría cometer el mismo error en que cayó el gobierno encabezado por el presidente Peña Nieto, en materia de políticas públicas y estrategias educativas. Pensar que los cambios sociales (estructurales o de base) se generan a partir de las modificaciones al marco legal, es dar por cierta una falacia. Esa ha sido la experiencia para el gobierno que va de salida, y lamentablemente para nuestra sociedad; ha sido una equivocación cometida tanto en el orden de la estrategia puesta en práctica como en la concepción (el contenido) de la Reforma Educativa recién ensayada durante el periodo 2012-2018. En consecuencia, esas han sido algunas de las razones del eventual fracaso de la iniciativa del “cambio” propuesto a través del “Pacto por México” (cuya responsabilidad y diseño se debe a los partidos políticos PRI, PAN y PRD), mediante una Reforma Educativa supuestamente estructural que, según los acontecimientos, ha sido rechazada por la mayoría de la sociedad.

Desde una perspectiva crítica del diseño de las políticas públicas en educación, considero que la estrategia para transformar el sistema educativo, tendría que ser operada exactamente al revés: Primero se tendrían que impulsar los “cambios educativos”, en la base, es decir, en las escuelas, en las aulas y, en segundo lugar, integrar los diversos esfuerzos colectivos, orientados hacia “la transformación”, para consolidarlos y extenderlos hacia todo el conjunto del sistema, a través de la adecuación o actualización de los diferentes instrumentos jurídicos y normativos. Lo anterior implica pensar al Estado no solo como una entidad hegemónica generadora del “deber ser” de una sociedad, sino también como el complejo institucional que, en representación de la misma, regula las prácticas sociales que permitan la convivencia armónica, justa, democrática y civilizada entre los miembros de la sociedad.

Coincido, en ese sentido, con las voces y los argumentos sociológicos (como los de Michael Fullan y Andy Hargreaves) que consideran o interpretan a la escuela desde otra mirada, sobre todo en coyunturas de reforma o de transformaciones profundas como la que vivimos en México. Así lo expresa concretamente Fullan cuando se refiere a ese tipo de reformas: “Hay dos dimensiones claves para la capacidad (del cambio educativo). Una es lo que los individuos pueden (o quieren) hacer para desarrollar su efectividad (desde la escuela), a pesar del sistema; la otra es la forma como los sistemas necesitan transformarse.» (2)

 

Ello significa que la escuela debiera convertirse, como colectivo de personas comprometidas con los aprendizajes significativos de sus estudiantes, en una “unidad autonómica” que aprenda a pensar y a operar el cambio a partir de sus prácticas concretas; a diseñar y emprender por su cuenta, y más allá de los dispositivos burocráticos del “sistema”, su “propia agenda o plan de reformas educativas y docentes (procesos de enseñanza y aprendizaje)” para la escuela y para cada grupo de alumnos en el aula. Sin duda, eso también implicaría poner en marcha un amplio proceso de revisiones críticas y autocríticas acerca de las “prácticas educativas y docentes” dominantes en la institución educativa, que incidan en la extensión, la pertinencia y la profundidad de los aprendizajes de los niños, las niñas y los jóvenes.

Para los tecnócratas y los simpatizantes (convencidos o no) del reformismo conservador (con orientación claramente neoliberal), sin embargo, la lógica del “cambio educativo” se reduce solo a una mera imposición de “modelos” o “programas” desde fuera (el “deber ser”) de las escuelas (como ha sido el caso de las reformas educativas promovidas durante las últimas décadas en varios países, y ha sido también la situación por la que ha pasado México). Eso se ha hecho a través de dispositivos técnicos únicos, nacionales y obligatorios, diseñados por expertos, funcionarios o científicos de la educación, cuyas propuestas han sido válidas para el autoconsumo de la propia comunidad científica (corporativa e institucionalizada), pero que son ajenas a las necesidades de las comunidades magisteriales, es decir, para las figuras educativas que laboran en las escuelas y en las aulas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos), es decir, para quienes operan cotidianamente los planes y los programas de la educación pública.

