Objetivo de Desarrollo Sostenible

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España: Tercera Conferencia Mundial de Educación Superior

UNESCO

Conferencia Mundial de Educación Superior (WHEC2021)

La Conferencia Mundial de Educación Superior (WHEC2021) que se celebrará en Barcelona, España,  tiene como objetivo remodelar las ideas y prácticas en la educación superior para garantizar el desarrollo sostenible para el planeta y la humanidad.

Fecha y hora local: Desde Oct 7, 2021, 9:00 AM A Oct 9, 2021, 6:00 PM

Como principal agencia de las Naciones Unidas para el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, la UNESCO trabaja por el derecho a la educación desde un enfoque de derechos humanos, basado en el respeto a la vida y la dignidad humana, a la igualdad de derechos, a la justicia social, la diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida por un futuro sostenible. En este marco, la UNESCO organizará la WHEC2021 para ofrecer nuevos conocimientos, ideas innovadoras, alianzas creativas y producir una coalición ampliada y revitalizada de la comunidad internacional de educación superior en apoyo de la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible.

Más información sobre la WHEC2021

La WHEC2021 tiene por objeto romper con los modelos tradicionales de aprendizaje en el nivel superior y abrir la puerta a concepciones nuevas, innovadoras, creativas y visionarias que no sólo sirvan a las actuales agendas mundiales de desarrollo sostenible, sino que también allanen el camino para una futura comunidad de aprendizaje que hable con todos, que incluye a todas las personas que aprenden a lo largo de la vida.

Fuente e imagen:  https://events.unesco.org/event?id=1674672224&lang=3082

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Starving In A Pandemic

Noticias

Starving In A Pandemic

Athira Nortajuddin

This file photo shows impoverished Filipino children eating cups of soup during a feeding program by a child advocate group in Manila. (AFP Photo)

One of the 17 targets of the Sustainable Development Goals (SDGs) include Zero Hunger, which is Goal 2 after Goal 1: No Poverty. The SDGs, also known as Global Goals were adopted in 2015 as a call to end poverty, protect the planet and ensure that all people enjoy peace and prosperity by 2030.

Unfortunately, the world is not on track to achieve Zero Hunger by 2030. The problem is now even further exacerbated by the COVID-19 pandemic.

According to the “State of Food Security and Nutrition in the World” report published last July by the United Nations (UN), it is estimated that nearly 690 million people went hungry in 2019, or 8.9 percent of the world’s population. This is an increase of 10 million from 2018, and 60 million in five years. However, the report forecasts that the pandemic could tip over 130 million more people into chronic hunger by the end of 2020.

Moreover, COVID-19 has increased food security risks in some parts of the world such as in the Asia-Pacific as strict quarantine measures and export bans on basic food items have affected all stages of food supply.

For example, in Cambodia, where there’s wide-spread poverty, consumers have been hit hard by lack of food supplies, a rise in prices of staple foods and also a halt of income due to the crisis. In April, Cambodia’s premier Hun Sen even announced that the country will halt rice exports to protect food security during the COVID-19 outbreak.

An article published by non-profit organisation, OneWorld Foundation last June titled, “Cambodia’s Food Insecurity Rises Due to COVID-19” states that “despite the government working towards ensuring a continuous operation of supply chains, food security is affected by lack of safety income-net for these Mekong delta inhabitants who are at the mercy of natural events and weather.”

The United Nations International Children’s Emergency Fund (UNICEF) has also warned that in the absence of timely action, the number of wasted children under-five could increase globally by about 15 percent this year due to COVID-19.

“COVID-19 has hit vulnerable families the hardest,” said Debora Comini, a UNICEF Representative. “Unless we urgently scale up prevention and treatment services for malnourished children, we risk seeing an increase in child illness and deaths linked to malnutrition.”

ASEAN member state Indonesia is already facing high levels of malnutrition. According to UNICEF, more than two million children in the country suffer from severe wasting, a condition characterised by low weight for height, and more than seven million children under-five are stunted. Indonesia is one of the countries hardest-hit by the COVID-19 virus in Southeast Asia. Overburdened health facilities, disrupted food supply chains and income loss due to the pandemic could lead to a sharp rise in the number of malnourished children in the archipelago stated UNICEF.

Death From Hunger

The UN World Food Programme (WFP) said seven million people have died of hunger as of October this year and the pandemic could double world hunger.

