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Reseña de la película: Hoy empieza todo

La responsabilidad social de la escuela

Por Enrique Martínez-Salanova Sánchez

hoy-empieza-todo1Sinopsis: En un pequeño pueblo del norte de Francia, el 30% de los 7.000 habitantes está en paro a causa de la crisis de la minería; Daniel, de 40 años, es el director y profesor de la escuela infantil que sin eludir sus propios problemas personales, asume que pertenece a una larga cadena de hombres y mujeres que han luchado durante siglos por sobrevivir en esa lejana y dura región minera. Y decide que no puede hacer otra cosa que seguir esa lucha. Un día, la madre de una de las alumnas llega borracha a la escuela, sufre un colapso y deja allí a su bebe y a su hija de cinco años. El profesor decide tomar cartas en el asunto, y solicita la ayuda de la comunidad y de los padres de sus alumnos. Su trabajo como docente será cuestionado. Refleja toda la problemática de una pequeña comunidad industrial: paro, alcoholismo, desestructuración familiar, abusos… y sobretodo la falta de esperanza en el futuro que aflora de cada uno de estos problemas. De este modo la escuela se convierte en una isla de color donde los niños pueden escapar de la cruda realidad que les envuelve.

Es película de denuncia, utilizando ciertas técnicas cercanas al documental, cumple con todos los objetivos que se marca, constatando la falta de atención de las autoridades e instituciones públicas hacia la educación infantil, la falta de apoyos a las familias más humildes (por la que los niños terminan pagando), revelando repulsivos movimientos político-burocráticos y otras injusticias de diverso pelaje. Es un homenaje a la figura del educador, auténtico héroe aquí, personificada en el protagonista, Daniel Lefebvre (Philippe Torreton), un hombre que emprende una lucha titánica cada día enfrentándose a toda la precariedad que rodea al centro donde imparte sus enseñanzas a niños pequeños, a veces viéndose obligado a ejercer como asistente social, y luchando contra la miseria moral y material de algunos de los familiares de los alumnos.

El profesor es un hombre extremadamente amable y paciente, pero no duda en ponerse firme para defender sus convicciones en determinados momentos. La ingente cantidad de problemas que se ciernen sobre él le harán flaquear en su contienda cotidiana para sacar adelante a sus pupilos y su vida personal, que también atraviesa por diversas dificultades. Cansado de cargar con semejante peso, Daniel llega a plantearse la posibilidad de dejarlo todo y claudicar, algo a lo que finalmente renunciará gracias al apoyo de la familia y de los amigos.

Premios: Destacan el Premio de la Crítica Internacional del Festival de Berlín y Premio del Público en el Festival de San Sebastián. Hay que señalar que obtuvo diversos premios en sindicatos de enseñanza.

El ambiente escolar en la película
«El protagonista y los admirables profesores que le ayudan asumirán sus contradicciones, los múltiples problemas afectivos de su vida cotidiana y se dedicarán con tanta furia contra las instituciones oficiales como auténtico amor y respeto hacia los críos en la complicadísima labor de enseñar a los niños, de cubrir las necesidades de su estómago, de espantar los ogros ficticios y reales de su desamparada vida». (de una crítica de Carlos Boyero)
«La forma en que la cámara se introduce en las clases, moviéndose entre decenas de niños, y sin perder jamás el punto de vista ni desorientar al espectador, es un prodigio que quizá los seguidores de un cine más mecánico y espectacular deberían empezar a comprender y apreciar como una forma de representación insuperable, pues su base, sus cimientos, son las personas, la gente real, y nada puede superar la poesía de una mirada que sabe extraer de la realidad tanta esperanza. En ocasiones los actores se dirigen a la cámara y hablan de sus experiencias (pues algunos son profesores auténticos y no actores profesionales), y esto en lugar de romper el continuo secuencial, su poder hipnótico, lo enriquece con la invitación a lo que no es ficción». (de una crítica de Adrián Massanet)

«Uno de los grandes aciertos de la película es combinar el exterior del aula (inspección, educadores sociales, ámbito socio-económico) con el interior del aula (corros, juegos, canciones con el profesor, fiestas escolares). Parece como si la escuela fuese el único lugar donde todos los alumnos son iguales, el único lugar donde se defienden los derechos del niño, donde juegan, aprenden y son felices. La escuela es como un jardín aislado de los vientos fríos de la sociedad en la que viven». (De un curso del Centro de Profesores y Recursos de Badajoz).

