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¿Y los niños? Reflexión para los foros sobre educación

Por: Pluma Invitada

Cuando pensamos en educación, diseñamos política educativa, cuando trazamos prioridades y líneas de acción, y a la hora de implementar, es de vital importancia preguntarnos, ¿qué necesita un niño para no sólo estar en la escuela, sino también aprender y participar?.

Contamos con evidencia sobre los imprescindibles que más impactan en la experiencia de aprendizaje y participación en la escuela.

Esperamos formen parte de las discusiones en los foros de consulta Por un Acuerdo Nacional sobre la Educación que arrancaron ayer en Chiapas.

1) Desarrollo integral durante la primera infancia. Las brechas que se abren en la etapa de cero a tres años de edad, difícilmente se cierran después. Por lo anterior, una estrategia de verdadera inclusión y equidad tiene que empezar desde la primera infancia.

2) Maestros formados y acompañados en su práctica cotidiana. Las escuelas normales tienen nuevos planes de estudio y necesitan acompañamiento para empaparse en ellos, ajustar su oferta y poner en marcha nuevas prácticas en la formación inicial. Para que la formación continua impulse el aprendizaje docente, se debe evaluar la eficacia de la formación en línea, llegar a contextos marginados, ampliar la oferta, e involucrar a los maestros en la identificación de sus necesidades. Y para asegurar que cada nuevo docente cuente con un tutor experimentado, se tiene que resolver la atracción, formación y retención de los tutores, al mismo tiempo que se establecen un presupuesto suficiente y sistemas públicos de información.

3) Una práctica de liderazgo efectivo en cada escuela. Implica un total fortalecimiento a la formación continua y asegurar que se estará a lado de los directores escolares, además de asegurar que los centros de estudio que sean multigrado reciban acompañamiento desde la supervisión.

4) Un currículum integral, participativo y flexible. Es imprescindible brindar acompañamiento constante a los docentes en la implementación del nuevo plan de estudios, asegurar que los estudiantes tengan oportunidades de participar en las decisiones sobre la autonomía curricular y presupuestar para que todas las escuelas puedan aprovechar de ella.

5) Autonomía escolar. Que maestros, familias y estudiantes tomen un papel activo en las decisiones escolares requiere asegurar un gasto suficiente, formación para la comunidad escolar y espacios de participación incluyentes.

6) Asesoría técnica y pedagógica oportuna y pertinente. Se debe acelerar la implementación del Servicio de Asistencia Técnica a las Escuelas (SATE), con acciones que atraigan a más docentes al papel de asesores técnico pedagógicos, fortalezcan la formación de esta figura y aseguren que llegue a cada escuela, principalmente a las más aisladas.

Éstos son los seis imprescindibles para que las niñas, niños y jóvenes puedan estar, aprender y participar en la escuela.

En este momento tan particular, no olvidemos preguntarnos ¿y los niños?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/y-los-ninos-reflexion-para-los-foros-sobre-educacion/

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UNICEF: Una oportunidad para cada niño

Todos y cada uno de los niños tienen derecho a la salud, la educación y la protección, y todas las sociedades salen ganando si fomentan que los niños y niñas tengan una oportunidad en sus vidas. Sin embargo, en todo el mundo, millones de niños no pueden disfrutar de una oportunidad justa debido únicamente al país, el género o las circunstancias en que han nacido. El Estado Mundial de la Infancia 2016 sostiene que el progreso para los niños más desfavorecidos no sólo es un imperativo moral, sino también estratégico. La decisión que tienen que tomar las partes interesadas es clara: invertir en un progreso acelerado para los niños que han quedado atrás, o enfrentarse a las consecuencias de un mundo mucho más dividido en 2030. En el momento en que se pone en marcha un nuevo programa para el desarrollo, el informe concluye con un conjunto de recomendaciones para contribuir a marcar el rumbo hacia un mundo más equitativo.

Información general
Autor: UNICEF Precio: Gratuito Número de páginas: 180Fecha de publicación:Junio 2016 Editor: UNICEF
Versiones disponibles en otros idiomas
Formatos disponibles
Para obtener más información
Sírvase contactar: pubdoc@unicef.org

DESCARGAR AQUÍ:  UNICEF_SOWC_2016_Spanish

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Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática

Por: Iliana Lo Priore.

