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Vietnam-Canada duo help learners review schools with education startup

Vietnam/Diciembre de 2016/Fuente: Tuoitrenews

RESUMEN: Dos jóvenes de Vietnam y Canadá han dado la visión de ayudar a los estudiantes vietnamitas recogiendo la primera comunidad de opinión sobre la educación del país del sudeste asiático. El Vietnamita Ho Hoan Duc, 26, y el canadiense Austin Carter, de 24 años, se reunieron en Francia, mientras los dos asistían a la Universidad Católica de Lyon.  Con una pasión común para los arranques, se mantuvieron en contacto después de la graduación para intercambiar ideas sobre la posible puesta en marcha en la cual podían trabajar juntos. El momento decisivo fue en junio pasado, cuando Carter decidió dejar  el trabajo en Canadá y va a Vietnam para comenzar a trabajar en el primer proyecto de educación por sugerencia de su amigo vietnamita. Hoan también renunció a la oportunidad de trabajar y de establecerse en Francia para prestar total atención a su ideal de crear una plataforma donde los alumnos podrían dejar comentarios y opiniones sobre las instituciones educativas en el país.

Two young men from Vietnam and Canada have turned their vision of helping Vietnamese learners pick the right school into the Southeast Asian country’s first education review community.

Vietnamese Ho Duc Hoan, 26, and Canadian Austin Carter, 24, met in France while the two were attending the Catholic University of Lyon back in 2013.

With a common passion for startups, they kept in touch after graduation to exchange ideas on a possible startup on which they could work together.

The decisive moment came last June, when Carter decided to quit his high-paying job in Canada and came to Vietnam to start working on their first education startup upon the suggestion of his Vietnamese friend.

Hoan also gave up an opportunity to work and settle down in France to pay full attention to his ideal of creating a platform where learners could leave comments and reviews on educational institutions in the country.

His idea of such a platform came as a result of his own observation of how Vietnamese people are treated with a lack of credibility abroad.

“There was this time when I was transiting at Frankfurt airport, out of hundreds of passengers, only a group of Vietnamese students were held up for a thorough security search,” Hoan recalled. “During my study in Europe, I could see that the trust level of natives toward Vietnamese people was incredibly low, even in educational terms.”

Hoan said such observations had led him to think of a way to improve the credibility of Vietnamese individuals and organizations, in order to bolster the image of his country in general.

EBrand Index Value

Launched in 2015, Hoan and Carter’s startup EBrand Index Value (EBIV) revolves around offering users a platform to give reviews and scores on universities, colleges, language centers, and clubs in Vietnam.

As of November, the website of EBIV had been visited nearly 280,000 times. It is now offering over 20,000 user-generated reviews on educational facilities in the country.

The startup has been honored at several local startup competitions such as Startup Wheel 2016 and Hatch! Battle 2016, and will represent Vietnam at the SLUSH international startup meeting in Finland later this month.

Despite such success, Hoan said he also faced great challenges during the first few months following the launch of EBIV.

During the period, the duo’s platform targeted a much wider user base, allowing users to submit reviews on even kindergartens and high schools, which soon proved counterproductive as the site became jammed with unhelpful information.

The initial difficulty prompted the two to adjust their strategy to target only higher education institutions.

The two said they are looking to expand EBIV to users in other Southeast Asian countries and seek funds in 2017, while revealing their plan to include photo and video reviews in the near future.

Fuente: http://tuoitrenews.vn/education/38518/vietnamcanada-duo-help-learners-review-schools-with-education-startup

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España: UNIR preside el jurado de los Premios en Tecnología Educativa de la UNESCO

España/Diciembre de 2016/Fuente: La Rioja

Este año, el galardón distingue a las mejores iniciativas mundiales en Innovación y Tecnología Educativas para grupos desfavorecidos. Se entregará a principios de 2017 en la sede de UNESCO en París. En un momento especialmente sensible para las personas desplazadas, inmigrantes, refugiados, personas con discapacidad y minorías culturales, este premio quiere fomentar iniciativas educativas innovadoras e inclusivas. El jurado, en el que UNIR actúa como único representante europeo, consta de cinco miembros llegados desde Asia, América, África, Europa y Bahréin, país de origen de un galardón que se promueve bajo el título «Premio UNESCO-Rey Hamad bin Isa Al Khalifa para la Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación». En esta ocasión se han presentado más de un centenar de candidaturas de todo el mundo.
El jurado de expertos independientes ha valorado especialmente todas aquellas orientadas a aprovechar al máximo las TIC para ampliar el acceso a la educación y aquellas que desarrollen innovaciones en la enseñanza y aprendizaje para grupos desatendidos. «Todas las propuestas comparten la preocupación por sacar el máximo partido a la tecnología para mejorar los procesos educativos, pero también para impulsar las políticas educativas y potenciar un acceso igualitario, tanto a nivel internacional como local», ha asegurado Daniel Burgos, presidente del jurado y director de la Cátedra UNESCO en eLearning y de la Cátedra ICDE en Recursos Educativos Abiertos.
La discusión ha sido muy intensa debido a la calidad de las candidaturas presentadas. Después de escuchar las recomendaciones del jurado, será la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, quien finalmente elija las dos candidaturas galardonadas. Cada una de ellas recibirá un premio en metálico de 25.000 dólares y un certificado de reconocimiento. Para Daniel Burgos, «la presencia en este jurado es un honor para la Universidad Internacional de La Rioja, una nueva oportunidad para compartir conocimiento con expertos internacionales y reforzar la reputación y prestigio de la institución». SOBRE UNIR. 100% online, la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) tiene un modelo pedagógico propio con una metodología que permite desarrollar una formación de calidad y personalizada. Los alumnos reciben clases online en directo, se imparten más de 1.350 clases online semanalmente.
El estudiante tiene un tutor que le acompaña y ayuda durante toda su carrera y dispone de un campus virtual con la tecnología más innovadora y los recursos académicos que necesita. En la actualidad UNIR cuenta con más de 27.000 alumnos, de los cuales 7.000 son internacionales, y 1.584 empleados (794 docentes e investigadores). Se imparten 15 Grados, 45 Másteres Universitarios, 37 Títulos Propios y 6 Estudios Avanzados. Fue aprobada oficialmente en el año 2009 y desde entonces se han graduado 38.900 estudiantes.
El Vicerrectorado de Transferencia y Tecnología (UNIR Research) se centra en potenciar el ciclo de vida de proyectos de investigación e innovación. Busca realizar una aplicación práctica de resultados de estos proyectos en la vida de la universidad, como personalización del proceso de aprendizaje, la mejora del rendimiento académico o la adaptación de la metodología de enseñanza. Desarrolla proyectos públicos, privados y propios para las diversas ramas de conocimiento de UNIR. Desde el diseño, la ejecución y la evaluación, hasta la implementación práctica, la explotación, la divulgación, el posicionamiento y la transferencia de los resultados obtenidos, con especial énfasis en proyectos internacionales, bajo la marca UNIR Research.