In an urgent call in July from the UN, the organisation said that COVID-19-linked hunger is leading to the deaths of 10,000 more children per month over the first year of the pandemic. Based on a worst-case scenario by the UN, nearly 180,000 children could die this year alone. In addition, the pandemic could also lead to young children missing 50 percent of their nutritional care and treatment services.

Hunger Index

Worldwide hunger and undernutrition, when calculated as a global average, can be classified as moderate. However, different countries face different challenges and situations on a yearly basis. According to the recently released Global Hunger Index (GHI) 2020, three countries surveyed have “alarming” levels of hunger (Madagascar, Timor-Leste, Chad), while more than 30 countries have “serious” levels of hunger based on the GHI Severity Scale. ASEAN member states Myanmar and Cambodia fall in this category.

Global hunger index ranking

Despite the aforementioned Southeast Asian countries’ “serious” levels of hunger, they have actually made significant improvement over the years. Both ASEAN member states were classified as having “alarming” levels back in 2000.

Vietnam, the Philippines and Indonesia have also made progress over the years in terms of combatting hunger as all three countries had “serious” levels of hunger a few years ago, but are now deemed “moderate.”

While some countries have made achievements and numerous efforts in reducing chronic hunger and poverty, the pandemic may cause setbacks, hampering some countries’ ability to make progress toward meeting the SDGs.

 

Fuente de la Información: https://theaseanpost.com/article/starving-pandemic

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Un plan de estudios internacional apto para la Generación Greta

University World News

University World/Karin Båge

La primavera de 2019 vio a estudiantes de secundaria en Suecia, Europa y en todo el mundo ir a la huelga desde la escuela como protesta contra la inacción política ante la crisis climática global. A medida que los jóvenes de la Generación Greta ingresan a la educación superior hoy en día, las universidades deben responder a la demanda de una educación que esté directamente involucrada y sea relevante para los desafíos de sostenibilidad que nuestras sociedades enfrentan colectivamente.

Sus preguntas requieren que revisemos el concepto y el significado de la internacionalización de la educación superior, pidiendo, en la práctica, un vínculo más explícito con la Agenda 2030, es decir, con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4.7. Esto significa una educación equitativa e inclusiva, como se establece en el ODS 4, y que desarrolla una comprensión más amplia de la diversidad cultural y enmarca la sostenibilidad a través del compromiso global.

Más específicamente, el objetivo ODS 4.7 establece que debemos «asegurarnos de que todos los alumnos adquieran el conocimiento y las habilidades necesarias para promover el desarrollo sostenible, incluyendo, entre otros, a través de la educación para el desarrollo sostenible y estilos de vida sostenibles, derechos humanos, igualdad de género, promoción de una cultura de paz y no violencia, ciudadanía global y apreciación de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible ”.

Las sinergias potenciales entre el ODS 4 y la internacionalización de la educación superior parecerían estar alineadas con la definición de Hans de Wit et al 2015: “… un proceso intencional de integrar una dimensión internacional, intercultural o global en el propósito, funciones y entrega de educación postsecundaria, para mejorar la calidad de la educación y la investigación para todos los estudiantes y el personal, y para hacer una contribución significativa a la sociedad «.

En muchos aspectos, la «contribución significativa» de la educación superior internacional actual depende de su capacidad para contribuir a la implementación del ODS 4. De hecho, cuando se hace bien, la ‘internacionalización en el hogar’ y la ‘internacionalización del currículo’ ayudan a desarrollar más campus inclusivos integrando perspectivas internacionales, interculturales y globales en el currículo y los servicios de apoyo.

La diversidad de grupos multilingües y multiculturales trae múltiples visiones del mundo. Además, ahora existe, a través de la educación superior internacional, un cuerpo de conocimiento y reflexión sobre cómo tales competencias podrían ser reconocidas y evaluadas. Enmarcado de esta manera, es evidente que el ODS 4 tiene mucho que ganar con la educación superior internacional.

La necesidad de currículos balanceados

Cuando se trata de infundir el desarrollo sostenible en el plan de estudios, la educación superior a menudo se ha centrado en la educación instrumental , que tiene como objetivo desarrollar conocimientos y competencias específicas, por ejemplo, para la crisis climática y las energías renovables, en lugar de en la educación emancipadora que tiene como objetivo desarrollar un Conjunto de habilidades para ciudadanos autónomos, responsables y reflexivos.

Sin embargo, la naturaleza emancipadora del ODS 4, y más específicamente el ODS 4.7, tiene como objetivo desarrollar competencias para el desarrollo sostenible que puedan conectarse de manera útil con la educación superior internacional, acercándose a lo que Emmanuel Jean Francois ha denominado ‘ciudadanía glocal’. educación comprometida globalmente pero integrada localmente.