Cuando Daniel Lefevre, el director de la escuela irrumpe en el Ayuntamiento para hablar con el Alcalde, este le dice: «que los padres sean responsables» y Lefevre contesta «¿y qué hacemos con los niños?».

La escuela comprometida con el entorno social

El compromiso de la escuela de hoy no puede ser solamente con el alumnado, sus familias y el entorno que la rodea, y va más allá de lo puramente académico, pues está inserta en una problemática global que lucha contra cualquier forma de manifestación violenta (racismo, sexismo…) dentro y fuera de sus aulas. Una Escuela comprometida con los valores democráticos fomenta la participación de las familias implicándolas en el objetivo de hacer una escuela para todos y aspira a trasmitir modelos de vida, valores desde un punto de vista sociológico.

El profesorado tiene que buscar los medios que permitan la participación consensuada de los miembros de la comunidad escolar, y la creación de un clima de bienestar y seguridad en el centro. Dicha comunidad escolar, en colaboración con otros agentes sociales deben crear una conciencia colectiva en favor de una cultura de Paz, entendida como el proceso de realización de justicia en los distintos niveles de relación humana: afrontar y resolver los conflictos de forma no violenta, de manera armónica. Un nuevo estilo de vida y una nueva estrategia para transformar la sociedad de hoy, la sociedad del conocimiento.

La escuela es uno de los instrumentos de transmisión de los valores democráticos y la educación, en conjunto con el resto de la sociedad, el agente más importante para el cambio cultural y el progreso social, ya que permite el desarrollo integral de la persona, la conciencia sobre los problemas sociales y la búsqueda y puesta en práctica de soluciones adecuadas.

Situando esta reflexión en el terreno de lo que debe ser una escuela en su entorno, la escuela, la comunidad educativa, deben ser un actor más en la sociedad, en la que todos somos responsables, familias, administración, medios de comunicación, servicios sociales y sanitarios, agentes sociales, gestores de medio ambiente, empresas, etc. Aún así, la escuela no debe excusar su responsabilidad, pues en torno a ella se mueven las familias y la comunidad, ni los profesores la suya, pues son profesionales no solamente para la instrucción de sus alumnos sino también de su educación.

Fuente: http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temashoyempiezatodo.htm

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International Conference Social Pedagogy and Social Education: Bridging traditions and innovations

Estimados amigos,

La Asociación de Pedagogía Social, el Programa de Postgrado en Pedagogía Social y Cultural de la Universidad del Estado de Arizona, la Organización de Estudiantes de Pedagogía Social y Cultural, en colaboración con Procesos Educativos de la Facultad de Filosofía y Letras de la BUAP y la Red Mexicana de Pedagogía Social, se complace en anunciar el Congreso Internacional “Pedagogía social y educación social:  conectando tradiciones e innovaciones” que se llevará a cabo en la Universidad Autónoma de Puebla del 22 al 24 de febrero del 2018. 
Este congreso tiene como objetivo fortalecer tres conexiones. En primer lugar, congregará a académicos y educadores sociales para promover la conexión entre teoría y práctica. En segundo lugar se reconocerán las tradiciones de la pedagogía social y de la educación social, y al mismo tiempo se distinguirán iniciativas innovadoras en estos campos. En tercer lugar, al tener el inglés y el español como idiomas oficiales del congreso, se propiciará el diálogo entre pedagogos y educadores sociales de diferentes continentes.
Debajo encontrarán la convocatoria del evento y este es el sitio oficial: http://www.socialpedagogy.org/2018conference-573186.html
Reciban un cordial saludo desde Puebla, México.
Atentamente,
Dra. Karla Villaseñor Palma
Coordinadora del Colegio de Procesos Educativos | FFyL | BUAP
Coordinadora General de la Red Mexicana de Pedagogía Social | REMPES
Dr. Daniel Shugurensky
Coordinator of the M.A. program in Social and Cultural Pedagogy | Arizona State University
Fuente: https://sips-es.blogspot.com.es/2017/07/international-conference-social.html
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Reseña: Diversidad Cultural e inclusión socioeducativa

Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria

Pedagogía Social. Revista interuniversitaria (PSRI) es una revista científica periódica, de carácter semestral, editada de forma ininterrumpida desde 1986 por la Asociación Iberoamericana de Pedagogía Social. El fin principal de la Revista es la difusión de los resultados de investigación original que se realizan tanto a nivel nacional como internacional sobre Pedagogía Social y Educación Social, constituyendo un medio de expresión para la publicación de trabajos de acreditada calidad científica dirigidos a profesionales, profesorado de los diferentes niveles educativos, y/o investigadores en general interesados en los diferentes aspectos de la realidad social y educativa.