La Unidad de Cultura Científica y de la Innovación (UCC+i) depende de este Vicerrectorado, así como la división de proyectos internacionales de investigación, UNIR Research.

Fuente: http://www.20minutos.es/noticia/2911906/0/unir-preside-jurado-premios-tecnologia-educativa-unesco/

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República Dominicana participa en foro educativo y cultural en Costa Rica

República Dominicana/Diciembre de 2016/Autora: Yimel Rivera/Fuente: El Periódico

La República Dominicana participó en la XI Reunión del Consejo Intergubernamental del Programa de Televisión Educativa y Cultural Iberoamericana (Teib), que se celebró en Costa Rica, con el objetivo de compartir experiencias educativas que contribuyan a mejorar la enseñanza-aprendizaje.

En el foro se pasó balance a los procesos de desarrollo de la comunicación educativa, cultural y científica, además de compartir las políticas y buenas prácticas implementadas por sus respectivos gobiernos.

El director de comunicaciones y relaciones públicas del Ministerio de Educación, Miguel Medina, destacó la inversión sin precedentes que realiza el Gobierno del presidente Danilo Medina para el fortalecimiento integral del sistema educativo, incluyendo el uso de las tecnologías de información y la comunicación (Tic’s) y el revolucionario programa “República Digital”.

“Desde el Ministerio de Educación, que dirige el ministro Andrés Navarro, se ha dispuesto todo el apoyo para materializar, en el año 2017, el inicio de las operaciones del canal educativo dominicano, a través de la Dirección de Radio y Televisión Educativa, a los fines de contribuir a la modernización, democratización y ampliación de la cobertura educativa”, dijo el funcionario.

Durante la reunión, Medina explicó que el canal educativo de la República Dominicana, como parte de las Tic’s, tiene por objetivo, además, “dinamizar el proceso enseñanza-aprendizaje y aumentar la calidad de la educación pública y de la población en general”.

La Televisión Educativa y Cultural Iberoamericana (Teib) es un programa de cooperación creado durante la II Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en Madrid, España, en julio de 1992, cuya misión es producir, coproducir y difundir contenidos educativos, culturales y científicos.

Tiene por objetivo contribuir al desarrollo de la educación y la cultura en los países de Iberoamérica mediante la utilización de la televisión vía satélite y otros medios derivados de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

Fuente: http://elperiodico.com.do/nacionales/12/14/r-dominicana-participa-foro-educativo-cultural-costa-rica/

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La educación que queremos

Por: Carlos de la Rosa de la Vega

Podemos identificar un acuerdo esencial en torno a la educación que se repite invariablemente a lo largo de la historia de la humanidad: este principio es el que postula que la finalidad última y más importante de la experiencia educativa es la felicidad del ser humano. Encontramos un segundo principio fundamental en la comprensión de que es imposible adquirir la felicidad mediante el divorcio de los elementos de la naturaleza humana, esto es: su dimensión biológica y su dimensión metafísica, su dimensión social y su dimensión psicológica, su dimensión individual y su dimensión colectiva. Por el contrario, el acercamiento a la felicidad amerita de la comprensión del ser humano como ente unitario donde todas las dimensiones confluyen y a la vez son originarias de un mismo y solo ser. La educación es, por tanto, el conjunto de actividades destinadas a dotar al ser humano de integridad, favoreciendo reconocerse tal cual es, mediante la comunión de todos los elementos de su naturaleza. Acompañar a cada persona a alcanzar el más alto grado de plenitud y coherencia interna consigo mismo y su entorno es la razón primordial de la educación.

Pero esta visión canónica sobre el papel que la educación debe representar en la vida de los individuos y las sociedades no estuvo nunca exenta de embestidas. Como siempre ocurre y prevemos casi nunca, se comieron las crecidas lo ya arado. Desde hace algunos años el Ministerio de Educación de la República Dominicana viene implementando una reforma educativa que pone el centro de interés en la adquisición de competencias, destrezas y habilidades por parte del alumnado. En defensa de este nuevo rumbo educativo se argumenta que el objetivo principal de la educación es preparar a los jóvenes para el mundo de hoy, dominado por la constante renovación de las nuevas tecnologías y la multiplicidad inabarcable de medios por los que el estudiantado puede adquirir sus conocimientos. En la actualidad importa menos asimilar una serie de conocimientos ya recogidos en multitud de registros y monografías y más ser capaz de identificar y manejar los espacios en los que esos conocimientos están contenidos.

Centrar la experiencia educativa en estas tres características (competencias, destrezas y habilidades) es, por fuerza, no centrarla en la obtención de sabiduría (que no es sinónimo de conocimiento) mediante el aprendizaje teórico-práctico de la porción de verdad históricamente conquistada a través de la contemplación, la experimentación y las vivencias individuales y colectivas. Orientar el proceso de aprendizaje hacia el cómo y el dónde (preocupación porque los jóvenes adquieran destreza y habilidad en el uso de las tecnologías de la Era Digital, por ejemplo) desorienta la finalidad, el qué y el para qué de ese mismo aprendizaje: comprender y aprender la vida como medio para alcanzar la felicidad. Apostar por la adquisición de competencias por parte del alumnado como índice de validez del proceso educativo es confundir los medios (cómo y dónde) con los fines (qué y para qué).

De cualquier modo, los funcionarios del MINERD no pueden adjudicarse la autoría de esta desafortunada intención. La idea no es del todo nueva. El nuevo paradigma educativo tiene su origen en Europa (Declaración de Bolonia, 1999) y el orbe occidental (Proyecto Tuning, 2001), siempre con el apoyo y patronazgo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Fondo Monetario Internacional, instituciones ambas entre cuyos aportes y atributos más conocidos no se encuentran el desinterés económico y la inocencia. A las instituciones dominicanas estas premisas llegan a través del Alfa Tuning América Latina (2004-2013), apéndice del anterior aplicado al contexto latinoamericano.

Digámoslo ya: el interés por dotar de competencias, destrezas y habilidades a un grupo de personas es una preocupación endógena del quehacer empresarial. Hasta comprensible si calculamos las necesidades que aprisionan el mercado, destinado al intercambio de bienes, productos y servicios en forma de mercancías más o menos elaboradas y, en su versión capitalista, orientado no sólo al intercambio sino también al aumento ininterrumpido de los beneficios materiales. Con trabajadores competentes en su función, eficaces y eficientes es como aumenta la tasa de ganancia. Las pretéritas rencillas de clase, género y raza pasaron a un segundo plano ante la coaligante necesidad de la producción. Las esfinges del desarrollo y el crecimiento económico marcan el inequívoco camino de la victoria. Escepticismos aparte, la Historia es la historia de la economía. Pero los propósitos y las particularidades que rigen la educación y el mercado no pueden ser nunca las mismas. Establecer los parámetros de medición y validez del ámbito empresarial en el proceso educativo es errar de manera garrafal, y si disparatado nos parecería pagar por unos zapatos sólo el precio de los cordones o determinar si vuelan o no las aves mediante la observación de un kiwi neozelandés, de igual modo es un enorme sinsentido interpretar y organizar el todo educativo (el aprendizaje de la vida y la felicidad) con las categorías de sólo una parte (las dinámicas económicas de la sociedad).

