Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros

México: Problemas de los incentivos económicos al magisterio

Juan Carlos Miranda Arroyo

Problemas de los incentivos económicos al magisterio

«Tanto a nivel del gobierno federal como de los gobiernos estatales, la mecánica de los incentivos tiene un costo burocrático que resta capacidad al Estado para otorgar salarios dignos generalizados al personal docente…»

JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO
En esta oportunidad describiré brevemente la lógica de los incentivos económicos dirigidos al magisterio, como política pública, y argumentaré por qué conviene replantear o desaparecer el esquema de dichos incentivos para este gremio.
¿Cuál es la lógica de los incentivos económicos que se otorgan al magisterio como política pública educativa? Según la Ley general del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, promulgada en 2019, se define a los incentivos de la siguiente manera: “los apoyos en cualquier modalidad, por el que se impulsa al personal del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros para lograr la excelencia de la educación y reconocer sus méritos”.

Primeros dos problemas de esta definición: La ambigüedad del término “excelencia” y la noción excluyente del reconocimiento a través de los “méritos”.

 

Conviene anotar, por cierto, que existe una definición contradictoria en el artículo tercero constitucional del término “excelencia”, que no es objeto de este comentario.

En relación con la noción de “méritos”, cabe reconocer que existen cuestionamientos serios en círculos académicos al criterio “meritocrático”, el cual ha sido metido con calzador en los procesos de evaluación de docentes, asesores técnicos y directivos escolares, puesto que dicho criterio no cuenta como valor universal y porque los sistemas de incentivos económicos representan una estrategia de contención salarial intencionada, deliberada, como política pública.

Otro de los problemas de la existencia de los incentivos económicos, aplicados tanto para la burocracia como para las organizaciones en general, son los efectos que éstos tienen en las dinámicas sociales-laborales cotidianas.

W. Edwards Deming (1900-1993) estadístico estadounidense, profesor universitario, consultor y co-creador del novedoso (en su tiempo) concepto de “calidad total” (década de 1950-1960) tenía una visión crítica respecto al papel que tienen los incentivos económicos en las organizaciones productoras de bienes y servicios.

Para Deming, también especialista en calidad y asesor clave en el despegue de la industria japonesa entre 1960 y 1985, una de las siete enfermedades principales de la gerencia es llevar a cabo la “Evaluación por rendimiento, clasificación de méritos o revisión anual de resultados… (porque) la evaluación del comportamiento, a través de la calificación por méritos, está centrada en el producto final y no sobre el liderazgo para ayudar a la gente. Se destruye el trabajo en equipo y aumenta la rivalidad”. Dicho esto en la lógica y al interior del discurso gerencialista que es característico de los modelos de administración dominantes durante la posguerra. (Ver el libro de Rafael Aguayo, “El método Deming”, 1993).

Otros de los problemas de los incentivos económicos, como mecanismo de filtro consagrado en las leyes mexicanas en materia educativa, son los siguientes: Genera competencias o rivalidades desleales (competencias del verbo competir, no de ser competente); junto con ello, propicia o promueve el individualismo como “buena práctica docente”, actitud que es opuesta al sentido solidario del trabajo colegiado en la educación pública.

Adicionalmente, se tiene conocimiento y registro de la no erradicación de actos de corrupción, tráfico de influencias, poca transparencia y prácticas de nepotismo en el otorgamiento de incentivos, entre otras acciones regresivas.

Además, los sistemas de incentivos económicos hacia el magisterio, desde que se instauraron hace 30 años con el programa de Carrera Magisterial (1992), tienen el inconveniente de estar al margen o se vinculan de manera débil con los procesos educativos y didácticos, y por ello tienen poco impacto en los procesos de formación integral de estudiantes, en términos amplios y del efectivo derecho a la educación.

Un problema más de este mecanismo tiene su origen y destino en el “diseño institucional”: ¿Cuál es el costo de la burocracia que opera, en este caso, los procesos de promoción horizontal para las/los trabajadores de la educación básica y media superior? En otras palabras ¿Cuánto cuesta la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) a la sociedad mexicana? ¿Cuál es el beneficio, en términos educativos, que representan los sistemas de incentivos?