Se trata de una publicación bilingüe (español o portugués e inglés) cuyos trabajos son arbitrados y evaluados por expertos externos (sistema de evaluación peer-review, doble ciego).

Desde el año 2012 la revista se edita exclusivamente en formato electrónico (e-1989-9742) y cuenta con el Sello de Calidad Editorial y Científica de las Revistas Científicas Españolas otorgado en 2010 por FECYT .

Está indexada, entre otros, en ERIH PLUS, In-RECS, FRANCIS, ERIH, DOAJ y, desde finales de 2015 está presente también en la Colección principal de Web of Science, en su nueva Base de datos ESCI ( (Emerging Sources Citation Index).

Núm. 29 (2017): Diversidad Cultural e inclusión socioeducativa

En el presente monográfico aportamos una serie de innovaciones educativas que buscan anticipar respuestas a nuevos desafíos y  necesidades de la escuela actual ante el reto de la diversidad cultural y la inclusión social y educativa

Número completo

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Tabla de contenidos

Editorial

Susana Torio López
9-18

Presentación

Rocío Cárdenas Rodríguez, Teresa Terrón Caro
21-24

Monográfico

Teresa Terrón-Caro, Rocío Cárdenas-Rodríguez, Rocío Rodríguez Casado
25-40
María-Jesús Martínez-Usarralde, Carmen Lloret-Catalá, Manuel Céspedes Rico
41-54
Margarita Machado-Casas, Iliana Alanis, Elsa Ruiz
55-66
Luis Amador Muñoz, Francisco Mateos Claros, Macarena Esteban Ibáñez
67-80
Verónica Cobano-Delgado Palma, Mercedes Llorent-Vaquero
81-96
Inmaculada Egido Gálvez, Marta Bertran Tarrés
97-110

Investigación

Carmen Orte Socías, Lluís Ballester Brage, Rosario Pozo Gordaliza, Margarita Vives Barceló
113-127
Cristóbal Ruiz-Román, Ignacio Calderón-Almendros, Jesús Juárez Pérez-Cea
129-141
Anna Mundet Bolós, Nuria Fuentes-Peláez, Crescencia Pastor
143-156
Janire Fonseca Peso, Concepción Maiztegui Oñate
157-170
Ermelinda Maria Bernardo Gonçalves Marques, Eduardo Manuel Pinto Bárbara, Joana Maria Rabaça Lucas, Luís António Videira
171-182
Juana Robledo Martin, Cristina Martín-Crespo Blanco, Azucena Pedraz Marcos, Francisco Cabañas Sánchez, Alfredo Segond Becerra
183-196
Martha Esther Serrano Arias, Martha Frias Armenta
197-210

Resúmenes de tesis

Ana Fernandez-Garcia
213-216
Rosa M.ª de Castro Hernández
213-216
Beatriz Morales Romo
213-216

Reseñas

María Julia Diz López
217-224
José Luis Rodríguez Díez
217-224
Fernando López Noguero
217-224
Jaime Cuenca Amigo
217-224
Amaia Makua Biurrun
217-224
Fernando Bayón Martín
217-224
José Vicente Merino Fernández
217-224

Fuente: https://recyt.fecyt.es//index.php/PSRI/issue/view/2926/showToc

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La Resiliencia como forma de resistir a la exclusión social

Por: Ignacio CALDERÓN-ALMENDROS, Cristóbal RUIZ-ROMÁN,  y  Jesús JUÁREZ PÉREZ-CEA

Entre los colectivos excluidos socialmente se dan una serie de formas de opresión que les son comunes. La estigmatización constituye una de estas prácticas de opresión. Y aunque ésta actúa bajo distintas etiquetas, todas tienen una misma finalidad: ejercer una forma de poder y control social sobre el otro. Ante la estigmatización cabe la aceptación y reproducción del estigma que reproduce la desigualdad, pero también caben otras maneras de afrontarla. En este trabajo, tras acercarnos al estado de la cuestión en torno a los estudios sobre resiliencia, pretendemos mostrar qué hay en ésta que pueda ayudar a empoderar a las personas y sus comunidades. Mediante un estudio comparativo de casos, esta investigación tiene como objetivo mostrar evidencias que nos ayuden a entender cómo la resiliencia puede ser una vía para resistir y alterar la opresión que genera el estigma. Más concretamente, este artículo, basándose en un análisis comparativo de tres casos de tres personas, tiene como objetivo mostrar los patrones comunes de segregación vinculados a los estigmas sociales que afectan a las personas que son ubicadas en ciertos colectivos. Posteriormente, se pondrán de relieve los modos en que las personas y los colectivos construyen interpretaciones contrahegemónicas que las empoderan y cuestionan la opresión estigmatizadora. Estrategias que ponen en marcha procesos educativos resilientes, donde individuo y comunidad veremos que van de la mano.