Junto a la identificación del proceso de aprendizaje con los sistemas de medición y las necesidades autóctonas de la economía privada, actúa un segundo condicionante desvirtuador del horizonte fundamental de la educación.

A lo largo del camino de su existencia el ser humano ha transformado su realidad circundante para dotarse de herramientas artificiales en las que apoyar sus esfuerzos por conseguir determinados propósitos. Es decir, para hacer su vida más fácil, las personas siempre han creado cosas, objetos, instrumentos. Así hicimos con la madera de los árboles ingeniería náutica y arquitectura; con la piedra de las montañas urbanismo y armamentística. El hecho vuelve a adquirir, en fechas cercanas, rango universal con la Revolución Industrial y el posterior desarrollo de la técnica y la tecnología durante los siglos XIX y XX. Es lo que se ha llamado Razón práctica o instrumental: esta capacidad innata nuestra para utilizar los elementos que encontramos a nuestro alrededor y convertirlos en cosas, artefactos, herramientas que nos ayuden a conseguir propósitos ulteriores. La utilidad era y es el principal requisito exigido a cualquier tipo de instrumento nacido del ingenio humano, y si en aquella época y ahora algo se populariza y tiene un papel funcional en la vida de la sociedad, es por haber logrado este principal objetivo de ser útil en nuestra cotidianeidad. La llave con la que abrimos la puerta de casa, la forma y funcionamiento de los aviones y hasta el idioma que usamos para pensar y relacionarnos con el resto de la sociedad permanecen con nosotros, son usados cada día y no han sido desechados todavía por la única razón de que nos son útiles para aquello que necesitamos: abrir y cerrar puertas, desplazarnos, comunicarnos. Son nuestros útiles, que usamos aquí y allá. Estos objetos, estos instrumentos, estas cosas serán reemplazadas por otras nuevas en las que encontremos mayor utilidad.

Pero así como la estructura de una escalera nos permite igual subir que bajar por ella, la capacidad práctica y transformativa de nuestra inteligencia permite suavizar las durezas de la existencia facilitándonos la vida, al tiempo que nos arrastra a la peligrosa paradoja de quedar atrapados en las necesidades y posibilidades, pensadas o imprevistas, de nuestros propias creaciones: no ideamos carros para que nos siniestraran ni celulares para que nos incomunicaran, pero la realidad es bien otra. La vara de mando empezó a gobernarnos a nosotros, y a fuerza de ahondar en la confusión encontramos en su figura esbelta y segura nuestra mejor versión. De repente, la identificación con las características del producto de nuestra imaginación fue tal, que un día nos despertamos y descubrimos que no sólo los instrumentos a los que habíamos dado vida, sino nosotros mismos procesábamos información, nos frizábamos y chapeábamos.

Realizar competentemente la actividad para la que fueron creados y llevar a cabo dicha actividad con premura, habilidad, eficacia, destreza y provecho: tal es la exigencia con que impregnamos a los objetos de nuestra invención, a los utensilios, a las cosas. Las nociones de competencia, habilidad y destreza nos conducen inexorablemente al ámbito de lo útil. Una persona que no adquiera ciertas competencias a la edad cronológica prefijada, ni sea habilidosa ni se maneje con destreza o agilidad caerá en el terreno de lo inútil, inútil ella también. Pedir no sólo que los procesos de aprendizaje sean útiles (como si pudieran no serlo) sino que lo sea el propio estudiantado mediante la adquisición y evaluación de sus méritos por medio de unas determinadas competencias, destrezas y habilidades supone instrumentalizar y cosificar al ser humano equiparando el valor de una persona a su utilidad, es decir, poner a trabajar a la educación al servicio de la deshumanización e instrumentalización del ser humano. Exigir a las personas aquellos atributos que siempre habíamos requerido a las cosas – competencias, destrezas, habilidades – es una obviedad incomprensible antes de 1973 (imposición de la corriente económica capitalista neoliberal en Chile con el dictador Augusto Pinochet, y posteriormente en EEUU con Ronald Reagan y el Reino Unido de Margaret Thatcher), pues hasta ese momento y en extrema normalidad estos requerimientos se mantuvieron soterrados dentro del ámbito específico de la industria, el ejército y la acción médica. Otorgar valor y legitimidad al proceso de aprendizaje según parámetros propios del mundo de la técnica y del mercado manifiesta confundir los medios, estructuras y herramientas creadas por el ser humano con la finalidad con que fueron creados: ser útiles a la actividad humana.

Ni somos ingenuos ni se nos muestra casual la irrupción en los planes de estudio de materias instrumentales, vehiculares de conocimientos (informática y el idioma inglés principalmente, ambos requisitos –canales- indispensables para el buen desenvolvimiento en las relaciones mercantiles y económicas del “mundo de hoy en día”) en el espacio educativo que antes ocupaba, por ejemplo, el inútil y nada lucrativo ejercicio de la filosofía, la apreciación del arte y el cultivo de la espiritualidad. Una vez más, la confusión entre los medios (los cómos, los dóndes) y los fines (la sabiduría como vía a la felicidad) conlleva consecuencias desastrosas para la educación.

O la moral ha hecho a toda persona un fin en sí mismo o nos ha convertido en instrumento al servicio de las prioridades empresariales y de la ciencia tecnológica. Introducir exigencias competenciales en la práctica educativa supone desvirtuar la finalidad simple y clara de toda educación: acompañar a cada persona en su camino hacia la felicidad mediante la armonización de los componentes de su naturaleza, previniendo la ignorancia y el desajuste entre estos elementos congénitos a nuestra realidad.

Disponible en la url: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=220242

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Tecnologías libres y geopolítica del conocimiento

Por: Santiago José Roca P.

En este trabajo nos proponemos realizar algunas precisiones en torno a un modo de interpretación del conocimiento y las tecnologías libres en el cual éstos dialoguen con la perspectiva de una geopolítica del conocimiento del Sur. Para ello estableceremos relaciones entre ciertos elementos para fundamentar el concepto de que el conocimiento y las tecnologías libres son categorías que pueden integrarse en los esfuerzos por decolonizar la producción material y de saberes, ayudar a construir estilos tecnológicos no dependientes y formar una geopolítica multipolar del conocimiento y el desarrollo integral de la región. Apuntamos hacia la exploración y la fundamentación de la idea de que, en contraste con las prácticas del capitalismo cognitivo, el esquema de producción abierta y de gobernanza orientada a los bienes comunes puede proporcionar una palanca para cultivar el sentido de una geopolítica del conocimiento enraizada en el Sur.

Palabras Clave: geopolítica del conocimiento, tecnologías libres, bienes comunes, Sur global.