Tanto a nivel del gobierno federal como de los gobiernos estatales, la mecánica de los incentivos tiene un costo burocrático que resta capacidad al Estado para otorgar salarios dignos generalizados al personal docente, directivos escolares y demás figuras educativas.

Cabe recordar que la bolsa de financiamiento para los programas de incentivos es limitada y más aún en épocas marcadas por políticas de austeridad republicana, y por ello sólo beneficia a “la cima” de la “meritocracia” (eso sólo sucede cuando los recursos presupuestados llegan a tiempo a su destino).

Aparte de que el filtro es riguroso y estrecho, la movilidad o el recorrido horizontal en “la cima” es lento y los reconocimientos máximos tardan en llegar 16 o más años de servicio.

En fin, se trata de problemas estructurales que también habrán de abordarse desde la perspectiva del rediseño de las leyes y desde la recomposición de las instituciones responsables de llevar a cabo, de manera congruente y efectiva, la llamada “revalorización” del magisterio.

Por todo ello, pienso que los sistemas de incentivos deberán revisarse a fondo o en su caso desaparecer para otorgar aumentos salariales generalizados al magisterio.

La propuesta no consiste en reducir los ingresos a las/los trabajadores de la educación, sino distribuirlos de una manera tal que fortalezca a los colegiados académicos o educativos y, en lo personal, también beneficie a las/los docentes y demás figuras educativas de base, como reconocimiento a su labor y con impactos educativos tangibles en la formación de estudiantes.

El riesgo de burocratización y de suma cero de estos programas o sistemas, desde una perspectiva educativa, es lo que hoy se da, o se dará en el futuro, cuando las figuras educativas luchen sólo para acumular puntos y obtener el incentivo económico, sin considerar el compromiso social y la labor profesional en el ámbito escolar a favor de las/los estudiantes y sus familias.

Twitter: @jcma23 | Correo: jcmqro3@yahoo.com

Fuente de la Información: https://profelandia.com/problemas-de-los-incentivos-economicos-al-magisterio/

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Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca: la tercera es la vencida

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

El proceso de reforma educativa que comenzó a finales de 2018 y que se materializó en 2019 aún no culmina. Es turno de los ámbitos estatales de reformar sus legislaciones locales para armonizar sus leyes educativas al nuevo artículo tercero constitucional y a sus nuevas leyes reglamentarias (Ley General de Educación, Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros y la Ley Reglamentaria del Artículo Tercero Constitucional en Materia de Mejora Continua de la Educación). En el caso de Oaxaca, el congreso local se ha propuesto armonizar las leyes locales con la reforma educativa de 2019 entre marzo y abril del presente año. Ante este escenario, ha reaparecido en la agenda local, impulsado por la Sección XXII del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), el Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO) como modelo base que rija los componentes y la lógica de las leyes educativas reglamentarias en el estado. Por lo tanto, este contexto lleva a cuestionar ¿qué es el PTEO? ¿cómo surgió? y ¿cuáles son sus objetivos? Para comprender los retos venideros en el sistema educativo local.

Si bien la Sección XXII ha utilizado la protesta social en las calles para rechazar las políticas y los programas definidos desde la federación, no ha sido la única medida. En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) implementada en 2008, la Sección XXII propuso el PTEO como modelo alternativo, el cual, surgió como una contrapropuesta a las líneas de acción de la ACE ─especialmente aquella que pretendía impulsar la evaluación docente universal para el ingreso y la promoción docente─ y para revertir la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