Dicho plan de estudios requiere un cambio en las modalidades de la educación superior hacia pedagogías transformadoras orientadas a la acción, enfoques pluralistas basados ​​en la práctica que cultiven una apertura a diversas normas y valores, pero que sean equilibrados y apropiados para cada disciplina y contexto de aprendizaje.

Esto plantea la pregunta: ¿están preparados los profesores universitarios para esto? Si no, ¿cómo serán entrenados y por quién?

La necesidad de un desarrollo profesional continuo.

Para lograr el ODS 4.7 se requiere la integración de la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible en las políticas educativas nacionales, los planes de estudio, la educación del profesorado y la evaluación de los estudiantes.

Si bien el cambio curricular es esencial, no será efectivo ni sostenible si no está respaldado por un sólido desarrollo profesional continuo para el personal académico y administrativo.

Será crucial para el personal académico reflexionar sobre el adagio «pensar globalmente, enseñar local» e implementar actividades de enseñanza y aprendizaje donde lo global debe ser localmente significativo para todos los actores involucrados a fin de ser significativo y perspicaz.

Los programas de desarrollo profesional continuo deben diseñarse en función de las competencias, actitudes y valores que las universidades esperan desarrollar en sus estudiantes, permitiendo que los propios instructores salgan de sus zonas de confort de manera segura mientras cuestionan sus propias formas de pensar, ser y hacer.

Hoy, las instituciones deberían reflexionar sobre lo siguiente:

 

  • • ¿Qué significa para un graduado ser un ‘ciudadano de sostenibilidad’ en una disciplina dada? ¿Cuáles son las competencias para capacitarse y por qué?
  • • ¿Cómo los entornos locales, nacionales y / o universitarios configuran la forma en que los maestros brindan educación inclusiva y equitativa para todos?
  • • ¿Cómo podrían los desarrolladores educativos diseñar mejor programas efectivos de desarrollo profesional continuo y qué metodologías de enseñanza son las más adecuadas cuando?

Está claro que la ciudadanía global requiere que tanto los docentes como los estudiantes sean éticos, responsables y abiertos para convertirse en promotores activos de sociedades más pacíficas, tolerantes, inclusivas, seguras y sostenibles. Esta no es una pregunta fácil: significa remodelar nuestra idea del papel que debe desempeñar la educación superior en un mundo en constante cambio.

La ciudadanía global necesariamente nos desafía sobre cómo podemos apoyar, capacitar y desarrollar al personal docente, de manera efectiva y seria, para que, a su vez, nuestros estudiantes hagan una contribución significativa a la sociedad.

Karin Båge es desarrolladora educativa en el Instituto Karolinska, Suecia; Natalie Jellinek es desarrolladora educativa en la Universidad Sueca de Ciencias Agrícolas (SLU); Joanne Pagèze es vicepresidenta de internacionalización, Universidad de Burdeos, Francia; Jennifer Valcke es desarrolladora educativa en el Instituto Karolinska en Suecia y Thushari Welikala es profesora titular de educación superior, Instituto de Educación Médica y Biomédica, St George’s, Universidad de Londres, Reino Unido. Este artículo se basa en una sesión sobre ‘Formación del profesorado: Semillas para competencias transformadoras’, que se celebró en la segunda Conferencia Internacional sobre Objetivos de Desarrollo Sostenible: Educación Superior y Acción Científica, organizada por la Red Global Universitaria para la Innovación (GUNi) el 5- 6 de marzo en Barcelona, ​​España.

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=2020030909364519

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Por qué el ‘opendata’ guía la erradicación del hambre en África

Noticias

África/10 octubre 2019/El país

Los Estados de la Unión Africana quieren terminar con la subalimentación en el continente para 2025 y han encontrado en los datos abiertos un modo de encaminar sus políticas hacia el cumplimiento del objetivo

El hambre en África pasará a la historia a partir del 2025. Al menos, a eso se han comprometido los Estados miembros de la Unión Africana que se han agrupado para aplicar dentro de sus fronteras unas políticas que avancen hacia este objetivo común. Para lograrlo, tienen claro que deberán trabajar codo con codo, apostar por la agricultura y hacer uso de una materia prima con mucho futuro: los datos abiertos.

La Declaración de Malabo, aprobada en 2014, plantea objetivos ambiciosos. No solo pretende terminar con el hambre, sino también reducir la pobreza a la mitad e introducir a las mujeres y a los jóvenes en las cadenas de producción agrícolas en un crecimiento económico que mejore la vida de todos. Y quiere lograrlo antes de que termine 2025.