Introducción: En torno a la geopolítica del conocimiento y el desarrollo.

La ciencia y la tecnología son ciertamente una mediación esencial para el desarrollo y la riqueza de un país, no sólo cuantitativa, sino cualitativa, pero deberían estar orientadas no con criterios meramente universales y abstractos de las potencias científicas y tecnológicas que han dominado la situación en el mundo moderno en los últimos cinco siglos. La ciencia y la tecnología no tienen un valor abstracto, sino que deben concretarse en las exigencias de un país o de una región. Es necesaria una política de descolonización epistemológica y tecnológica.

Enrique Dussel, Hacia la liberación científica y tecn ológica [1]

Es conocido que las dinámicas de producción y validación del conocimiento científico y tecnológico se encuentran vinculadas con esquemas colonialistas, cuyo fin es conservar el saber, los talentos y los recursos del Sur como patrimonio susceptible de explotación en tanto que forma de dominación sociocultural [2][3]. Dado que los modos de reproductibilidad del saber están vinculados con estos esquemas, las políticas de desarrollo de la región poseen un sesgo eurocéntrico, lo cual explicaría la aparición de estilos tecnológicos desarrollistas o neocoloniales como formación social acorde con la posición geopolítica asignada al Sur1 [4]. De esta manera, la construcción de alternativas de desarrollo endógeno y de estilos tecnológicos creativos se encuentran a contracorriente de la colonialidad del poder/saber eurocéntrico e involucra otra geopolítica del conocimiento.

Tomemos en cuenta también que la comprensión de la tecnología como fenómeno social está cambiando muy rápido. La transformación de las sociedades industriales en post-industriales ha generado conceptos como “sociedad del conocimiento” en el contexto de una geopolítica de desarrollo desigual donde coexisten el capitalismo cognitivo con la explotación mineral. La articulación de este modelo hace posible la interdependencia entre “mundos” de desarrollo desigual según la fuente de valor mercantil sea el monopolio del conocimiento tecnológico o de las actividades de minería. Así mismo se han desplegado formas de extracción del capital cognitivo de la periferia capitalista mediante cercos impuestos por políticas de propiedad intelectual, una institucionalidad eurocentrista que destina sus recursos y talentos a los problemas del centro [6][7], e incluso por prácticas de outsourcing para la creación de productos tecnológicos que luego se concretan como mercancía en otros mercados. Fenómenos como la precarización del trabajo y el endurecimiento de las políticas de propiedad intelectual aparecen como parte de modos de gestión cerrados y centralizados que caracterizan las dinámicas del capitalismo cognitivo [8][9].

En un escenario en disputa, no deja de ser pertinente reclamar modos alternativos de gestión del conocimiento que puedan contribuir con la superación del extractivismo como expresión del capitalismo dependiente y del colonialismo cultural. Es por ello que la creación de una sociedad del conocimiento del Sur aparece como una empresa postcapitalista y decolonial, a su vez determinante para una geopolítica del conocimiento y el desarrollo. Sólo desde esta perspectiva el capitalismo y el colonialismo aparecen como problemas a los cuales se oponen los elementos de una geopolítica del Sur: multipolaridad, postcapitalismo y decolonialidad.

El conocimiento y la tecnología libre como modelo de producción abierta.

Cuando hablamos de conocimiento y tecnologías libres nos estamos refiriendo a creaciones cuyos procesos de producción son “abiertos”. Por ejemplo, el “software libre” involucra dinámicas de trabajo colaborativo que contrastan con el ciclo de producción cerrado de una cadena de montaje, por lo cual, a diferencia de un esquema de diseño propietario, los programas generados pueden ser modificados por los usuarios. Se puede sintetizar esto con el concepto de “diseño abierto”. Un diseño es abierto si está pensado para que el ciclo de vida de un producto trascienda la manufactura y uso del bien. Las denominadas “libertades del software” (ejecución, modificación, redistribución y copia del software [10]) dan cuenta de un ciclo de producción que incluye la transformación constante de los bienes finales. En contraste, el diseño privativo, basado en ciclos cerrados y productos “terminados”, establece que todo producto alcanza una forma final que precede a su utilización y obsolescencia. Esto es una manera de afianzar el monopolio sobre la conceptualización, la producción, la distribución y el uso de los bienes y servicios, lo cual queda establecido explícitamente en las normas de propiedad intelectual que se deriva de ese modelo.

Si damos pie a la comparación con la cadena de montaje, podemos decir que los procesos de producción en tecnologías libres integran directrices como la horizontalidad, al iteratividad, la flexibilidad y la descentralización; en contraste con la jerarquización, la linealidad, la especialización y la centralización de los modelos de producción cerrados. Además, en cuanto que el conocimiento es objeto de intermediación, existe una valoración del mismo como un recurso compartido y como un bien común (“commons”), y no sólo como bien mercantil (“commodities”), por lo que son necesarios el acceso a los datos y la existencia de comunidades políticas de productores-usuarios, o “produsuarios”. El enfoque de producción abierta ha entrado en diferentes áreas del conocimiento, de manera que podemos identificar su presencia en corrientes como la investigación colaborativa, el acceso abierto a las publicaciones, el software y el hardware libre, la manufactura distribuida y las licencias libres.

En el contexto de un ecosistema de productores podríamos precisar un sistema de intercambio en el cual aspectos como financiamiento, diseño, manufactura, distribución, consumo y reutilización se desarrollan con parámetros como participativo, horizontal y distribuido, lo que ha recibido denominaciones como “economía colaborativa” [11] y “economía social del conocimiento” [12]. En este sentido, el modelo de producción entre pares o peer-to-peer (P2P) ejemplifica un esquema de producción abierta que apunta a la creación de valor de uso a través de la cooperación de productores organizados en una comunidad asociativa, con acceso a capital distribuido y con respeto a modos de propiedad común [13]. Entre algunos aspectos representativos de este modelo tenemos: capital nominal y real distribuido, procesos de producción abiertos, creación de valor de uso, coordinación colectiva, propiedad común, interés social. Estos conceptos involucran una comprensión distintiva de elementos como el capital y el trabajo en tanto que factores de la producción de bienes tangibles e intangibles.

Ahora bien, existen algunas tendencias problemáticas en torno a la apropiación del modelo de producción abierta, consecuencia de la presencia del capitalismo cognitivo como forma actualizada del capitalismo contemporáneo. Entre tales tendencias podemos mencionar las siguientes:

  • El precedente histórico del neoliberalismo puede generar presión para que se transfieran a la sociedad las competencias del Estado a través de la externalización de costos, como en los casos de la seguridad laboral y las actividades de interés social.
  • Persistencia de una lógica monopólica en fenómenos como el capitalism o netárquico, representado por emprendimientos que conjugan arquitectura de redes con un modelo de negocios cerrado orientado a la concentración de capitales, a pesar de que implementen modelos y herramientas de código abierto [14].
  • La denominada “gig economy”, o economía del trabajo “a destajo” como forma de institucionalización de la precarización laboral generalizada, popularizada gracias a la utilización de plataformas de servicio digitales2.
  • Una interpretación rentista del conocimiento libre, es decir, la comprensión (colonialista) de que el conocimiento como producto se equipara a la renta minera y que debe repartirse según la lógica redistributiva del Estado, perspectiva que reproduce la carga del rentismo en aspectos como la ausencia de relación percibida entre el trabajo como factor de producción y la creación de valor social.