De acuerdo con la Sección XXII el PTEO busca: “Transformar la educación pública en el estado de Oaxaca mediante la formación crítica de los involucrados, la comprensión y la modificación de su entorno recuperando los conocimientos, los saberes pedagógicos y comunitarios, a través de la construcción colectiva de programas y proyectos para lograr una educación integral de los niños, jóvenes y adultos” (Sección XXII, 2013:17). Para su operación, el PTEO está estructurado en dos sistemas y tres programas: a) Sistema Estatal de Formación Profesional de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (SEFPTEO), b) Sistema de Evaluación Educativa de Oaxaca (SEEO), c) Programa Estatal para Mejorar las Condiciones Escolares y de Vida de los Niños, Jóvenes y Adultos de Oaxaca, d) Programa Popular Comunitario de Infraestructura y Equipamiento Educativo de Oaxaca (PROPCIEEO) y e) Programa para el Reconocimiento Educativo a los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (PRETEO). Cada componente cuenta con sus objetivos específicos y sus líneas operativas; aunque carece de indicadores de seguimiento y evaluación de resultados.

Desde su surgimiento en 2008, el PTEO ha sido impulsado por la Sección XXII, al menos dos veces, como una estrategia marco que regule los distintos aspectos del sistema educativo local. La primera vez fue en 2008 cuando surgió dicho Plan; aunque no se logró implementar ─a nivel estatal─ con la venia de las autoridades educativas federales y locales, la Sección XXII afirmó que si se estaban instrumentando los proyectos educativos del PTEO en algunas escuelas como medida de resistencia a la ACE. No obstante, la búsqueda por la implementación homologada del PTEO en todo el sistema educativo local perdió efervescencia ─mas no lo eliminó de su agenda─ en cuanto la disidencia sindical logró parar en su totalidad la instrumentación de la ACE; principalmente la evaluación docente.

El segundo intento por instrumentar a nivel estatal el PTEO fue en 2012. En un contexto caracterizado por una disposición del gobierno estatal de trabajar el tema educativo con el sindicato, el PTEO avanzó parcialmente en la entidad. Muestra de ese avance fue que el 7 de febrero de 2012 el gobernador del estado Gabino Cué y la Sección XXII presentaron el PTEO como un proyecto educativo de gobierno que se materializó en una iniciativa del ejecutivo local ─Ley Sección XXII─ que fue enviada al congreso para su discusión. No obstante, esta iniciativa estuvo congelada en el legislativo local. Para el 2016, año en el que el plazo para armonizar la ley en el estado con la reforma educativa de 2013 llegaba a su fin, la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) declaró que el PTEO era un vicio de inconstitucionalidad, puesto que el Plan implicaba no instrumentar el Servicio Profesional Docente (SPD) en la entidad. A raíz de ello, el congreso local aprobó en fast track una nueva Ley Estatal de Educación que estaba alineada a la Ley General de educación, la Ley General del Servicio Profesional Docente y a la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; dejando fuera los planteamientos del PTEO que le interesaban al sindicato para que no se implementaran las evaluaciones docentes derivadas del SPD. Entre 2013 y 2018, el PTEO se vio opacado por una sola demanda: la derogación de la mal llamada reforma educativa.

En el primer intento el contexto, el arreglo político y las características del sistema educativo impidieron que el PTEO se pusiera en marcha. A pesar de las canonjías con las que contaba el sindicato, el PTEO ya no tuvo mayor resonancia después de que la Sección XXII logró cancelar las evaluaciones docentes en la entidad. En el segundo intento, el contexto se tornó aún más complicado para la Sección XXII, pues desde el ámbito federal se dejó fuera al sindicato y su disidencia en la toma de decisiones del sector educativo.

Actualmente, en el marco de la armonización de la legislación local con la reforma educativa de 2019, el sistema educativo local se encuentra en el tercer intento del sindicato por establecer el PTEO como eje rector de la legislación educativa en Oaxaca. Este tercer intento parece ser en el que el PTEO tiene más posibilidades de dejar de ser una aspiración sindical, principalmente por las características políticas del sector en donde, a nivel federal, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) ─donde la Sección XXII es un actor fundamental─ tuvo un rol importante en la definición de la reforma educativa de 2019 y de sus leyes secundarias. Mientras que a nivel local, el gobierno de Oaxaca ya le dio el visto bueno al PTEO para ser considerado en la armonización de la Ley Estatal de Educación.