Son compromisos valientes: el hambre en el África subsahariana nunca ha afectado a menos del 21% de la población en los últimos 15 años y los que viven con menos de 1,90 dólares al día en esa misma región son todavía 389 millones de personas, un 41% sobre el total.

Los firmantes de Malabo se fijan otras metas para avanzar hacia la seguridad alimentaria: aumentar el comercio interafricano y reducir a la mitad las pérdidas poscosecha serán factores clave, además de buscar también el aumento en la resiliencia climatológica.

Para lograrlo, cada Estado se obliga a destinar el 10% de su gasto público en la agricultura y que este sector aumente su ratio de crecimiento económico un 6% por país. Estas son medidas que ya proponían programas políticos panafricanos anteriores, pero Malabo llega acompañado de mecanismos que fiscalizan el cumplimiento de los estados y que promueven unas políticas mejor dirigidas.

Open Data, una práctica política que llega para quedarse

Los líderes africanos se comprometieron a rendir cuentas de sus acciones y de sus resultados y en el 2018 se lanzó el sistema que lo haría posible. La Comisión de la Unión Africana —junto con otros organismos— creó la African Agricultural Transformation Scorecard, una tabla de puntuaciones en la que se evalúan los esfuerzos y los progresos de cada Estado con relación a los 43 indicadores recogidos en Malabo.

Esta innovadora forma de rastrear las políticas de los Estados muestra el progreso hecho y el que está por hacer, y se hace aportando rigurosidad, transparencia y equidad. De esta forma, se pueden comparar los rendimientos entre Estados para estimular la mejora continua de sus acciones encaminadas a cumplir con Malabo.

Este informe, del que se publicará una versión cada dos años con información actualizada, no sería posible sin la apertura de datos de los Estados participantes; datos públicos que sean accesibles y reutilizables de forma gratuita y universal.

Pero abrir datos no es solo un asunto de transparencia para que terceros puedan darles un valor añadido; el Open Data ayuda a conseguir progresos en asuntos como los Objetivos de Desarrollo Sostenible mediante el análisis —y vigilancia — del estado de las cosas. Portales como Statistics sirven para ese propósito. Además, el acceso a los datos permite a los creadores de políticas públicas tomar decisiones basadas en la información.

En la tabla de puntuaciones, cada Estado recibe una nota global con relación a la cantidad y a la calidad de los datos aportados: los que superan el 3,9 están en la buena dirección para llegar al 2025 con los compromisos de Malabo cumplidos. De los 55 estados de la Unión Africana, 47 aportaron datos para elaborar el informe —una participación destacable para ser la primera edición—. De esos 47 estados, 20 obtuvieron el reconocimiento de estar bien encaminados.

El informe destapó la dificultad de algunos Gobiernos por obtener datos que no suelen recopilar. Pero que se vean forzados a hacerlo es importante. A Kenia, que con una valoración de 4,8 está on track, el informe le exige mayores esfuerzos para obtener datos sobre la participación de mujeres y jóvenes en la agricultura y así aplicar políticas que generen empleo.

A Camerún, que con un 2,2 sería por ahora incapaz de cumplir sus compromisos, se le hace notar que el 0% de las personas que trabajan en la agricultura de su país tienen acceso a servicios financieros. A Cabo Verde, que con un 4,2 va por el buen camino, se le felicita por tener el 19% de su juventud enrolada en nuevas oportunidades laborales vinculadas al campo, además de por conseguir que el 53% de su actividad agrícola sea resistente a las inclemencias climatológicas.

Los datos apuntan, la sociedad actúa

Publicar datos es un ejercicio de beneficio recíproco para administraciones públicas e iniciativas privadas. En la lucha contra el hambre y la pobreza hay multitud de propuestas africanas que marcan el camino a seguir.

En Ghana, el proyecto Esoko ofrecía precios del mercado agrícola en tiempo real mediante tecnología móvil para que los agricultores tomaran mejores decisiones, pero vieron que estos necesitaban más información. Ahora ofrecen pronósticos meteorológicos, asesoramiento y enlaces de compradores y vendedores tanto por SMS como por mensajes de voz para llegar a las cotas poblacionales analfabetas.

En Marsebit, un distrito árido del norte de Kenia, ILRI ayuda a los agricultores a prevenir riesgos ofreciéndoles información sobre la sequía, así como datos sobre el potencial del agua subterránea.