Es claro que en cada uno de estos esquemas se mantienen las condiciones de apropiación privada del valor generado por el trabajo cognitivo, premisa de fondo del capitalismo cognitivo. Al mismo tiempo, tales esquemas apoyan la división internacional del trabajo y el desarrollo desigual, vistos en escala global. La presencia de estas tendencias justifican la exploración de una sociedad del conocimiento que reúna una geopolítica multipolar, una economía no-mercantilista y una institucionalidad cultural decolonial.

La producción abierta como problema de decisión política.

Podemos hacer una comparación entre el modo de producción abierta y formas de organización tradicional como la cayapa, el convite y la manovuelta. De esta forma podríamos ver analogías entre la manovuelta y la producción entre pares en cuanto que formas de organización vinculadas con el valor de la reciprocidad; entre la cayapa y el trabajo colaborativo, entre el convite y el aporte colectivo (crowdfunding) y entre el conuco (o taller) y los nodos de fabricación distribuida con impresoras 3D. Esta coincidencia resulta de que el momento actual de desarrollo de medios de producción como las tecnologías de información favorece el regreso de formas de organización cooperativas que precedieron al capitalismo industrial. Por lo tanto podemos afirmar que la exploración de las tecnologías libres apoya la búsqueda de alternativas a la racionalización capitalista de la producción y el trabajo, las cuales a su vez son consustanciales con la colonialidad del poder y del saber [2]. En este sentido la idea de formular modos alternativos de producción puede hallar su espacio en las raíces de una geopolítica decolonial.

Por lo tanto, estamos ante una discusión que tiene siglos: el gobierno de la actividad económica. Diferentes propuestas pueden derivarse del liberalismo, el anarquismo o del socialismo, por nombrar algunas categorías de filosofía política. Por ejemplo, en la filosofía del conocimiento libre existe una presencia importante del libertarianismo y del comunitarismo liberal, por lo cual se tiende a la defensa de los derechos del individuo o de la comunidad autónoma frente a los monopolios económicos (corporaciones) y políticos (Estados). Por lo tanto, es necesario poder describir el problema no sólo en términos estrictamente económicos o técnicos, sino también políticos.

Evidentemente, esto guarda relación con las dimensiones económica y técnica del modelo de desarrollo. Las tecnologías libres apoyan el cuestionamiento y la transformación del conjunto de relaciones productivas que caracterizan el capitalismo periférico y que obstaculizan la creación no sólo de valor mercantil, sino de valor social (“externalidades positivas” de la actividad económica [9]), importante desde la perspectiva de una economía del conocimiento como bien común de interés público. Para que ello sea posible se requiere formular un esquema de creación de valor social fundado en el conocimiento libre y diseñar los momentos de despliegue de las potenciales cadenas productivas en esta área, distribuidas territorialmente con una perspectiva de desarrollo endógeno y con visión de multipolaridad. En el caso de las economías extractivistas, el conocimiento y las tecnologías libres pueden proporcionar elementos para revisar los esquemas de capacitación, diseño, manufactura, procesos productivos y de consumo. Así mismo pueden ayudar a fomentar la captación de programas informáticos, maquinarias, equipos, procesos técnicos y esquemas de gestión que contribuyan con la creación de capacidades productivas distribuidas territorialmente.

La gestión participativa de la producción abierta: el conocimiento como bien común.

En el plano estratégico, este modelo requiere establecer modos de coordinación entre productores, que ayuden a formar consensos en torno a temas como la gobernanza de la actividad económica y el régimen de propiedad, para superar las limitaciones del capitalismo periférico y la recepción colonialista de los modos de producción libres3.

En cuanto a la coordinación entre productores uno de los objetos de cooperación es el acceso al conocimiento. Ahora bien, es necesario hacer precisiones para distinguir entre el conocimiento como “recurso compartido” y como “bien común” (“commons”, “procomún”). Por una parte, el conocimiento es un recurso compartido cuando se hace énfasis en los datos y en el acceso a los repositorios. Un ejemplo es el concepto de Open Access, que se orienta principalmente a proteger el libre acceso a productos de investigación [15]. Pero el conocimiento es además un bien común si, con énfasis en los sujetos y las relaciones, se garantiza el acceso en contextos sociales definidos por vínculos de reciprocidad. Un ejemplo podemos extraerlo de experiencias de gestión de los recursos comunes naturales [16] y los movimientos que proponen el intercambio de semillas, como Open Source Seed Initiative (http://osseeds.org/), por citar sólo uno4. Si bien en ambos esquemas existen normas que franquean el acceso a los recursos, en el primero es suficiente satisfacer la condición de no exclusión de los bienes, mientras que en el segundo es necesario además el consenso activo de los participantes. Según nos inclinemos de uno u otro lado podremos hablar de un énfasis en el repositorio o un énfasis en la comunidad.

Aunque ambos esquemas son permeables, el segundo está más cerca del comunitarismo y del interés en la regulación colectiva de las actividades de producción. Éste incluso puede entenderse dentro de un abanico de alternativas. En síntesis, un bien es “común” si existe una comunidad política plural que ejecute modos de autogestión de los recursos compartidos. De esta manera, la regulación comunal proporcionan la calidad de “común” a los bienes compartidos, por lo que se requieren modos de establecer pautas para la gestión de los mismos [17]. Resulta pertinente entonces comprender que la definición de bienes comunes abarca el concepto de recursos compartidos y las dinámicas institucionales necesarias para gestionarlos:

El procomún es un tipo particular de ordenación institucional para gobernar el uso y la disposición de los recursos. Su característica prominente, que la define en contraposición a la propiedad, es que ninguna persona individual tiene un control exclusivo sobre el uso y la disposición de cualquier recurso particular. En cambio, los recursos gobernados por procomún pueden ser usados por, o estar a disposición de, cualquiera que forme parte de un cierto número de personas (más o menos bien definido), bajo unas reglas que pueden abarcar desde «todo vale» a reglas formales finamente articuladas y cuyo respeto se impone con efectividad. [18]

En el caso del cuidado de los bienes comunes naturales se requiere la existencia de pautas asumidas colectivamente, tales como límites claramente definidos; coherencia con las condiciones locales y mecanismos para la resolución de conflictos [16]. Si bien es necesario establecer diferencias entre los bienes tangibles y el conocimiento, dada la condición intangible de éste, puede afirmarse que la existencia de normas compartidas es una condición necesaria para la presencia de una comunidad de productores-usuarios que encuentran en el conocimiento no sólo un recurso compartido sino también un bien común.