El presente texto recoge una propuesta de investigación y difusión colectiva e institucional que desde la necesidad de problematizar la noción de afectividad que ha predominado hasta ahora en el medio educativo escolar de la niñez, de la adolescencia y de la juventud, busca  reconsiderarla como afectación al  tratar de trascender  lo emotivo como límite de su significado, ya que la replantea como capacidad de los cuerpos de afectar y de ser afectados por su tipo de relacionamiento con los otros seres y entes con los que interactúa en el mundo.  De aquí que propongamos el término afectualidad en vez de afectividad, ya que no se trata de algo tan solo inmanente o inherente a cada cuerpo y no trascendente, su capacidad afectiva, sino que planteamos hacer trascendente  esa inmanencia afectiva como potencia relacional, de afectación de los cuerpos, o corporeidad.  Renombrar la emoción afectiva, en tanto cualidad adjetiva o predicativa, como sustantivo-sujeto, la afectualidad, es imprescindible para referir y resaltar una significación-otra. La  problematización  deviene de los cambios que ha experimentado el contexto sociocultural e institucional moderno de nuestros países latinoamericanos, así como  los de otras regiones en el mundo, producto de una dilatada crisis estructural profunda por la que atravesamos a nivel planetario, y que repercute  en la experiencia vital de las relaciones y encuentros que forman a la corporeidad.

Son numerosos los investigadores sociales y de otros campos que,  pese a sus diferencias,  concuerdan en que la crisis general que asola al modo civilizacional que prevalece en el mundo , y que conocemos como época Moderna, obedece al agotamiento o “fin” de dicho modo de producir y reproducir la vida-muerte en el planeta, y que el tránsito epocal  convulsivo en todos los planos que en consecuencia vivimos de crisis civilizacional en lo económico, social, ecológico, político, educativo, en las racionalidades, en el conocimiento, etcétera, se  debe denominar Posmodernidad, aunque algunos opten por nombrarlo “modernidad tardía o tardomodernidad”, “sobremodernidad”, “transmodernidad” , etcétera. Crisis que nos obliga éticamente a buscar alternativas a ese “modo civilizatorio” que por sobradas  razones ha sido calificado como depredador de la naturaleza y de la humanidad.

Entre los efectos culturales del agotamiento de la Modernidad destaca la deriva semiótica, por falta de correspondencia o anclaje en la realidad de los signos como lo tuvieron imaginaria o simbólicamente en el pasado, de los significantes o ideas-fuerza de progreso, desarrollo, igualdad, justicia social, evolución histórica, humanización, educabilidad, etcétera (Lanz, 1998).  Ideas-fuerza que alimentaron, principalmente desde el siglo XVIII con el movimiento ideológico-cultural de la Ilustración europea, la esperanza de millones de seres que guiados por aquellas promovieron los ideales sociales del capitalismo liberal y del socialismo o capitalismo de Estado, así como las conflagraciones de las dos guerras mundiales del siglo XX que condujeron a la muerte de millones de seres humanos y a un reparto geopolítico del mundo entre las potencias guerreras.  Geopolítica de las potencias que nos mantiene en vilo ante una siempre amenazante tercera conflagración mundial.

Es de resaltar para nuestros efectos, que el concepto de Posmodernidad ha sido usado por destacados investigadores educativos en la región para aproximarse a la comprensión de la repercusión de la crisis de la Modernidad en la educación, por ejemplo, Peralta (2017), lo ha usado parcialmente, –sin las implicaciones que aquí apuntamos en función de la educación de niños y niñas–, y considerar su incidencia en la elaboración de lo que denomina currículos posmodernos para la infancia.

No obstante esa disolución de los fundamentos de la Modernidad y sus realizaciones prometidas, y que han dejado un gran manto de incertidumbre por el derrumbe de las grandes teorías, relatos y narraciones o  presuntas verdades generales establecidas (Morin, 1995), hay investigadores de la Posmodernidad que paralelamente han evidenciado el surgimiento de un nuevo tipo de relacionamiento sociocultural como efecto inverso posmoderno, que han denominado socialidad en tanto nueva forma de sociedad o de agregación entre los hombres y mujeres, que despunta desde fines del siglo pasado (Maffesoli, 1990).  Una socialidad de tipo empática que se traduce en la sensibilidad de una comunidad emocional, que llama Maffesoli por sus formas de agregación por empatía, neotribalización o nuevas tribus.  Noción ésta que ha resultado muy productiva en las investigaciones en torno a los nuevos comportamientos y tendencias que manifiestan los adolescentes y jóvenes en los diferentes países latinoamericanos. Esta socialidad empática, que actúa como una “nebulosa afectual” permea  diversos ámbitos de la vida cultural que propicia nuevas sensibilidades por proximidad afectiva y gustos compartidos desde el deporte,  la música, la estética, etcétera, hasta la ética y la política, llegando incluso a transfigurar a ésta última en el ámbito de lo público: “la política como antipolítica” por el rechazo a las formas tradicionales burocráticas de participación en los asuntos de interés general, por ejemplo, los partidos políticos; así como el rechazo ético-corporal a las instituciones gubernamentales o estatales que son consideradas administradoras parcializadas de políticas del poder o dominio de unos grupos o intereses sobre los demás, como ha sido el caso manifestado por los movimientos de los “indignados” en Europa.  Incluso la prevalencia  de la imagen, no se debe tan solo a su mediatización tecnológica digitalizada, sino a la recuperación sinérgica  que ésta favoreció  por su existencia previa como tendencia cultural posmoderna.