 

En resumen, la ruta crítica elegida por el Estado mexicano, para los propósitos reformistas, fue la siguiente: el Poder Legislativo, por iniciativa del Ejecutivo, modificó el texto constitucional, sin consulta pública en 2013, y estableció como principio general y entre otros aspectos, en el Art. 3 de la Carta Magna, que la “calidad de la educación” se definiría como el “máximo logro de aprendizaje de los educandos”, con lo cual se fijarían las bases para el diseño o adecuación de las leyes secundarias en materia educativa (Ley General de Educación, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Ley General del Servicio Profesional Docente), a través de cuyos contenidos y aplicaciones, (como eje central de las políticas públicas), se enfocaron obsesivamente hacia la evaluación de las diferentes figuras educativas, de manera rigurosa y con consecuencias laborales, como el mecanismo universal que aseguraría alcanzar la llamada “calidad educativa”.

Las autoridades educativas federales y estatales durante ese periodo (2012-2018) jamás admitieron, sin embargo, que el cambio educativo más redituable y duradero no es el que se da mediante el arreglo (en la oscuridad) entre las cúpulas del poder político y otros grupos privilegiados, sino desde las escuelas (y no me refiero a la iniciativa de poner a las “Escuelas al Centro”). Arreglo que históricamente se ha dado entre los actores sociales que cogobiernan y que constituyen las élites del poder científico técnico (grupos de expertos en educación que preservan la hegemonía en las instituciones legitimadoras del saber, como he descrito antes, cuyo coto de poder más actual, en México, ha sido el INEE), y que, en conjunto con otros grupos de poder, han tomado las decisiones importantes en materia educativa para la nación: cúpulas empresariales; alta jerarquía de las iglesias; dirigencias de la clase política y sindicales, así como el poder fáctico que ejercen los medios de comunicación, que participan, directa o indirectamente, en el proceso de validación o legitimación de los contenidos, los métodos, el financiamiento, la organización, los tiempos y la infraestructura de las escuelas.

 

Una de las cuestiones que habrán de ponderar las futuras autoridades educativas federales (que impulsarán la 4T), es la dinámica que prevalece en la esencia de las prácticas educativas y docentes cotidianas en las escuelas, en el sentido de revisar los estilos de enseñanza centrados en la “directividad”, así como su orientación para conservar los vínculos de dependencia docente-alumno. (Revisión que está en la cancha de los colectivos escolares). Situación que no es solo privativa de nuestro país, sino que también es observada en otras latitudes: En Colombia, por ejemplo, los investigadores reconocen que “… la mayoría de la población presenta una marcada deficiencia en la habilidad de evaluación de la tarea (de aprender por cuenta propia), lo cual se puede explicar porque la educación inicial (Preescolar y Básica) que han recibido los sujetos, ha concedido al maestro el control y evaluación de los aprendizajes, haciendo del estudiante un sujeto pasivo y dependiente de su tutor, con pocas posibilidades de alcanzar procesos de autonomía y autorregulación de su aprendizaje…” (3)

 

Es de tal modo la urgencia de revisar los métodos y los fundamentos relacionados con las prácticas educativas y docentes en la escuela, que el mismo INEE se ha dado a la tarea de preparar una propuesta para capacitar o actualizar a docentes, asesores y directivos escolares sobre esos procesos, mediante el estudio profundo y reflexivo de métodos de autoevaluación, a efecto de promover la “autonomía escolar” (4); lo cual en sí mismo constituye una buena idea, pues sintoniza con la crítica que he esbozado a lo largo de este comentario (en el sentido de movilizar el cambio “desde abajo” y en forma “horizontal” y no de manera “vertical” ni “desde arriba”). Sin embargo, la pregunta que me hago, ante la propuesta del INEE, es: ¿Por qué hasta ahora?

 

Fuentes consultadas y notas:

(1) “La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos.  No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula”, según B. García-Cabrero, Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión.  Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html

 

(2) M. Fullan. (1998) El significado del cambio educativo. (The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning). En: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.): International Handbook of Educational Change (pp. 214-228). Dordrecht: Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia y revisión técnica de Antonio Bolívar, reproducido en: Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002, (España).