Para el conocimiento y la tecnología, la condición de los recursos y su dinámica de creación y circulación dentro de un sistema sociotécnico funciona como intermediación en el conjunto de relaciones de los productores, sea que estemos hablando de artefactos (libros, computadoras), instalaciones (repositorios, conectividad) o ideas (datos, información, conocimiento) [19]. En el modelo de producción entre pares, el carácter distribuido de los medios de infraestructura, información y organización implica la posibilidad de compartir recursos para fortalecer cadenas de producción y de gestión distribuidas [18]. En este sentido, una red de pares productores que se relacionan en términos de reciprocidad, muy probablemente recurrirá a pautas normativas para garantizar la posibilidad de que todos puedan acceder a los recursos del conocimiento y tributar al acervo común de saberes.

En cuanto a las formas de organización, la colectivización de los medios de la producción distribuida bajo formas que procuren la socialización de los excedentes (como las redes, las cooperativas y las empresas de propiedad social) parece ser, al menos como argumento, una fórmula para contrarrestar la apropiación de los esquemas distribuidos y de las herramientas de código abierto por los modelos cerrados, centralizados y privativos, orientados a la concentración de capitales, propios de la comprensión netárquica de la economía colaborativa5 [20]. Esta orientación armoniza con la idea de que la existencia de sistemas de regulación comunitaria es consustancial con el cuidado de los recursos en tanto que bienes comunes.

La gestión participativa de la producción abierta y las relaciones de producción.

Entramos entonces en un punto que por razones de espacio no podemos más que esbozar. Evidentemente, el esquema de producción abierta tiene consecuencias específicas para la caracterización de los factores de producción. Para explorar esta caracterización, es necesario evitar dos razonamientos extremos: el conocimiento no es un bien meramente abstracto ni un bien exclusivamente material. En cambio, en la categoría que genéricamente hemos referido como “conocimiento” confluyen el conjunto de condiciones tangibles e intangibles que, dadas las relaciones entre la esfera cultural y la esfera técnica, permiten la acumulación de instalaciones, medios de almacenamiento y transmisión; información, saberes tácitos y explícitos en uso; y la regularización de funciones de interés cognitivo asumidas en un sistema abierto de construcción de saberes.

Así, por ejemplo, si consideramos el trabajo físico e intelectual como una actividad humana en la cual se invierte tiempo y energía para la producción de un bien o servicio, tenemos que preguntarnos qué significa que el proceso de producción sea “abierto” y que el producto sea “libre”. En el contexto de las relaciones de reciprocidad implicadas en la lógica de la producción de pares, el aporte del trabajo se entrega al procomún en espera de participar dentro de las mismas condiciones en el conjunto de bienes. El valor social del trabajo es absorbido en una parte por el productor, y otra parte se entrega voluntariamente al proceso de producción como abono a un esquema de beneficio colectivo, de manera que el trabajo recibe insumos del procomún y entrega así mismo resultados6. En la búsqueda de un equilibrio, el enfoque debe apuntar a negar la posibilidad de separación del conocimiento (como bien intangible) de factores como la inversión, la infraestructura y el trabajo, pero al mismo tiempo debe evitar que se trate los soportes tangibles de la información como bienes estrictamente materiales. El hecho de que el conocimiento como bien simbólico sea generado en un marco de relaciones sociales y materiales, constituye quizá el nodo crítico de los problemas actuales en torno a la comprensión de la economía del conocimiento, como delata por ejemplo la diatriba en torno a la propiedad intelectual.

Es posible que en condiciones de gobierno colectivo sobre los bienes comunes sea más viable construir el sentido decolonial de una geopolítica del conocimiento. Para ello resulta pertinente el planteamiento de formas de regulación pública que permitan evadir las lógicas del mercado y de la burocracia, pero que se conviertan en referencia para el fomento de actividades económicas fundadas en el libre acceso al conocimiento con énfasis en el desarrollo endógeno. En este caso podría interesar buscar los aportes de formas de regulación pública comunitaria, como modo de gestión no burocrático centrado en el interés público. Dicho papel sería cumplido por organizaciones civiles de carácter socioproductivo que contribuyan con la gestión participativa de recursos compartidos -como el conocimiento- en el contexto de un marco de relaciones económicas con interés en el fomento de los bienes comunes.

Conclusiones: para una geopolítica del conocimiento y el desarrollo del Sur.

El conocimiento y las tecnologías libres pueden ayudar a apalancar un enfoque decolonial que confronte a modos hegemónicos de institucionalización de la producción de conocimiento y, por tanto, de prácticas vinculadas con la planificación del desarrollo que se asocian a estilos tecnológicos propios de culturas coloniales/desarrollistas. No obstante existe el riesgo de recolonización a través de la recepción de nuevas “ofertas” tecnológicas que encubren prácticas de capitalismo cognitivo y de posiciones de talante regresivo asumidas socialmente (como la interpretación rentista del conocimiento). La regulación comunal (énfasis en la comunidad política) en tanto esquema de gobernanza de la producción de pares, aparece como alternativa para la gestión participativa de iniciativas orientadas a la economía del conocimiento, en comparación con formas de interpretar el conocimiento libre más afines con la importación de patrones culturales y estilos tecnológicos. Así mismo, es posible que en el seno de redes para el cuidado del conocimiento como bien común existan mayores posibilidades de cultivar un proyecto de autonomía decolonial.

La economía política de los bienes comunes puede tener cabida en la estructura de un proyecto nacional de vocación cívica y popular. Esto enlazaría con una política de cooperación Sur-Sur y de integración multipolar. De este modo el esquema de producción abierto aparecerá como elección política y no como una ilusión determinista y potencialmente recolonizadora. Para ello, es importante conservar la referencia de que no se trata sólo de recursos compartidos, sino de la socialización de los recursos tangibles/intangibles y de los modos de gestión, por lo que la comunidad política tiene un papel protagónico. Por ejemplo, una política de Open Access convencional se concentra en la difusión de los productos de investigación, pero las dinámicas de creación de conocimientos y el contenido de los resultados se encuentra ausente de su ámbito de preocupación [1 5 ] . Por lo tanto, una política de Open Access enfocada en los repositorios y no en la comunidad de investigación, no tiene por qué considerar un problema el hecho de que los productos de investigación sean resultado de un conjunto de relaciones neocoloniales, ni que los contenidos reflejen una visión eurocéntrica. Esto sólo aparece como problema a partir del cuestionamiento planteado por la decolonialidad como vertiente sociocultural de una preocupación geopolítica y económica que necesariamente planteará la re-institucionalización de las relaciones de creación y aplicación de conocimientos [21].

El enfoque de modos de producción abierta vinculados con modos de gobernanza colaborativa de los recursos compartidos/bienes comunes puede convertirse en palanca para la formulación de un modo de desarrollo integral que trascienda la concepción reduccionista del desarrollo económico. La economía del conocimiento como bien común de interés público, pensada desde el Sur, se muestra relevante entonces para una geopolítica del conocimiento y el desarrollo, en particular porque representa una oportunidad para cultivar potencialidades culturales que permitan formular estilos tecnológicos que apoyen una geopolítica multipolar. Por tanto, la producción distribuida desde una geopolítica del Sur puede convertirse precisamente en parte de una propuesta de desarrollo para el Buen Vivir.