La breve consideración hecha sobre la condición posmoderna nos ha servido para resaltar una de sus tendencias: su socialidad empática que promueve comunidades o tribus por afinidad afectiva de duración efímera, según Maffesoli.  Una tendencia que contrarresta al prevaleciente narcisismo individualista  disolvente de vínculos sociales orgánicos cohesionadores, producido por el modo civilizatorio moderno depredador-competitivo, sin que por ello la tribalización deje de  expresar como potencia afirmativa  la individuación de modo colectivo que busca la realización o satisfacción  personal de cada quien de manera conjunta, por más efímeras que estas experiencias asociativas puedan ser.  Experiencias que deseamos estudiar o investigar, repotenciar institucionalmente y dar mayor afirmación sociocultural a través de la educación de los niños y niñas para fortalecer los relacionamientos sociales por medio de la afectualidad para provecho de una mejor sociedad o una sociedad-otra.

Cabe aquí, por consiguiente, aproximarnos  a lo que se ha entendido por afectividad, sin que ello escamotee lo que debe ser investigado colectiva e institucionalmente al respecto. Lo hacemos para evidenciar con una comparación crítica la inconsistencia de seguir sustentando una representación de la afectividad desactualizada para dar cuenta de las nuevas realidades socioculturales que la implican.

Aunque existen diversas conceptualizaciones sobre la afectividad que responden principalmente a enfoques disciplinarios (psicológicos, antropológicos, sociológicos, etcétera), queremos recuperar resumidamente la perspectiva filosófica de Baruch de Spinoza (1980).  Para él no existe una sola clase de afecto, sino varias, o una afectividad múltiple: afectio y afectus. El afectio es el estado de un cuerpo cuando afecta a otro o es afectado por otro, mientras que el afectus consiste en la modificación continua o intensiva que sufre el cuerpo como aumento o disminución de su capacidad o poder de acción.  Para él el afecto es inmanencia concreta y abstracta o virtualidad potencial realizable de los cuerpos.  Por ello, para otro filosofo que lo comenta, Gilles Deleuze (1984), el afecto es inmanencia de la inmanencia, o inmanencia del poder puro, poder de afectar otros cuerpos. No obstante, reiteramos que para nosotros el afecto en tanto afectualidad, es una inmanencia de la corporeidad que se puede manifestar de manera trascendente en la transformación de las relaciones sociales y sus instituciones para que sea también poder emancipador de los cuerpos por sí mismos.  Trascendencia que nos es muy cara a los educadores para reconsiderarla como potencialidad manifiesta en una socialidad que la expresa posmodernamente para refundar o cambiar la sociedad desde su reconfiguración educativa, particularmente en la formación de la infancia.

Por ello creemos que es relevante y urgente acometer la tarea de investigar colectivamente las posibilidades que encierra la afectualidad al superar las limitaciones que la representación de la afectividad prevaleciente obstaculiza e impide, y, por otra parte, registrar y  potenciar las experiencias educativas en distintos planos y aspectos que desde esta nueva perspectiva acometan los educadores por su proyección sobre la afirmación de una socialidad empática transformadora de la sociedad.

Para desarrollar esa tarea indagativa y experimental es necesario articularnos con base en proyectos de investigación, seminarios itinerantes, conferencias, encuentros, conversatorios, talleres, etcétera.  En esta dirección estratégica destacan los educadores de la infancia por cuanto es parte de su acervo pedagógico-educativo la valoración de la afectividad en el desarrollo socioemocional y cognitivo del niño para su desenvolvimiento social presente y futuro. De aquí que la revisión crítica y experimental o práctica de esa valoración para adecuarla a los nuevos tiempos y al “espíritu de la época”, no sea extraña u ajena a su quehacer profesional. Centrándose para ello, en la revisión del tipo de agenciamiento pedagógico de  encuentros relacionales empáticos densos o  intensos que subjetiven  las experiencias relacionales de afectualidad, su  composición u organización para desarrollar la capacidad o poder de afectar y ser afectados individual y  colectivamente por esa clase de socialidad.