En términos del papel, el PTEO rescata aspectos importantes que responden contrariamente a la lógica vertical de las ya tradicionales políticas homogeneizadoras. El principal aporte del PTEO es la visión que plantea desde lo local; empoderando a la escuela, a través del proyecto educativo, para que funja el rol central del sistema educativo local en aspectos asociados a la formación continua de las figuras educativas, la evaluación, la infraestructura educativa y el reconocimiento docente. Esto cobra relevancia en estados como Oaxaca en el que los aspectos políticos, sindicales, económicos, sociales, culturales, étnicos y lingüísticos limitan la efectividad de las políticas de orden federal ─verticales, homogéneas y prescriptivas─. Sin embargo, el problema del PTEO no se concentra en su identificación del problema y sus líneas de operación ─en las que vale la pena revisar algunas inconsistencias de orden metodológico─, sino en las implicaciones que puede llegar a tener el protagonismo de la dirigencia sindical sobre la gobernabilidad del sistema educativo local que ha sido, históricamente, uno de los principales retos de la educación en Oaxaca. Si bien desde el ámbito federal se empoderó con la reforma educativa de 2019 a la Sección XXII en la toma de decisiones, la puesta en marcha de los sistemas y programas del PTEO podrían institucionalizar la bilateralidad y, eventualmente, el cogobierno educativo ─expresado en una recolonización de las áreas sustantivas del IEEPO─. En el pasado, esta bilateralidad y la ocupación del IEEPO no generó un contexto de gobernanza educativa como se hubiese pensado, al contrario, las atribuciones excedidas que se le confirieron al sindicato generaron la construcción de todo un sistema de incentivos positivos y negativos dentro de la vida sindical que fomentó prácticas de corrupción en el sistema educativo local. Por ello, vale la pena que en el cabildeo que pronto se llevará a cabo en el legislativo local, los diputados oaxaqueños analicen a profundidad la forma en que se incluirán los programas y sistemas que plantea el PTEO, de manera que converjan con la legislación federal, pero que también estipulen con claridad los tramos de responsabilidad de los distintos actores del sector. En ese contexto, una de las principales preocupaciones sería evitar mecanismos ─formales e informales─ que pudieran derivar en la institucionalización de prácticas que puedan entorpecer la mejora educativa en Oaxaca.

*Oscar Hugo Faustino Zacarías es maestro en políticas públicas por la UAM Xochimilco.

 

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/plan-para-la-transformacion-de-la-educacion-de-oaxaca-la-tercera-es-la-vencida/

Imagen: https://www.shutterstock.com/image-photo/rural-school-engraving-by-shyubler-picture-93745522?irgwc=1&utm_medium=Affiliate&utm_campaign=Pixabay+GmbH&utm_source=44814&utm_term=https%3A%2F%2Fpixabay.com%2Fimages%2Fsearch%2Fescuela%2520rural%2F

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La Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Una crítica a través de los conceptos

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

El argumento de los diputados, de los senadores de Morena y del propio Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, es que, frente a las críticas de la oposición, recomiendan leer primeramente la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Señalan que es falso que vaya a haber “pase automático” de los normalistas en lo referente al otorgamiento de plazas y, sobre todo, que es totalmente falso que la CNTE vaya a tener control de esas plazas. Y para tal efecto, recurren -para sustentar lo anterior- a lo que se establece en el párrafo sexto, séptimo y octavo del artículo 3 constitucional donde se afirma que habrá “evaluación diagnóstica para cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo Nacional”; que la rectoría del Sistema para la Carrera de los Maestras y Maestros corresponderá a la Federación; y que “La admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, se realizará a través de procesos de selección (…) los cuales serán públicos, transparentes y equitativos e imparciales y considerarán los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje”. 

Para el caso del presente artículo no nos interesa ahondar en los argumentos que se presentan en ambas partes -gobierno y oposición-, el tiempo pondrá las cosas en su lugar: si el gobierno federal mantiene la rectoría en el otorgamiento de las plazas, se deberá al hecho de que se hizo respetar la Constitución. Y si eso no ocurre y la CNTE toma control de esas plazas en los estados donde tienen mayor presencia, se deberá a que se terminó imponiendo la constitución oculta -para utilizar un término referido a la educación-; esto es, la constitución que realmente termina funcionando en la realidad y con la cual se alcanzan las negociaciones y los acuerdos políticos.