Referencias

[1] Dussel, E. (2014). «Hacia la liberación científica y tecnológica». América Latina en Movimiento. Ciencia, tecnología e innovación en la integración suramericana. N° 493, Marzo. Ecuador: ALAI.

[2] Quijano, A. (2000). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”. En: Lander, E. (Comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

[3] Lander, E. (2000). “Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos”. En: Lander, E. (Comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.

[4] Varsavsky, Oscar (2006). Hacia una política científica nacional. Caracas: Monte Ávila.

[5] Graham, M. (2014). «The Knowledge Based Economy and Digital Divisions of Labour». R. Potter. (Ed.) In Companion to Development Studies. 3° Edición. Hodder. 189-195. Disponible en: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2363880

[6] Lander, E. (2001). “Los derechos de propiedad intelectual en la geopolítica del saber de la sociedad global”. En: Comentario Internacional. Revista del Centro Andino de Estudios Internacionales, no. 2, II semestre, 2001.

[7] Lander, E. (2005). “La Ciencia Neoliberal”. En: Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. (11) 2. Caracas, Venezuela.

[8] Vercellone, C. (2004) “Las políticas de desarrollo en tiempos del capitalismo cognitivo”. En: Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid: Traficantes de sueños.

[9] Boutang, Y. M. (2004). “Riqueza, propiedad, libertad y renta en el capitalismo cognitivo”. En: Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid: Traficantes de sueños.

[10] GNU Foundation (2016). “¿Qué es el software libre?”. Disponible en: https://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html

[11] B auwens, M. (2012). Synthetic overview of the collaborative economy. Orange Labs – P2P Foundation.

[12] Vila-Viñas, D. & Barandiaran, X.E. (Eds.). Buen Conocer – FLOK Society. Modelos sostenibles y políticas públicas para una economía social del conocimiento común y abierto en el Ecuador. Quito, Ecuador: IAEN-CIESPAL.

[13] Bauwens, M. (2005). “La economía política de la producción entre iguales”. P2P Foundation. Disponible en: goo.gl/C5abJt

[14] Fernández, M. y Del Moral, L. (2016). “La ética hacker frente al capitalismo netárquico: software libre y peer production en las iniciativas de Economía Colaborativa en Andalucía”. Revista Teknokultura Vol. 13(1), 141-168.

[15] García, D. y Rendueles, C. (2014). “Abierto, libre… y público. Los desafíos políticos de la ciencia abierta”. Argumentos de Razón Técnica, nº 17, 2014, pp. 45-64.

[16] Ostrom, E. (1990). Governing the Commons. The evolutions of institutions for collective action. EUA: Cambridge.

[17] Ostrom, E. (2008). «El gobierno de los bienes comunes desde el punto de vista de la ciudadanía». En: Helfrich, S. Genes, bytes y emisiones: Bienes comunes y ciudadanía. México: Ediciones Böll.

[18] Benkler, Y. (2003) «La economía política del procomún». Novática, 163, Mayo-Junio. España.

[19] Ostrom, E. y Hess, Ch. (2001). «Artifacts, Facilities, And Content: Information as a Common-pool Resource». Conference on the Public Domain, Duke Law School, 09 de noviembre de 2001.

[20] Scholz, T. (2016). Cooperativismo de plataforma. Desafiando la economía colaborativa corporativa. Barcelona, España: Dimmons.net. Investigación acción en producción procomún. Internet Interdisciplinary Institute (IN3) – Universitat Oberta de Catalunya (UOC).

[21] Roca, S. (2015). “Geopolítica del Conocimiento: repensar el Acceso Abierto desde el Sur”. Revista Conocimiento Libre y Licenciamiento. Conocimiento Libre a la luz del Pensamiento Bolivariano. N° 10 – Especial. Mérida: CENDITEL; pp. 36-53.

Nota: este artículo aparecerá publicado en la Revista “Conocimiento Libre y Licenciamiento – CLIC”. N° 13. Mérida, Venezuela: Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres (CENDITEL). Disponible en: http://convite.cenditel.gob.ve/

1Los resultados de esta forma de división internacional del trabajo pueden verificarse en la distribución geográfica de los resultados de la creación intelectual. Véase por ejemplo: [5] .

2Véase por ejemplo: Arun Sundararajan (26-07-2015). «The ‘gig economy’ is coming. What will it mean for work?». The Guardian. Disponible en: https://www.theguardian.com/commentisfree/2015/jul/26/will-we-get-by-gig-economy

3Esto implica ejercer presión contra la institucionalidad de la formación económica rentista. El fracaso del modelo económico-institucional del Estado rentista, en cuanto que mantiene la dependencia de la renta, representa una amenaza para las conquistas sociales en particular en aquellas sociedades que han abrazado una suerte de extractivismo redistributivo.

4Léase por ejemplo: López, G. (16-04-2016). «La iniciativa de Semillas de Código Abierto en contra de las corporaciones». El Salmón Contracorriente. Disponible en: http://www.elsalmoncontracorriente.es/?La-iniciativa-de-Semillas-de

5Como propuesta en este sentido, puede verse por ejemplo: Carson, K. (01-03-2016). «Which Way for the Gig Economy?». P2P Foundation. Disponible en: https://blog.p2pfoundation.net/which-way-for-the-gig-economy/2016/03/01. Algunas plataformas promueven directamente el cooperativismo como alternativa al modelo privado. Véase como un caso: Platform Cooperativism. Disponible en: http://platformcoop.net/about

6Así, desde una perspectiva que considera la producción de tecnología como proceso y como sistema abierto, un esquema de este tipo puede proporciona mayores posibilidades de brindar retornos sociales positivos a los participantes y los no-participantes directos del sistema sociotécnico.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=219929

Imagen de archivo

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Perú: Facebook proveerá plataforma para conectar a maestros

América del Sur/Perú/Noviembre de 2016/Fuente: El Comercio

El ministro de Educación, Jaime Saavedra, dijo que las reuniones del Gobierno peruano con el CEO de Facebook, Mark Zuckerberg, en el marco del APEC han sido bastante productivas. “Hemos llegado a varios likes con Mark Zuckerberg”, dijo para explicarlo mejor.

Saavedra señaló que el Ministerio de Educación y Facebook están trabajando en un memorándum de entendimiento para la adopción de una plataforma que permita conectar a los maestros peruanos. “La idea es que haya una fase piloto que duraría unos meses y en la que se trabajaría con los profesores de los 24 Colegios de Alto Rendimiento (COAR) del país”, reveló.

El titular de Educación sostuvo que el plan es que luego de esta se pueda llevar al resto de instituciones educativas escolares del país. Asimismo, dijo que no había un costo económico para el país.