Con base en lo planteado, y por la dimensión y exigencias que se desprenden, vemos como un requerimiento encontrar una forma de articulación entre quienes compartan esta propuesta para facilitar su promoción y realización.  Para efectos de las temáticas a ser abordadas desde las diferentes formas señaladas, sugerimos las siguientes, sin que ello implique un orden agotado y cerrado:

– Contexto sociocultural de crisis de la Modernidad y advenimiento de la socialidad posmoderna, y sus derivaciones para la infancia principalmente.

– Implicaciones epistémicas y epistemológicas de una racionalidad sensible o empática ante las racionalidades modernas, particularmente para la “racionalidad educativa moderna”.

– Surgimiento de nuevos dispositivos de subjetivación de los cuerpos: sujeción y des-sujeción en los niños y niñas.

– Antecedentes teóricos sobre la afectividad y nuevos desarrollos: la afectualidad.

– Derivaciones educativas del “fin de la Modernidad” y crisis escolar para reconsiderar la función pedagógica de los docentes.

– Consideraciones, acciones y experiencias educativas orientadas en función  del agenciamiento  de la afectualidad infantil o de su potencia relacional.

REFERENCIAS

Deleuze, M.  (1984)  Spinoza: filosofía práctica.  Tusquets editores: Barcelona

Lanz, R.  (1998)  Temas posmodernos. Crítica de la razón formal. Fondo Editorial de la Asamblea  Legislativa del Estado Miranda: Caracas

Maffesoli, M.  (1990)  El tiempo de las tribus.  Editorial Icaria: Barcelona

Morin, E.  (1995)  Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa: Barcelona

Peralta, M.V.  (2017)  Construyendo currículos posmodernos en la Educación Inicial Latinoamericana.  Homo Sapiens Ediciones: Rosario

Spinoza, B.  (1980)  Ética demostrada según el orden geométrico. Editorial Orbis: Madrid

 

  • Correo: ilianalopriore11@gmail.com

 

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¿Adiós a la participación ciudadana?

Pluma Invitada

Pedro Flores-Crespo y Laura M. Ramírez Mejía*

En la avenida de Tlalpan, de la Ciudad de México, se lee una manta adosada a la fachada de una escuela pública que dice que los estudiantes no regresarán a clases hasta que haya un dictamen debidamente avalado por la autoridad. Se teme que después del sismo del 19S, la infraestructura escolar no ofrezca las condiciones de seguridad para que todas las niñas, niños y jóvenes regresen a clases. Esta manta está firmada por los padres de familia.

Parece que la energía social desplegada luego de la tragedia no fue debidamente entendida y mucho menos encauzada por las autoridades educativas del país. Por ejemplo, al dar a conocer los ocho pasos para el regreso a clases el 22 de septiembre pasado, la Secretaría de Educación Pública (SEP, Comunicado 270), omitió mencionar completamente a los Consejos Escolares de Participación Escolar (CEPS) y al Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (Conapase).

Los CEPS, según la Ley General de Educación (LGE) están integrados por padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex alumnos, “así como con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela”. Sus funciones son múltiples: Opinar sobre los ajustes al calendario escolar, tomar nota de los resultados de las evaluaciones, propiciar la colaboración entre maestros y padres de familia para salvaguardar la integridad y educación plena de los educandos y algo muy relevante en el contexto del 19S: Llevar a cabo las “acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar”.

Ninguno de los ocho pasos enlistados por el secretario Aurelio Nuño hacen alusión alguna a los CEPS cuando su función podría haber sido clave. Si para regresar a clases se debían revisar las instalaciones escolares por parte de los Directores Responsables de Obra (DRO), ¿no podría haberse incluido en tales diligencias a un miembro del CEPS para que diera legitimidad y confianza al resto de la comunidad educativa de que tales revisiones eran apropiadas? ¿No hubiéramos ganado todos si el dictamen oficial del DRO hubiera sido avalado por el presidente del consejo escolar? La SEP perdió una magnífica oportunidad de probar su Modelo Educativo para el siglo XXI – en la parte de gestión y autonomía escolar – en una situación real y tristemente trágica.