En Edo, un estado agricultor al sur de Nigeria, los vacíos informativos sobre la actividad agrícola impedían aplicar políticas adecuadas y que los inversores invirtieran en el sector. Para generar un ambiente propicio al crecimiento económico, el Gobierno impulsó Edo AgriHub, un proyecto que arrancó con subsidios de Open Data Institute para recolectar datos mediante comunidades locales. Tras una buena experiencia en su publicación, el Gobierno pasó a financiar el proyecto.

La andadura del Open Data en África ha comenzado, y con ella el reparto de responsabilidades que trae consigo. Antes podía haber tratados políticos, pero la rendición de cuentas que ahora exigirá una sociedad civil activa que aproveche la apertura de datos comporta cambios: los obliga a responsabilizarse de sus acciones, a justificarlas a sus afectados y a estar sujetos a sanciones si los resultados no son los esperados. Como ocurre en todo el mundo, quizá el ascenso al poder en África no esté al alcance de todos, pero puede que este se acerque un poco más a pie de calle.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/09/25/planeta_futuro/1569418782_150967.html

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Empoderar a las niñas contra el matrimonio infantil

Noticias

América Latina/20 Junio 2019/Fuente: El país

De Argentina a México, uno de cada 4 jóvenes se casa o empareja informalmente antes de los 18 años, a pesar de que cada vez más países en Latinoamérica tienen leyes contra las uniones tempranas

No más escuela, amigos ni la experimentación típica de la juventud; cuando una adolescente se casa, los sustituye por la responsabilidad con el hogar, el marido y los hijos.

Así es la historia hoy de unos 650 millones de mujeres y jóvenes en todo el mundo que se casaron cuando eran niñas. América Latina y el Caribe alberga cerca del 10% de ellas, de acuerdo con datos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef). También en la región, el 25% de las jóvenes se casan o entran en una unión doméstica informal antes de los 18 años.

De hecho, para 2030, si las tendencias actuales continúan, 20 millones de niñas latinoamericanas y caribeñas más estarán en esa misma condición. Entre las posibles consecuencias están el aumento en los riesgos a la salud, más hijos, evasión escolar, salarios bajos en la edad adulta, menor autonomía y mayor riesgo de violencia a manos de su pareja.

A pesar de estas sombrías perspectivas, América Latina y el Caribe es una de las regiones que más avanzó para proteger a las niñas contra el matrimonio infantil. Según el Banco Mundial, desde 2015, países como Brasil, Costa Rica, El Salvador, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Panamá y Trinidad y Tobago hicieron reformas para mejorar la legislación.

Erradicar el matrimonio infantil está entre las metas previstas en el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 5 de las Naciones Unidas para el año 2030. Por lo tanto, una serie de estudios recientes se han centrado en el tema, examinando, entre otros factores, el poder de las leyes.

Aunque la edad legal para el matrimonio de niñas es de 18 años (o más) en todos los países de América Latina y el Caribe, en muchos hay excepciones que permiten a las niñas casarse a los 16 años o antes, con el consentimiento de los padres o una autorización judicial. En Venezuela y Guyana, por ejemplo, todavía se permite la boda a cualquier edad si la joven está embarazada.

En Brasil, aunque una reforma implementada en marzo de 2019 ha eliminado permisos que permitían el matrimonio antes de los 16 años, es posible casarse entre los 16 y los 18 años con autorización de los padres o de un juez. «Además, no existen sanciones legales para los involucrados en matrimonios infantiles y la ley no prevé la opción de anular esas relaciones», informa el reciente estudio Matrimonio en la Niñez y la Adolescencia: La Educación de las Niñas y la Legislación Brasileña, del Banco Mundial.

Otra ausencia en la legislación de Brasil, y de otros países de América Latina y el Caribe, es la que contempla la vida en concubinato de las chicas. «Las uniones tempranas no matrimoniales son más frecuentes que el matrimonio formal y legal. Según los datos disponibles, la proporción de uniones no matrimoniales representa más de 60% de todos los matrimonios y uniones tempranas en la región», según el informe Acelerar las Acciones para Erradicar el Matrimonio Infantil y las Bodas Precoces en América Latina y el Caribe, de Unicef.

Además de las leyes, falta concientización.

