Siento, luego existo: educación de calidad en la primera infancia
Nota del editor: Octavio Pescador es profesor de la Universidad de California en Los Ángeles. Las opiniones expresadas en esta columna son exclusivas del autor.
(CNN Español) — Vivimos en la era dorada de los datos cuantitativos. El imperio de la evaluación y las estadísticas en la toma de decisiones ha permeado todos los ámbitos de la acción gubernamental. A partir del último cuarto del siglo XX, la tecnocracia ganó la lucha por el control de los presupuestos públicos en la mayor parte del orbe. El orden económico y sociopolítico establecido por el occidente después de la Segunda Guerra Mundial (dolarización-nuclearización-derechos humanos-bi/multilateralidad) afianzó el poder de quienes producen y sistematizan datos/evidencia para planear, medir e invertir en el desarrollo nacional e internacional. Como argumentamos en este espacio previamente, varios economistas se han hecho acreedores al premio Nobel por sus modelos de medición, que permiten utilizar los recursos públicos eficaz y eficientemente. Los “datos duros” siempre ganan. Incluso, las instituciones privadas y las organizaciones sin fines de lucro utilizan información etnográfica o cualitativa en contadas ocasiones para definir partidas presupuestales.
El que paga (y pega más fuerte), manda. Y, en el mundo, las naciones se alinean con el que tiene más dólares, más bombas, y más peso en los organismos multilaterales. No obstante el poder de los números en las instituciones públicas que regulan nuestra existencia, el ser humano percibe e interpreta la realidad de forma racional y emocional.
En los albores del siglo XXI, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, OCDE, entidad que genera y sistematiza datos para fomentar y ordenar el desarrollo en los países de alto (y algunos de mediano) ingreso, instauró la medición sistemática de la educación y la enseñanza vía PISA y TALIS cada tres y cinco años, respectivamente. Dichos instrumentos permiten conocer y comparar la condición y progreso de la labor educativa entre los países miembros. El primero mide el desempeño educativo de los jóvenes de 15 años en diversas disciplinas y el segundo estudia las percepciones de los maestros y administradores sobre el aprendizaje de los educandos.
La OCDE, con base en dicho diagnóstico, formula recomendaciones para el mejor desempeño de la función pública en el sector educativo de los socios. Analizaremos en mayor detalle la naturaleza de dichas evaluaciones en otra ocasión. Por ahora, basta señalar que la OCDE ha jugado un papel importante en el énfasis global en la medición y el direccionamiento de los sistemas educativos para favorecer el desarrollo de conocimiento/habilidades orientadas a la generación de “empleo, prosperidad económica y equidad”. Esto asume como tácita la función cívica, cultural y humanista de la educación.
La preponderancia de las evaluaciones estandarizadas se institucionaliza en Estados Unidos a partir de las necesidades del aparato militar para designar mandos. El examen para determinar la admisión a instituciones de educación superior en EE.UU., o SAT, tiene sus orígenes en la evaluación del coeficiente intelectual desarrollada por Robert Yerkes para facilitar la selección de talentos en la fuerzas armadas. De la milicia, la medición de inteligencia se asienta en las universidades privadas de élite para seleccionar becarios y, posteriormente, generalizarse como el filtro de admisión para la gran mayoría de instituciones de educación superior, vía una organización sin fines de lucro, que vende servicios y establece contratos con la mayoría de las universidades del país.
En EE.UU., la cultura de la evaluación educativa permea todos los niveles. En el caso de la educación y el cuidado de los bebés y niños menores de tres años, las evaluaciones consisten principalmente en exámenes fisiológicos y de desarrollo cognitivo realizados por médicos pediatras. Sin embargo, se han desarrollado instrumentos para medir el contexto en el que se cuida y educa a los niños y, más importante aún, la interacción entre los adultos y los niños. Al igual que en el sistema de educación básica, durante las últimas décadas el gobierno estadounidense ha vinculado los resultados de dichas evaluaciones a la asignación de recursos e incentivos a los sistemas educativos de los estados. En América Latina, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) ha impulsado la institucionalización de dichos instrumentos para conocer el estado de los sistemas de atención a la primera infancia y promover/financiar políticas públicas en la región que abonen a la mejoría de dichos sistemas. Detallaremos el trabajo del BID en este espacio en otra oportunidad.
Como vimos con anterioridad, los estudios sobre educación inicial del economista y premio Nobel James Heckman sugieren que la clave de la calidad radica en que los adultos estén genuinamente interesados en el bienestar y aprendizaje de los niños. Y, entre los cero y los tres años, el bienestar y aprendizaje se maximizan respetando al bebé, anunciándole cada acción e invitándole a participar, y dejándole que juegue libremente en un espacio seguro. En esa etapa, los datos que cuentan son los abrazos, la ternura, la atención plena. Se pueden contar las veces que el bebé se mueve, las horas que duerme, sus horarios de alimentación, pero lo más importante es que el bebé perciba/sienta una conexión segura con quien le cuida. Para la inmensa mayoría de las madres, el vínculo con su bebé es fisiológico y temperamentalmente perfecto, absoluto. No hay mejor lecho que los brazos de mamá. Pero hay bebés que no tienen a su madre de tiempo completo y otros que no tienen mamá. Peor aún, hay infantes que sufren experiencias traumáticas que normalmente conllevan consecuencias de por vida y, para ellos, la calidad del cuidado es crucial.