Es sintomático que la SEP no sepa interactuar con la ciudadanía contando con los mecanismos formales para ello. Cuando el maestro Nuño anunció que la reconstrucción de las escuelas se haría de manera transparente, omitió hacer suya la justificación del Comité de Contraloría Social de los CEPS, que establece que por medio de la vigilancia ciudadana “los beneficiarios” de ciertos programas – en este caso, rehabilitación de escuelas -, puedan verificar la adecuada aplicación de los diversos recursos públicos. ¿Será que sigue activándose en algunos funcionarios el chip de “máxima autoridad” y dueños exclusivos de las escuelas cuando podrían compartir responsabilidades en pos del bien público?

La omisión total de los CEPS – y del Conapase – en el proceso de reconstrucción y rehabilitación de escuelas contrasta con el discurso oficial de este consejo: “Ha sido durante la presente administración que el papel de la ciudadanía ha cobrado mayor importancia como factor para la equidad y pertinencia de la labor de las escuelas. La promulgación del programa sectorial de Educación, abrió las vías para la gestión escolar participativa. Así la toma de decisiones se comparte a la par de la responsabilidad, esto permite una mayor trasparencia en la rendición de cuentas.” (http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/en/conapase/Que_Hacemos)

Y otra omisión grave. Mientras el Cuarto Informe de Gobierno reportaba que había más de 200 mil consejos escolares de participación social instalados, para este año, el Quinto Informe de Gobierno ya ni los menciona. ¿Será que no se desea perder el tramo de control sobre las escuelas? ¿Por ello cambiaron las reglas para elegir al presidente del Conapase y volverlo más oficialista? ¿Es la subestimación de la participación social una consecuencia tácita de querer recuperar la rectoría de la educación por parte del gobierno? Ésta es un buen punto para iniciar la reflexión sobre la “reforma de la reforma”, como diría Rodolfo Ramírez.

Las distintas administraciones encabezadas por el Partido Revolucionario Institucional raramente han simpatizado con la idea de compartir el poder para tratar de resolver los problemas que enfrentamos los ciudadanos. Ellos se erigen como el Jefe, el Padre que organiza – y mal – a lo infantes; pero no olvidemos la lección de las tragedias acarreadas por los sismos de la CDMX: el gobierno es fácilmente rebasado por los hechos y surge de manera espontánea una ciudadanía, que aunque desestructurada y efímera, ha demostrado que es capaz de cambiar el régimen político por la vía pacífica.

Y esto todavía no termina.  Si en 1985 la sociedad tuvo un papel fundamental en el momento mismo de la tragedia descubriendo una fuerza antes desconocida para sortear la emergencia, 32 años después la ciudadanía tiene una oportunidad para hacerse presente en la fase que viene de reconstrucción y en ese proceso la postura del gobierno será crucial:  aprenderá la lección y permitirá una mayor participación social o seguirá cerrando espacios, si es que aún pueden ser cerrados, cuando poco a poco la sociedad civil empieza a organizarse.

La etapa de la reconstrucción es un momento ideal para mantener la participación ciudadana, es cierto que la pasión de las primeras horas va mermando a medida que se regresa a la cotidianidad pero el espíritu de solidaridad y la conciencia de que en los momentos delicados es cuando más hay que defender los derechos de todas las personas parece estar vivo y puede capitalizarse para levantarse de nuevo.

No se trata de restarle la responsabilidad que tiene tanto el gobierno federal como a los poderes estatales, municipales y delegacionales (en el caso de la CDMX), se trata de aprovechar los espacios para observar procesos, exigir rendición de cuentas y monitorear los procesos de construcción segura.

¿Y qué pasa en el tema educativo?  Como mencionamos anteriormente, ante la contingencia no se tuvieron en cuenta los CEPS ni el Conapase, en la emergencia se perdió la oportunidad de usarlos como mecanismos participativos para garantizar la primera preocupación que era el regreso seguro de las niñas y los niños a las escuelas.  Sin embargo, es ahora cuando el papel de la participación social se puede desplegar para exigir que el regreso a las escuelas garantice el derecho de nuestros estudiantes a recibir la mejor educación ¿Cómo?

En primer lugar hay que entender que la escuela no es sólo un edificio sino que es una comunidad, si los edificios se cayeron o ya no son aptos para que regresen los estudiantes la comunidad debe exigir espacios temporales óptimos para que se reinicien las clases.