 

(3) Isabel A. Sierra Pineda y N. Carrascal Torres (2016) “Desafíos Epistemológicos y requerimientos en los Planes de Formación de Maestros para la Educación Infantil: El camino hacia la Autorregulación Temprana y la Autonomía”. Documento presentado en el 3er. Simposio Internacional y 4o. Coloquio Regional de Inv. Educativa y Pedagógica. Montería, Colombia.

 

(4) Sylvia Schmelkes; Galas Taboada, C.; Hamilton Vélez, E.V.; Chicharro Gutiérrez, M.P.; y Hamilton Vélez, J. (2018) “Autoevaluación y Autonomía Escolar: Principios y herramientas para la Gestión”. INEE. México.

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/11/26/reforma-educativa-mirar-a-la-escuela-de-otra-manera

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INEE y cancelación de la reforma educativa

México / 5 de agosto de 2018 / Autor: Hugo Aboites / Fuente: La Jornada

En la agenda legislativa que AMLO presentó a los legisladores electos se incluye la derogación de la reforma educativa, pero, al mismo tiempo, hay declaraciones –como las del próximo secretario de Educación, Moctezuma Barragán (expresadas en Adela Micha, El Financiero-Bloomberg, 11/07/2018)– que reducen el tema a sólo la cancelación de La Ley General del Servicio Profesional Docente (Lgspd); la que incluye el examen que puede llevar al despido o remoción del maestro. Una vez eliminada esa ley ya no habrá evaluación punitiva y, se piensa, puede crearse un clima sereno, favorable al desarrollo de lo que se considera fundamental: un nuevo proyecto de educación nacido del diálogo con maestros, comunidades, académicos y autoridades.

Se plantea, además, que en ese nuevo proyecto de educación no estaría ausente una evaluación a los maestros, pero claramente orientada no al despido, sino a la mejoría del aprendizaje de los niños y jóvenes. Y, precisamente por eso, se dice, ya hay conversaciones con los del INEE con el fin de ligar evaluación con capacitación y mejoramiento del magisterio.

El problema, sin embargo, es que la llamada evaluación punitiva no es un elemento aislado. La reforma, toda, es punitiva. Y, por eso, el INEE, tiene la misma orientación. Quienes diseñaron la reforma la blindaron para el futuro, por eso hasta lograron un absurdo: que la Constitución se ocupara de exámenes a los maestros y que viniera luego sustentada en un tupido entramado de leyes y disposiciones. Éstas crean lo que en ingeniería se conoce como un sistema redundante, donde si una pieza viene eliminada, el funcionamiento de la estructura sufre sólo daños mínimos. Así, aunque se suprima la Lgspd, por ley y por la modificación de 2012 a la Constitución, al INEE le corresponde asegurar que la evaluación esté orientada a decidir la permanencia del maestro como docente y también puede obligar a la autoridad a aplicarla en esos términos: en efecto dice la ley que “… corresponde al instituto definir los procesos de evaluación a que se refiere la Ley III. Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas para llevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio…” de los maestros (artículo 28). Lo que significa que si bien puede llegarse a un pacto de caballeros mediante el cual los directivos del INEE prometan hacer a un lado una evaluación excluyente, se mantiene incólume la atribución legal de vocación punitiva y en cualquier momento puede ser retomada. Sea porque lo decida él mismo (es autónomo), por la presión de organismos empresariales (como Coparmex) que se oponen a la abrogación de la reforma o porque un juez le ordene que cumpla con su mandato legal. Si se elimina la Lgspd, pero se dejan sin tocar las definiciones sobre evaluación y sus alcances en la llamada Ley del INEE (y en otras disposiciones), queda ahí pendiente y aplicable en cualquier momento del futuro las funciones de evaluación respecto de la permanencia de los maestros. Y ante esa amenaza real, el clima de la relación con el magisterio difícilmente mejorará.

Incluso en el caso de que haciendo caso omiso del INEE, la SEP o las autoridades locales decidieran ensayar otras alternativas de evaluación, legalmente tampoco pueden hacerlo porque se dotó al instituto de tal poder que los lineamientos que éste emita son obligatorios para la SEP y otras autoridades, y si no los acatan podrá ser sancionados: los lineamientos emitidos por el INEE en materia de evaluación serán obligatorios para las autoridades educativas, (y) su incumplimiento será sancionado… (artículo 49). Además, si la SEP, cualquier institución o gobierno aplica evaluaciones a maestros y éstas, a juicio del INEE, se desvían de sus lineamientos, carecerán de valor: los procesos de evaluación realizados por las autoridades educativas en contravención a los lineamientos emitidos por el instituto serán nulos. (artículo 49).