“Facebook considera que en la medida que esto se utilice para las instituciones educativas y se haga con el Gobierno no tendrá costo. “Si se hiciera para los trabajadores del ministeriode Educación, sí», indicó.

EL DRON DE FACEBOOK

Saavedra también indicó que el Ministerio de Transportes y Comunicaciones ha venido conversando con el equipo de Facebook para que se utilice su tecnología de drones (denominada Aquila) para conectar a las zonas peruanas de difícil acceso.

“Esto nos permitiría llegar a aquellos distritos que no van estar conectados por la fibra óptica. Y que son donde necesitamos esta tecnología”.

Fuente: http://elcomercio.pe/apec/noticias/saavedra-apec-llegamos-varios-like-mark-zuckerberg-noticia-1947725

Imagen: http://www.pcmag.com/slideshow/story/324797/22-hidden-facebook-features-only-power-users-know

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Indian pupils invent their own lessons

Asia/India/Noviembre de 2016/Autora: /Fuente: BBC

RESUMEN: Los niños, sin la guía de los adultos, están formando grupos de aprendizaje y con nada más que una computadora tableta precargada con videos educativos, historias y juegos, están aprendiendo inglés y realizando experimentos científicos. Según los datos de monitoreo del proyecto, en los primeros tres meses de juego con las tabletas, se ha registrado un aumento del 11% en las habilidades académicas básicas de los alumnos, como la lectura en la lengua materna de los niños, la lectura y el habla en inglés y la ciencia. Tal vez incluso más importante, los niños están averiguando cómo navegar por el mundo digital para encontrar respuestas a sus preguntas y son más seguros de hablar.

Children, with no guidance from adults, are forming learning groups and with nothing more than a tablet computer preloaded with educational videos, stories and games, they are learning English and conducting science experiments.

In the first three months of playing with the tablets there has been, according to the project’s monitoring data, an 11% increase in pupils’ core academic skills such as reading in children’s mother tongue, reading and speaking in English, and science.

Maybe even more important, children are figuring out how to navigate the digital world to find out answers to their questions and are more confident about speaking up.

This is a radically different approach to using technology to advance learning.

Quality gap

As with many rural villages in India, most children in Bhaumau go to school but learn relatively little.

India has made major progress in the last decade in enrolling children but deep education inequalities persist, especially in the quality of education.

According to the 2014 Annual Status of Education Report, almost a third of rural children aged six to eight in India cannot even recognise letters yet.

The project in Bhaumau has challenged the idea that teaching is a one-way conversation, in which teachers have all the answers.

It also wants to change how technology is used.

In another nearby primary school, I saw pupils busy in the school’s computer lab trying to draw something with a software package and writing answers to questions in a paper workbook such as «Describe what the tab key does.»

For children who will enter the labour market a full decade from now, it was hard to see the value.

Self-teaching

Will keyboards even exist by the time these children are ready to take on their first job? How will their time in the computer lab prepare them to understand and create information in an increasingly digital world?

The tablet programme in Bhaumau, a village without internet connectivity, stands in sharp contrast to the standard educational practice.

Technology is used as a tool for young people, at their own pace and driven by their own interests, to explore how to get information, answer questions, create content, work with others and while at it have some fun.

Increased ability in reading and other core academic subjects is a by-product, not the central focus of the programme.

If you go for a late afternoon walk through the village you will encounter educational wonders.

Around one dusty lane was a group of three boys, notebooks in hand, huddled together watching a video on the human skeleton.

Body of knowledge

They said they were learning about the 206 bones in the human body, a subject not yet covered in the school they went to in the mornings.

But discussing human anatomy was not their priority. They wanted to conduct an interview, in English, and record it with the tablet’s video function.

You can join the conversation at the BBC’s Family & Education News Facebook page.

More stories from the BBC’s Global education series looking at education from an international perspective, and how to get in touch.

The boys popped up, quickly organising themselves for the task with one boy asking in clear English «How are you?», «Where do you live?», «What is your birthday?»

In another part of the village, a group of three girls and two boys were watching a video of a play.

A few houses away, a third group of children sat with a tablet and one boy was excitedly tinkering with a handmade fan and flashlight.

Cardboard, tape, wires and something taken from the inside of a mobile phone make up his creation.

He fiddled with wires before it got going and proudly displayed it, explaining that he learned how to make one part of it from a video in the tablet computer, but the rest he just invented himself.

Testing ideas

This programme, titled the Hybrid Learning Program, is the brainchild of Madhav Chavan and Rukmini Banerji, the duo who have been for the last two decades at the forefront of Pratham, one of India’s largest non-profit organisations working in the education sector.

The project uses 3,000 tablets without internet connection, through funding provided by Indus Towers and the Vodafone Foundation. Reaching over 26,000 children in 400 villages across Uttar Pradesh, Rajasthan, and Maharashtra, it employs 80 field staff.

We wanted to see what would happen,» says Mr Chavan, who explains that Bhaumau is one of 400 villages where the NGO has dropped off the preloaded tablets.

Long dedicated to improving reading for elementary school students – including pioneering ways to effectively measure rural children’s learning outcomes – Pratham staff are expanding their sights.

Closing the gap in essential academic skills is only one piece of what marginalised children need. To really leapfrog forward, they need the opportunities to develop a much broader set of skills.

Hacking the password

For this programme, they chose villages with a reasonable number of pupils who could read.

They preloaded a wide range of locally relevant content onto the tablets, and only asked for village members to do two things – have children who will organise themselves into groups of five, and have an adult responsible for charging the tablet computers every night.

We made some mistakes in the beginning», says Mr Chavan.

For one thing, the Pratham team was worried that children would use the tablets for playing and having fun rather than focusing on the preloaded educational content.

Therefore, when they first dropped the tablets off, each one had a password that when entered only provided access to the Pratham content.

The Pratham team soon discovered that playing and having fun was exactly the point.

The children quickly found a way to hack the system and bypass the passwords and in no time at all over 50% of all the tablets no longer were password protected.

‘Learning to learn’

Children were doing a wide range of things. They were very interested in Pratham’s educational content and they were also busy making their own – videos, songs, downloads perhaps from visitors’ phones or computers via file sharing.

«We have learned many things,» says Neha Sharma, the programme’s field co-ordinator and the voice on many videos. The most important is to help children develop «learning how to learn» skills.

Digital fluency and academic mastery are important benefits, but secondary to the ability to learn new things, use strategies to tackle a new problem, seek help, find solutions.

Students are so conditioned to have teachers give them the answer that, she says, it is a fundamental shift for them to approach learning in this new way.

The hardest part of implementing the programme has, according to her, been training Pratham staff not to give children the answers or fix problems, but to let children figure things out on their own. A mindset shift not only for the children but also the adults.

Children are, of course, naturally curious, creative and social and when given the tools to unleash these abilities can go far. Perhaps this is what true educational leapfrogging looks like.

Fuente: http://www.bbc.com/news/business-37618901

 

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