«Para que la ley sea eficaz, es fundamental que las jóvenes y sus familias la conozcan. Incluso en países con leyes adecuadas, las uniones informales ocurren por debajo de la edad mínima y muchas veces las propias familias no saben que están cometiendo una violación. Esto ocurre, en parte, debido a la falta de información y fiscalización, pero también a factores económicos y a normas culturales y sociales que perpetúan la práctica», comenta la abogada Paula Tavares, del Banco Mundial, e integrante del equipo de autores del informe Matrimonio en la Niñez y la Adolescencia: La Educación de las Niñas y la Legislación Brasileña.

Educación y más

Existe, por ejemplo, una relación entre los casamientos precoces y la pobreza. Algunas jóvenes y sus familias todavía ven el matrimonio como una forma de garantizar seguridad, incluso económica.

Las uniones prematuras también están directamente ligadas al embarazo en la adolescencia. «El matrimonio es visto como una forma de proteger a la niña de esa situación fuera de una relación estable, o, en caso de que ya haya ocurrido, velar por su reputación y la de la familia. En la práctica, el matrimonio no protege y, muchas veces, acentúa esas cuestiones», evalúa Paula.

En vista de que son varios los factores que influencian el matrimonio a edades tempranas, es necesario tomarlos todos en cuenta a la hora de elaborar medidas para corregir esta práctica. El informe presenta algunas de ellas y sorprende al revelar que, en el caso específico de Brasil -donde se basa el estudio-, a pesar de que en todos los estados ha aumentado el nivel de escolaridad de las niñas, solo cerca de la mitad registró una caída en las tasas de matrimonios. Y esta reducción no fue destacada.

Esto nuevamente muestra la importancia de enfrentar las normas sociales limitantes y la falta de oportunidades económicas. El estudio del Banco Mundial cita algunos programas realizados en África y América Latina con el objetivo de desarrollar habilidades cognitivas, socioemocionales y técnicas, transformar normas sociales y ampliar el conocimiento sobre perspectivas de trabajo y oportunidades económicas para las adolescentes. Todas las iniciativas podrían ser replicadas en Brasil.

«Algunos programas funcionan mejor que otros para aplazar el matrimonio y la maternidad y aumentar el nivel de escolaridad de las niñas, pero todas las categorías ofrecen beneficios», según el reporte. «Acciones basadas en la comunidad, con la participación de hombres y líderes comunitarios, además de las mujeres, también pueden ser útiles en el enfrentamiento de este desafío”, agrega la experta.

Sin inversiones en esas áreas, la adolescencia seguirá siendo un tiempo de pocas oportunidades y muchos riesgos para las niñas de Brasil y del resto de América Latina.

Fuente: https://elpais.com/internacional/2019/06/19/america/1560970866_854351.html

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UNESCO: Nuevos datos revelan que en el mundo uno de cada tres adolescentes sufre acoso escolar

UNESCO

Redacción: UNESCO

Casi un tercio de los adolescentes del mundo han sufrido acoso escolar recientemente, según datos publicados por primera vez por el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), fuente oficial de estadísticas para la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible relativo a la educación.

Los nuevos datos muestran que el acoso (bullying) afecta a jóvenes de todas partes, en todas las regiones y en países con diferentes niveles de ingreso. Las estadísticas se recolectaron mediante encuestas escolares que monitorearon la salud física y emocional de los jóvenes. La Encuesta Mundial de Salud a Escolares (Global School Health Survey, GSHS) se centra en alumnos de 13 a 17 años de edad de regiones de bajos ingresos. De modo análogo, el Estudio sobre conductas de los escolares relacionadas con la salud (Health Behavior in School-Age Children, HBSC) se centra en jóvenes de 11 a 15 años de 42 países, principalmente de Europa y América del Norte. En ellas, el acoso se refiere a la violencia entre compañeros/estudiantes que se caracteriza como “comportamiento intencional y agresivo que ocurre repetidamente cuando hay un desequilibrio de poder real o percibido”.

“Para impulsar cambios, es indispensable tener datos”, declaró Silvia Montoya, directora del IEU. “Las estadísticas pueden revelar a quiénes afecta el acoso e indicar el camino para que tanto los gobiernos nacionales como las organizaciones internacionales y no gubernamentales puedan establecer programas más adecuados. Con el tiempo, las tendencias pueden señalar además si las medidas adoptadas dan resultados. En última instancia, cuanto más conocimiento acumulemos, más capaces seremos de orientar los recursos hacia los niños más necesitados de ayuda”, añadió.

En el mundo entero, los niños corren un riesgo ligeramente superior de sufrir acoso que las niñas. Los datos –que no abarcan la violencia sexual ni otras modalidades de violencia de género– indican que más del 32% de los niños ha sufrido acoso escolar, cifra que en las niñas alcanza un 28%.