También es la comunidad la que será fundamental al momento de brindar apoyo socioemocional.  El equipo docente debe tener protocolos de acción para que los estudiantes puedan procesar los momentos difíciles que vivieron, pero será mucho mejor el impacto si toda la comunidad escolar centra la atención en que cada niña o niño tenga herramientas emocionales para hacer frente a la tragedia, supere la situación difícil y esté listo para seguir aprendiendo.

De la comunidad también depende escuchar a las niñas, los niños y los jóvenes sobre la escuela que quieren y necesitan.  Es muy triste que los edificios se hayan venido abajo pero puede ser una oportunidad para que la reconstrucción responda a una escuela diferente donde los estudiantes se involucran en la definición de los espacios que necesitan. Es su derecho participar. Hoy somos más conscientes de la necesidad de tener escuelas que respondan a los requerimientos de cada comunidad escolar.

En cuanto a la rendición de cuentas, es la comunidad escolar quien debe vigilar que los recursos materiales se destinen apropiadamente y con visión de equidad.  No es momento de conformarse con una escuela de segunda, el dinero debe llegar a todos los afectados y los recursos deben dirigirse eficientemente para que todas y todos puedan asistir a una escuela digna y segura y esto no será posible si sólo se hace una cuenta donde se divida el presupuesto de reconstrucción entre las escuelas afectadas.

Que el gobierno no parezca interesado en valorar el papel de la sociedad civil no implica un adiós a la participación ciudadana, minimizar los espacios ya existentes es un error pero desconocer el potencial de los ciudadanos en esta contingencia puede serlo aún más

Esperamos que la construcción de los edificios sea sólo la parte más externa de lo que México necesita:  la reconstrucción de su sociedad, con una ciudadanía fuerte, participativa y corresponsable. Las lecciones que nos dejaron los sismos fueron sólo el comienzo, que la fuerza no se agote y que nuestros gobiernos comprendan que el ciudadano es ya real; no imaginario.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/adios-a-la-participacion-ciudadana/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/08/Puebla2-768×576.j

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Perú: Fundación SM lanza campaña digital “La Educación Nos Mueve”

América del Sur/Perú/25 Junio 2017/Fuente: puntoycoma/Autor: Lee y Punto

Fundación SM lanza campaña digital “La Educación Nos Mueve” para ayudar a niños víctimas de violencia familiar

  • Comparte el hashtag #laeducaciónnosmueve en twitter e Instagram y únete a la campaña.
  • El objetivo son 8 mil menciones y la fundación donará la misma cantidad en euros.

La fundación SM, como parte de la celebración por sus 80 años, lanza la campaña digital “La Educación nos Mueve”, una iniciativa educativa que busca ayudar a niños y niñas con dificultades psicosociales de los distritos de San Juan de Miraflores y Villa María del Triunfo.

En San Juan de Miraflores, al año se registran más de 1200 denuncias por casos de violencia familiar y se estima que el número de casos no denunciados serían el triple. Los más afectados en este caso son los niños, quienes son víctimas de maltrato psicológico, moral y físico. Esta situación genera consecuencias negativas para su salud, su capacidad de socialización y su desarrollo escolar.

Fundación SM lanza campaña digital “La Educación Nos Mueve” para ayudar a niños víctimas de violencia familiar

  • Comparte el hashtag #laeducaciónnosmueve en twitter e Instagram y únete a la campaña.
  • El objetivo son 8 mil menciones y la fundación donará la misma cantidad en euros.

La fundación SM, como parte de la celebración por sus 80 años, lanza la campaña digital “La Educación nos Mueve”, una iniciativa educativa que busca ayudar a niños y niñas con dificultades psicosociales de los distritos de San Juan de Miraflores y Villa María del Triunfo.

En San Juan de Miraflores, al año se registran más de 1200 denuncias por casos de violencia familiar y se estima que el número de casos no denunciados serían el triple. Los más afectados en este caso son los niños, quienes son víctimas de maltrato psicológico, moral y físico. Esta situación genera consecuencias negativas para su salud, su capacidad de socialización y su desarrollo escolar.

Por eso el proyecto prevé una acción de acompañamiento a los niños de colegios del distrito, para la detección de problemas psicológicos y de psicomotricidad. Además, se realizarán encuentros con los padres, quienes recibirán asesoría de psicólogos.

Para formar parte de este movimiento educativo y ayudar a miles de niños, puedes seguir los siguientes pasos:

  1. Muévete: Cuéntanos en tu red social favorita (Twitter, Instagram) lo que te mueve, lo que te inspira la educación. Puedes subir un mensaje, una foto o un video.
  2. Suma: Recuerda añadir el hashtag #laeducaciónnosmueve. La meta es alcanzar 8 mil menciones.
  3. Multiplica: Al alcanzar el objetivo, la Fundación SM donará la misma cantidad en euros al programa solidario Eres Motor que trabaja por la educación en 9 países.