La pediatra húngara Emmi Pikler (1902-1984) desarrolló prácticas de cuidado infantil y una escuela de pensamiento centradas en el respeto, anticipación-participación y juego libre. Ese enfoque permitió a niños criados en orfanatos crecer normalmente y sin los problemas comunes (deserción escolar, adicciones, relaciones familiares inestables, etc.) de quienes han vivido en esas instituciones. Pikler decía que al bebé se le debe tratar como una persona y no un objeto—se le habla como a un adulto y se le avisa antes de tocarle o moverle. Se le invita a colaborar—a su paso, con paciencia y gentileza—en la actividades cotidianas como bañarse y vestirse. De igual forma, Pikler decía que los niños tienen movimientos naturales y no se les debe forzar a comportarse como adultos como, por ejemplo, obligarlos a sentarse cuando su cuerpo todavía no está en condiciones de hacerlo autónomamente. Así mismo, Pikler indica que el bebé no requiere de sobreestimulación y juguetes electrónicos para un desarrollo cerebral óptimo. El trabajo de Pikler fue estudiado sistemáticamente por la Organización Mundial de la Salud y los datos duros sobre su eficacia, publicados desde 1978. La pedagogía pikleriana ha influenciado modelos de cuidado y educación para infantes en varios países. Por ejemplo, el programa de certificación para ofrecer servicios de educación y cuidado a niños entre 0 y 3 años de California, PITC por sus siglas en inglés, está fundado en los mismos principios piklerianos.
Para explicar la diferencia entre los datos cuantitativos y cualitativos a mis estudiantes, utilizo la frase siguiente: “levante la mano si su mamá es fea”. Es una frase desafortunada en muchos sentidos, pero útil para demostrar que al pensar, sentimos. A pesar de lo que pudiese responder Descartes a esta frase, la gran mayoría de nosotros no levantaríamos la mano ya sea por amor, por ego, o los dos. Al escuchar la frase y decodificar el significado, sentimos el peso de la idea y la naturalidad de nuestra respuesta. Y, ante los ojos de un evaluador externo, por ejemplo, un editor de una revista de modas, nuestra concepción estética/respuesta puede ser muy disímil a la del arquetipo dominante de belleza, es decir, la apreciación del individuo (o conjunto de individuos) que paga y pega mas fuerte (decidiendo si deberíamos levantar la mano o no). Por ello, hay que aprender a educar conforme a lo que se piensa y se siente. Los números no lo explican todo–sobre todo cuando se trata de los niños más pequeños. Es crucial conocer los antecedentes socioculturales del educando, sus padres, y sus vecinos.
Son “duros”, “durísimos” los datos sobre bebés huérfanos y refugiados en Siria, los que han sido separados de sus familias en la frontera, o los que están hacinados en tierra de nadie esperando asilo. Ellos son quienes más se beneficiarían de un cuidado de alta calidad. Y quienes toman las decisiones del gasto público en el orden de gobierno que sea, no necesitan renunciar a su vocación tecnocrática y criterios cuantitativos para decidir dedicarle tiempo y dinero a los niños más necesitados. Simplemente tienen que atender las recomendaciones de los premios Nobel en economía y gastar en lo bueno, bonito y barato: alta calidad en la primera infancia hoy, para disfrutar beneficios y altos rendimientos mañana.
Fuente de la Información: https://www.google.co.ve/amp/s/cnnespanol.cnn.com/2020/01/02/siento-luego-existo-educacion-de-calidad-en-la-primera-infancia/amp/
Alejandro Cussianovich es un maestro referente a nivel mundial sobre el tema del protagonismo político de la infancia y adolescencia: «Hablar de pedagogía de la ternura corre el riesgo, como todo en la vida, de devenir una banalidad, un eslogan, una tarjeta de presentación aceptable. Tanto más buscada cuanto que puede funcionar como un mecanismo de compensación a la cultura de la modernidad heredada y que en nombre de la razón terminó relegando la subjetividad y en su combate contra el romanticismo, instaurando cierto neoestoicismo, o como señaló en 1919 el II Congreso Panamericano del Niño, el ideal de niño es que sea “robusto, sano y viril”. Sin embargo, la ternura para nada es apenas un refugio ante sociedades de la violencia institucionalizada; la ternura, en particular en el ámbito familiar, está llamada a convocarnos en torno a otros paradigmas de las relaciones sociales, de la vida interpersonal. Pero muy en especial, la ternura debe ser entendida como una virtud política, como un componente insoslayable de nuestra práctica educativa familiar, profesional sea cual fuere ésta. Ciertamente que de ello dependerá que con menos desgarramientos logremos que la vida familiar, escolar, comunitaria exprese el eros pedagógico y el agape convivial, necesarios para construir sin pausa identidad, responsabilidad social y solidaridad. La solidaridad es la ternura de los pueblos dijo con razón Tomás Borges y añadiríamos, de las parejas, de las familias, de las colectividades societales» (3).
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