Todo esto significa que, si sólo desaparece la Lgspd y el resto queda intacto, el nuevo gobierno federal y locales difícilmente podrán llevar a cabo un proyecto educativo distinto, con una evaluación discordante del INEE. Y esto es grave, pues desde maestros hasta especialistas muchos consideramos indispensable una evaluación, aunque distinta: desde las escuelas, comunidades y maestros; desde las propias regiones; horizontal y orientada a mejorar la formación de los maestros y el aprendizaje de niños y jóvenes. Es decir, opuesta a la centralizada, autoritaria y punitiva idea de evaluación de la denominada Ley INEE y la Lgspd.

Precisamente porque la intención punitiva era tan fundamental en la reforma, la bien trabada y redundante construcción legal que hasta ayer fue su coraza, ahora es su mayor debilidad: para cancelarla no basta con suprimir una ley.

Fuente del Artículo:

http://www.jornada.com.mx/2018/07/21/opinion/015a2pol

Fuente de la Imagen:

http://www.elpolitico.com/por-que-ha-generado-polemica-la-reforma-educativa-en-mexico/

ove/mahv

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Compromiso y capacidad, sentido de una nueva Ley Docente

Por: Mexicanos Primero

Casi desde su aprobación en 2013, la Ley General de Servicio Profesional Docente (LGSPD) ha ganado atención por sus posibles consecuencias laborales relacionadas con la evaluación de desempeño. Cinco años después se habla de derogar esta ley y reemplazarla por algo mejor, de nuevo, principalmente por vincular la evaluación con la permanencia en el trabajo.

Sin embargo, poca atención se ha prestado al sentido detrás de la LGSPD. ¿Qué se debe lograr con una ley de esta naturaleza?

Una ley docente orientada a la garantía del derecho a aprender debe servir para asegurar: 1) que las personas que entran y transitan por el servicio docente tengan las capacidades y el compromiso para impulsar el aprendizaje de otros; y 2) que estas personas cuenten con los apoyos y oportunidades necesarios para seguir fortaleciendo estas capacidades y compromiso.

¿Cómo buscaba hacer esto la LGSPD? Primero, mandató la construcción de perfiles docentes, directivos y para asesores técnico pedagógicos, un planteamiento de las características, cualidades y aptitudes que la sociedad espera que tengan sus maestros. Se han publicado cada año desde 2014, y en su elaboración participan autoridades estatales y federales.

Si bien se podrían fortalecer con base, por ejemplo, en una participación social más amplia que incorpore la voz de las niñas, niños y jóvenes, sus maestros y sus familias, no debemos negar la importancia de contar con dichos perfiles. Deben formar la guía que orienta todos los procesos vinculados con la trayectoria profesional de cada maestro. ¿Qué tipo de maestro queremos formar en la educación normal?, ¿cuáles deben ser los criterios para que un docente se ingrese al sistema educativo o se promueva?, ¿qué actitudes, conocimientos y habilidades debemos desarrollar y fortalecer en la formación continua?

En segundo lugar, la LGSPD establece que debe existir un proceso riguroso, transparente y equitativo –basado en estos perfiles– para la selección y la promoción docente.

Y un tercer elemento central de la LGSPD fue establecer los derechos de todos los maestros en cuanto a la formación docente –entre ellos, recibir un diagnóstico que identifica sus necesidades de formación y tener acceso y ser incorporados a oportunidades de aprendizaje profesional. La ley reconoce que la formación continua se promueve no sólo por medio de cursos y posgrados, sino también en la escuela desde el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela. Adicionalmente, la LGSPD establece el derecho de los docentes de nuevo ingreso a contar con un tutor durante sus primeros dos años.

Cada ley, como cada política educativa, es perfectible, pero en el afán por corregir, no debemos tirar las frutas buenas con las podridas.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/compromiso-y-capacidad-sentido-de-una-nueva-ley-docente/

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