En el Perú, la Fundación SM desarrolla programas y actividades de promoción, patrocinio y financiamiento para fortalecer distintas áreas en el sector educación. Con este fin decide apostar por el crecimiento y desarrollo de una literatura infantil de calidad, capaz de despertar el gusto por la lectura en los pequeños. Así, instauró el Premio de literatura infantil El Barco de Vapor, que busca ofrecer a los niños y niñas lo mejor que se escribe para ellos en cualquier lugar del mundo.

Para mayor información pueden ingresar al portal: http://laeducacionnosmueve.com/

 

Fuente de la noticia: http://www.puntoycoma.pe/bohemia/fundacion-sm-lanza-campana-digital-la-educacion-nos-mueve-2/

Fuente de la imagen: http://dsijlpx1qzaz8.cloudfront.net/wp-content/uploads/2017/06/24001913/Campaña-la-Educación-nos-mueve-01-2017.pn

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Violencia marca el universo infantil

Keila E. Rojas L

Panamá está entre los diez países a nivel mundial con la tasa más alta de homicidio infantil, según el informe ‘En deuda con la niñez’

Los diez países, de 172 a nivel mundial, con las tasas más altas de homicidios infantiles son todos de América Latina y el Caribe, entre ellos Panamá, de acuerdo con las conclusiones de un nuevo informe de Save the Children, sobre la niñez en el mudo.

El informe ‘En deuda con la niñez’ concluye que al menos para 30 millones de niños y niñas -y probablemente para millones más- la promesa del disfrute de una niñez plena se ha desvanecido antes de tiempo.

De acuerdo con el informe, América Latina y El Caribe es la región con las tasas de homicidio infantil más altas del mundo como consecuencia del aumento de los niveles de violencia. La probabilidad de ser matado es al menos 2.5 veces más alta para un niño, niña en América Latina y El Caribe que en cualquier otra región.

Panamá ocupa la posición novena de acuerdo al documento. Honduras, Venezuela y El Salvador son los tres primeros puestos seguidos por Colombia, Brasil y Guatemala. Trinidad y Tobago y República Dominicana ocupan el séptimo y octavo lugar del ranking de los diez países con las tasas más altas de homicidios infantiles, mientras que Belice se ubica en la última posición (ver gráfica).

Sufrir la violencia, presenciar la violencia o temer la violencia no debería formar parte de la etapa del crecimiento. ‘Esto (la violencia) no solo marca de manera negativa la vida del infante, si no también la de los adultos en su entorno y de la sociedad en general’, apunta la psicóloga Nilka Magallón.

Según el documento solo en 2015, más de 75 mil niños y niñas menores de 20 años fueron asesinados, el 59% de los cuales eran adolescentes de entre 15 y 19 años. Cada una de estas muertes representa a otros cientos o incluso miles de niños y niñas que viven en entornos de violencia o abuso, donde enfrentan constantes amenazas a su supervivencia y desarrollo sano.

Aunque cualquier persona puede cometer actos de violencia física contra los niños y las niñas, con frecuencia se cita como culpables a adultos en posiciones de confianza y autoridad.

En cuanto al tema, Magallón, psicóloga de niños y adolescente, afirma que ‘como el infante confía en que quienes tiene a su alrededor lo protegerán, regularmente su inocencia no los lleva a pensar que lo que le irán hacer o están haciendo es algo malo para el, hasta cuando ya tienen conciencia de lo que está pasando’.

VIOLENCIA ENTRE MENORES DE EDAD

El informe señala que los actos de violencia física contra la infancia también son comunes entre los mismos niños, niñas y jóvenes. ‘Lo que en ocasiones puede empezar con bromas si no es controlado sea en un ambiente escolar o lugar donde residen, puede convertirse en actos de violencia’, dice Magallón.

Agrega que las consecuencias de la violencia son ‘muchas’ las cuales, ‘si no son tratadas a tiempo afectarán la vida adulta de la personas’.

Según el informe publicado a nivel mundial ayer 31 de mayo, a razón del Día del Niño, la exposición a la violencia puede trastornar el desarrollo normal de un niño o una niña y afecta el bienestar tanto a corto como a largo plazo. Las consecuencias a veces incluyen trastornos del comportamiento, como la agresividad y la incapacidad de relacionarse con los demás; trastornos emocionales, como la depresión y la ansiedad; y trastornos relacionados con la salud, como el trastorno del sueño y las pesadillas.