 Pero cuando se examinan los diez países donde los estudiantes denuncian el mayor número de incidentes de acoso, los promedios apuntan a una realidad un poco distinta. En esos diez países, el 65% de las niñas y el 62% de los niños informaron de casos de acoso, lo que demuestra que allí donde el fenómeno es más frecuente las niñas son las que más sufren sus consecuencias.

La influencia de factores externos en el acoso

 La condición socioeconómica y migratoria también desempeña una función en el acoso, según los datos del HBSC relativos a estudiantes de Europa y América del Norte. En ambas regiones, la condición socioeconómica, basada en los ingresos, el tipo de empleo y el nivel educativo de los padres, es el factor de previsión más fiable acerca del acoso: entre las familias más pobres, dos de cada cinco jóvenes sufren sus consecuencias. Esta cifra se reduce a uno de cada cuatro en las familias más acomodadas.

 Por último, los datos del HBSC muestran también que los niños migrantes tienden a ser más vulnerables al acoso que los nativos. En momentos en que las migraciones alcanzan nuevos máximos en el mundo entero, vale la pena preguntarse si el acoso complicará aún más la capacidad de aprendizaje de este grupo tan vulnerable.

 El 8 de octubre de 2018 la UNESCO publicará un breve informe en el que se examina más exhaustivamente una amplia gama de fuentes de estadísticas internacionales sobre el acoso y otras modalidades de violencia escolar y se ponen de relieve las tendencias predominantes en diversos periodos.

La versión completa del informe, que estará disponible en enero de 2019, presentará un análisis de las respuestas nacionales más eficaces a la violencia y el acoso escolar, mediante estudios de casos de diversos países. Junto con la compilación y el análisis anual de los datos mundiales sobre el acoso que lleva a cabo el IEU, estos informes ayudarán a los países a comprender la escala de la violencia y el acoso escolar y a poner en marcha las políticas y medidas necesarias para velar por que todos los niños puedan aprender en contextos académicos seguros, propicios e integradores, tal como se acordó en el marco del Objetivo de Desarrollo Sostenible nº 4.

Fuente: https://es.unesco.org/news/nuevos-datos-revelan-que-mundo-cada-tres-adolescentes-sufre-acoso-escolar

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UNESCO: No dejar a nadie fuera, no dejar a nadie atrás: La urgencia de abordar el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas

UNESCO

13 septiembre 2018/UNESCO

En 2015 los países del mundo adoptaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y sus 17 objetivos. Suscrita por los Estados Miembros de Naciones Unidas en la Cumbre de Desarrollo Sostenible realizada en Nueva York (septiembre de 2015), contiene el objetivo 4 (ODS4), un llamado global a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Las diez metas que componen el objetivo 4 constituyen la referencia más reciente e importante de los Estados Miembros de Naciones Unidas en materia de garantizar el derecho a la educación, estableciendo los mínimos necesarios para permitir su goce efectivo.

Imagen de la campaña sobre el Día de la Alfabetización 2018

Las diez metas que componen el objetivo 4 constituyen la referencia más reciente e importante de los Estados Miembros de Naciones Unidas en materia de garantizar el derecho a la educación, estableciendo los mínimos necesarios para permitir su goce efectivo.

En este marco global, la educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA) no tiene una meta exclusiva. Su situación en materia de acceso y aprendizaje en países de América Latina y el Caribe puede observarse en algunas de las metas comprometidas en el ODS4, las que de modo integrado apuntan a “no dejar a nadie fuera” (garantizar el acceso a oportunidades de educación y aprendizaje) y a “no dejar a nadie atrás” (asegurar aprendizajes efectivos, relevantes y pertinentes) para las personas jóvenes y adultas.

En materia de acceso, las metas del ODS4, como la 4.1 (“De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos”) y 4.3 (“De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”) asumen las deudas y el compromiso con la universalidad del acceso en el sistema educativo regular formal, de parvularia a secundaria alta. A la vez, desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, esta universalidad se extiende y amplía a otros momentos vitales (ciclos etarios más largos, incluyendo la educación terciaria), así como a otras modalidades educativas con formatos más amplios, incorporando la educación y formación técnica y profesional o la educación no formal).

También hay metas del ODS4 que no se refieren directamente al acceso, sino operan como referencia de calidad educativa. Estas metas en particular son guías que necesitan de contexto y precisan ser reflejadas en los marcos nacionales de políticas para poder asegurar la equidad, relevancia y pertinencia del proceso educativo. Dichas metas se pueden agrupar bajo la dimensión “no dejar a nadie atrás”, un aporte a la agenda de desarrollo internacional que denota una mirada renovada sobre el aprendizaje.