Así pues, más allá de lo anterior, nos interesa en cambio desarrollar un análisis crítico sobre algunos conceptos que forman parte del andamiaje normativo. Y lo haremos porque, desde nuestra perspectiva, se tienen errores sustantivos en la definición y operacionalización de los conceptos.

En primer lugar, se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.

Y agrego lo siguiente: en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.

En segundo lugar, para el caso de los maestros de nuevo ingreso se afirma que se establecerá “un modelo de admisión al servicio educativo basado en la equidad, transparencia y rectoría de la Federación”; pero se establece como criterio para tal modelo que se dará “prioridad” a los egresados de las escuelas normales públicas, así como a los egresados de la UPN. Y si esto va a ser así, entonces se incumple el principio de equidad que se establece en el párrafo 8 del artículo tercero, porque se deja en desventaja, por ejemplo, a los alumnos que provienen de universidades públicas estatales donde se oferta una Licenciatura en Educación; o en el caso de las escuelas normales privadas. Se puede argüir que falta observar la forma como se va a instrumentalizar la ley. Y que hasta ese momento se puede afirmar si se incumple o no el principio de equidad; pero la pregunta obligada es: ¿qué sentido tiene abrir una brecha para la interpretación subjetiva de la ley si desde el principio se puede dejar en claro el precepto normativo?

En tercer lugar, se integra como criterio para ingresar al Sistema Educativo Nacional los siguientes elementos: la formación docente, el promedio de carrera, la movilidad académica y los cursos extracurriculares. Los criterios son válidos, pero la interrogante se mantiene: ¿por qué circunscribirlo a ciertos egresados de determinadas escuelas públicas del país? Si la razón tiene que ver con un elemento cualitativo, por ejemplo, que los normalistas son los egresados mayormente capacitados en términos didácticos y pedagógicos por el currículo que se desarrolla en esos centros escolares, entonces se tiene que revisar ese apartado en las escuelas -estatales y privadas- que ofertan una licenciatura en educación; pero en ningún sentido se debe dejar en desventaja a los alumnos que egresan de otros centros escolares.

Agrego un elemento adicional: en todo este marco de la reforma educativa -y de las leyes secundarias- se ha afirmado que se “priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio de su derecho a la educación”, pero en términos reales, el interés que se prioriza en el discurso público tiene que ver con los derechos laborales del maestro. De hecho, el sentido político de toda esta reforma educativa tiene que ver con ese elemento: el “rescate de los derechos laborales de los maestros”. Desde esta perspectiva, la reforma educativa se lee como un compromiso -de campaña- cumplido con ese sector. Y con ello no indico que sea inadecuado, al contrario. Simplemente señalo en dónde se ubica la prioridad (real) respecto al interés -de los niños, adolescentes y jóvenes- que se enuncia en la constitución y las leyes secundarias y el discurso institucional que se dirige a los medios.

En suma, hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil.

Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-ley-general-del-sistema-para-la-carrera-de-las-maestras-y-los-maestros-una-critica-a-traves-de-los-conceptos/

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México: Entre protestas, Senado aprueba leyes secundarias de la Reforma Educativa impulsada por AMLO

Noticias

América del norte/México/26 Septiembre 2019/Animal político

Legisladores panistas protestaron con pancartas y mensajes como #EducaciónSinMafia, sin embargo se impuso la mayoría de Morena y sus aliados.

Durante la madrugada de este jueves el Senado de la República aprobó y envió al Ejecutivo federal para su publicación, las tres leyes secundarias de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de Andrés Manuel López Obrador.

Tras varias horas de discusión y con el voto mayoritario de Morena, Encuentro Social, Movimiento Ciudadano y el PVEM, el Pleno del Senado dio luz verde a la Ley General de Educación, la Ley en Materia de Mejora Continua de la Educación y la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

La Ley General de la Infraestructura Física Educativa fue aprobada la tarde de este miércoles con 78 votos a favor, 26 en contra y 6 abstenciones, con lo que fue derogada la Ley General de la Infraestructura Física Educativa. 