En todos los países, tanto ricos como pobres, se producen homicidios infantiles y abuso infantil, pero las tasas más altas de homicidios infantiles se concentran en América Latina y el Caribe, donde los actos delictivos violentos han aumentado durante la pasada década.

En las comunidades donde la actividad de pandillas es frecuente, el temor a las pandillas a veces impide a los estudiantes ir a la escuela y a los jóvenes trabajar.

NIÑOS CON MAYOR RIESGO DE MORIR

En todas las regiones del mundo, las tasas de homicidio entre los niños son más altas que entre las niñas. La diferencia entre ambos sexos es especialmente chocante en América Latina y el Caribe, donde los niños tienen casi siete veces más probabilidades de morir asesinados que las niñas.

La violencia contra la infancia también provoca daños en toda la sociedad, incluidos los costos directos e indirectos que implica el aumento de los gastos sociales y la pérdida de productividad económica.

Otro de los peligros que enfrentan la niñez, sobre todo las niñas, en la región es la maternidad adolescente. Según el informe, la tasa de natalidad entre las adolescentes es la segunda más alta de todas las regiones, después de África: 1 de cada 13 niñas entre 15 y 19 años dan a luz anualmente. República Dominicana, Nicaragua, Guyana y Guatemala son los países con las tasas más altas.

A pesar de que la tasa de natalidad entre las adolescentes ha disminuido desde fines de la década de los 90, esta permanece alta en zonas pobres y desfavorecidas. Según informes de Naciones Unidas, los índices de embarazos son de 3 a 5 veces mayores entre adolescentes de recursos limitados que entre adolescentes que cuentan con recursos económicos.

A pesar de estos hallazgos, se han registrado ciertos progresos en la región. La tasa de matrícula en la escuela primaria aumentó de 87% en 1990 a 94% en 2015 y se redujo la tasa de mortalidad de menores de cinco años en un 69% en el mismo período.

Sin embargo, el progreso no se ha dado de manera equitativa y millones de niños y niñas todavía ven interrumpida su niñez debido a quienes son o donde viven.

AMÉRICA LATINA

A pesar de las desfavorables cifras, hay aspectos positivos en la región

Chile, Costa Rica, Argentina y Cuba son algunos de los países con mejor desempeño en el índice

Estos cuatros países tienen tasas de violencia mucho más bajas que el resto de la región.

Cuba también tiene una de las tasas más bajas de mortalidad de niños y niñas menores de 5 años en el mundo.

Save the Children promueve la campaña Hasta el Último Niño y Niña a favor de los infantes.

Fuente del articulo: http://laestrella.com.pa/vida-de-hoy/familia/violencia-marca-universo-infantil/24004784

Fuente de la imagen: http://laestrella.com.pa/media/news/image/323840_800x600_crop_592f66218d3c2.jpg

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2016, el peor año para los menores sirios según UNICEF

16 marzo 2017/Fuente: Telesurtv

Un total de 652 niños fallecieron por los ataques perpetrados durante los combates, lo cual representa un incremento comparado con años anteriores.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, por su sigla en inglés) anunció que al menos 652 niños fallecieron en Siria, debido al conflicto bélico que afecta la región desde el año 2011.

El informe emitido por el organismo, afirmó que no existió un descenso en los ataques a escuelas, parques, hospitales y hogares ya que los contendientes del conflicto armado «mostraron poco interés en honrar las leyes de la guerra».

De esta manera, Unicef señaló que al menos 255 niños fueron asesinados en escuelas, o sus adyacencias en 2016. Una de cada tres escuelas es inutilizable, debido a la ocupación de las mismas, ya sea por grupos armados o porque sirven de refugio para los desplazados.

Las cifras publicadas aparecen en la misma semana del sexto aniversario del levantamiento contra el presidente sirio, Bashar Al-Assad, que trajo como consecuencia de la guerra.

Según el estudio, los niños son las primeras víctimas de la guerra. El organismo advierte que para la generación joven de Siria, las oportunidades profesionales y la atención médica es muy escasa, lo cual deriva en consecuencias como el trabajo infantil, el matrimonio prematuro y el combate.

Igualmente, la cifra de niños reclutados por grupos armados es de 851, lo cual representa el doble de menores, en comparación al año anterior.

Fuente: http://www.telesurtv.net/news/Unicef-2016-fue-el-peor-ano-para-los-ninos-en-Siria-20170313-0027.html

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