En específico, las metas 4.4, 4.6 y 4.7 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 se refieren a la alfabetización como un continuo, que va desde la adquisición de las habilidades básicas y funcionales (lecto-escritura y aritmética), y diversifica hacia competencias más complejas necesarias para el trabajo (entre ellas las relativas al uso de las TIC), además de conocimientos teóricos y prácticos para el mundo de hoy y del mañana, como la ciudadanía mundial, el  desarrollo sostenible, la equidad de género y los derechos humanos).

¿Cómo estamos en América Latina y el Caribe?

El reporte regional de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) “No dejar a nadie fuera, no dejar a nadie atrás”, realizado sobre la base de indicadores de monitoreo a las metas del ODS4 (Instituto de Estadística de la UNESCO), y que será lanzado próximamente, muestra que a tan solo 12 años para cumplir los compromisos de la Agenda de Educación 2030, la situación en América Latina y el Caribe es crítica y exige medidas urgentes.

En relación con el acceso, en 2016, en los países de América Latina y el Caribe, 2 de cada 10 personas jóvenes estaban aún fuera del sistema educativo en el nivel secundario alto y 4 de cada 10 personas no ha logrado completar este nivel [1]. En algunos países de la región, más del 90% de los adultos que no están alfabetizados o que no han concluido sus estudios, no tienen acceso a programas de educación no formal [2].

Este proceso de exclusión juvenil de la escuela a nivel de secundaria alta, como la desvinculación de las generaciones jóvenes antes de completar su ciclo regular, son un factor cada vez más relevante a considerar en la respuesta de los sistemas educativos de la región, en particular, en el diseño de las políticas y programas de educación para jóvenes y adultos (EPJA). El público adulto que tradicionalmente participaba en programas de EPJA se combina hoy con poblaciones juveniles tempranamente excluidas, complejizando el funcionamiento completo del sistema como de los programas, y desafiando su organización y formas de acción. Efectivamente, uno de los factores críticos de la EPJA en las últimas décadas es su fuerte juvenilización (UIS/UNESCO, 2013. Nunca es tarde para volver a la escuela).

Asimismo, solo uno de cada 10 jóvenes [3] tuvo acceso a programas de educación y formación técnica y profesional, y a pesar de un crecimiento sostenido y positivo desde los años 90 en el acceso a la educación terciaria, para la mitad de los jóvenes y adultos de la región [4] la educación terciaria sigue siendo hoy solo una promesa.

Sobre la situación del aprendizaje en la región, si bien se han logrado tasas de alfabetización plena en jóvenes, aún un 5% de la población adulta no está alfabetizada; en algunos países de la región 2 de cada 10 jóvenes y adultos de la región [5] no tienen los niveles mínimos de suficiencia en lenguaje; 3 de cada 10 no los alcanza en matemática. Igualmente, 7 de cada 10 jóvenes y adultos [6] de la región se están quedando atrás en habilidades laborales, entre ellas las relativas a la utilización de las TIC.

Adicionalmente, otro aspecto importante es que 3 de cada 10 currículos de la región no mencionan los Derechos Humanos. También 5 de cada 10 currículos no tratan el tema de la Paz y la no Violencia y 7 de cada 10 países de América Latina y el Caribe no consideró la equidad de género o el desarrollo sostenible en sus contenidos curriculares [7].

A la luz de las enormes brechas que persisten en materia de acceso y aprendizaje, es necesario revalorar la educación de las personas jóvenes y adultas como un dinamizador de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 y del derecho a la educación.

También es preciso resituar la importancia de la alfabetización en el siglo XXI y resignificar su entendimiento dentro de la trama compleja de saberes y capacidades que son necesarias para una vida y un mundo distinto desde una perspectiva de justicia social.

[1] Basado en promedios simples de 22 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[2] Basado en promedios simples de 5 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[3] Basado en promedios simples de 18 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[4] Basado en promedios simples de 23 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[5] Basado en promedios simples de 3 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[6] Basado en promedios simples de 5 países de A. Latina y el Caribe con datos del eAtlas de UNESCO-UIS para la Agenda E2030

[7] IBE/UNESCO Global Monitoring of Target 4.7 sobre la base de 18 países de A. Latina y el Caribe (2000-2015)

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/santiago/press-room/celebrations/international-literacy-day-2018/columna-dia-internacional-de-la-alfabetizacion
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