El principal cambio que contempla la Ley General de Educación aprobada es la desaparición del Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (Inifed), encargado de administrar los recursos y lineamientos para la infraestructura y mantenimiento de los planteles.

En uno de sus apartados precisa que los recursos que eran entregados al Inifed, ahora se harán llegar directamente a los comités de maestros y padres de familia en las escuelas. También indica que no se podrá condicionar la inscripción o el acceso a los planteles a la aplicación de evaluaciones o exámenes.

En esta primera votación, legisladores panistas protestaron con pancartas y mensajes como #EducaciónSinMafia, sin embargo se impuso la mayoría de Morena y los partidos aliados. “AMLO y Morena traiciona a tus hijos por votos”, decía una de las pancartas que mostraron en tribuna los legisladores panistas.

Noticias Congreso

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Con 78 votos a favor, 26 en contra y 6 abstenciones, se avala en lo general, proyecto de decreto por el que se expide la Ley General de y se abroga la Ley General de la Infraestructura Física Educativa.
Consulta el dictamen 📰: https://bit.ly/2nbPRFN 

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Después de la medianoche, con 78 votos a favor, 27 en contra y 4 abstenciones se aprobó la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Esta ley establece las reglas de admisión y promoción de los maestros en la educación media superior, a través de procesos de selección públicos, transparentes e imparciales.

También dicta que el proceso de selección tomará en cuenta sus conocimientos y experiencia además de que los padres y madres de familia podrán participar como observadores.

Mientras que los maestros que destaquen por su trabajo recibirán estímulos y becas para su desarrollo profesional.

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📌 Inicia el análisis del dictamen por el que se expide la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

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✅ Con 78 votos a favor, 27 en contra y 4 abstenciones se aprueba en lo general y los artículos no reservados del dictamen por el que se expide la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

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Una hora más tarde, con 79 votos a favor, 24 en contra y 4 abstenciones, se aprobó en lo general y particular el dictamen por el que se expide la Ley en Materia de la Mejora Continua de la Educación.

Dicha ley fue hecha para regular el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación en el cual se concibe la evaluación de las y los maestros como un diagnóstico que permite la retroalimentación. Este sistema estará coordinado por un comité integrado por diversos sectores del sistema educativo nacional.

Además se construirá la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, la cual será un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propio y que coordinará al sistema.

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📌 Inicia el análisis del dictamen por el que se expide la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en materia de la mejora continua de la Educación.

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✅ Con 79 votos a favor, 24 en contra y 4 abstenciones se aprueba en lo general y los artículos no reservados el dictamen por el que se expide la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. constitucional, en materia de la mejora continua de la Educación.

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Tras la aprobación de las tres leyes, alrededor de la 1:23 de la mañana, se aprobó un acuerdo para exhortar a las secretarías de Hacienda y de Educación Pública, y a los gobiernos de los estados a que consideren la suficiencia presupuestaria para asegurar llevar a cabo la implementación de la Reforma Educativa y de sus leyes secundarias.

El presidente de la Junta de Coordinación Política (Jucopo), Ricardo Monreal Ávila, agradeció a los coordinadores parlamentarios haber apoyado este acuerdo.

Monreal calificó esta sesión, que comenzó desde las 2:32 de la tarde del miércoles, como “histórica” y se dijo satisfecho porque “ya cayó la mal llamada reforma educativa”.

Agregó que no coincide con las descalificaciones, sobre todo de los panistas, pero dijo que los respeta y entiende.

En su conferencia matutina de este jueves, el presidente Andrés Manuel López Obrador señaló que la aprobación de las leyes fue un avance y resaltó que los ahora inconformes son quienes habían apoyado la reforma anterior, la cual, según él “no mejoraba la calidad de la educación sino que solo polarizaba”.

Fuente: https://www.animalpolitico.com/2019/09/pleno-senado-aprueba-reforma-educativa/

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