Para alcanzar estos objetivos, este artículo se sustenta en las evidencias e interpretaciones que ha arrojado el análisis comparativo de tres estudios de caso: El caso de Rafael, un joven malagueño de 30 años con síndrome de Down; el caso de Nordin, un joven de 16 años nacido en Marruecos y que lleva más de 9 años residiendo en Málaga; y el caso de Francisco, un joven gitano de 19 años que vive en una barriada marginal de Málaga (Los Asperones). Así, se ha utilizado la estrategia del análisis de comparación de casos por similitud con el objetivo de identificar procesos resilientes ante la estigmatización y la marginación social presentes en estas tres realidades opresivas.

 Los estudios sobre resiliencia
El concepto de resiliencia deriva del latín “resiliere”. Este concepto, procedente del ámbito de la física para designar a los materiales con un alto grado de aguante y reposición ante un fuerte impacto. Empezó a utilizarse posteriormente en el contexto anglosajón (resilience) por científicos estadounidenses, europeos y australianos, desde el campo de la psiquiatría y la pediatría. Dichos investigadores (Dugan & Coles, 1989; Garmezy, 1991) comenzaron a estudiar diversos casos de niños en riesgo social que conseguían resistir, adaptarse y crecer a pesar de vivir en condiciones de pobreza, abandono y violencia. Así pues, mientras que en el ámbito anglosajón el concepto “resilience” viene siendo estudiado desde hace más de medio siglo y utilizado en las últimas dos décadas por los profesionales que trabajan en el ámbito de la exclusión social (Jollien, 2000; Ungar, 2004; Daniel, 2006, 2010; Hart & Heaver, 2013). En España, es ahora cuando empieza a introducirse el concepto en los ámbitos de la investigación y la intervención socioeducativa. De otro lado, es interesante resaltar la evolución que han tenido los estudios sobre resiliencia. Así, en un primer momento, el estudio de la resiliencia humana empezó a desarrollarse desde el ámbito de la psicología. Las primeras investigaciones como las de Werner y Smith (1982) señalaban a los factores individuales como los únicos responsables de desarrollar procesos resilientes. Posteriormente, en las últimas décadas, los trabajos sobre resiliencia se han extendido al ámbito educativo y también al ámbito del trabajo social. Con ello, estudios como los de Melillo (2002), Cyrulnik (2002, 2009), Manciaux (2010), Ungar (2004), Suárez-Ojeda (2008), Hart et al (2011), Forés & Grané (2012), Ungar, Ghazinour y Richter (2013), Punch (2013), Runswick-Cole y Goodley (2013), Allan y Ungar (2014), Porcelli et al (2014), Theron, Liebenberg & Malinidi (2014), Ungar, Liebenberg & Ikeda (2014) y Ungar, Russel & Connolly (2014) empiezan a señalar la ineludible relación entre los factores ambientales o culturales y los individuales para el desarrollo de procesos resilientes. Esta idea de proceso viene a resaltar que la resiliencia se basa en una dinámica relacional entre sujeto y entorno de cara a afrontar elementos que dificultan el desarrollo de la persona. Esta forma de entender la creación de resiliencia se apoya en las teorías de Bruner (1984), Bronfenbrenner
(1987), Vigotsky (2012), entre otros, quienes evidenciaron la influencia que tienen los entornos y ambientes en el desarrollo del sujeto. Como defiende Melillo (2004),
si la resiliencia constituye un proceso de entramado entre lo que somos en un momento dado, con los recursos afectivos presentes en el medio ecológico social, la falencia de esos recursos puede hacer que el sujeto sucumba, pero si existe aunque sea un punto de apoyo, la construcción del proceso resiliente puede realizarse. (p. 70)
En este sentido, podemos decir que la resiliencia es un proceso que se va conformando entre el sujeto, las posibilidades que ofrece el entorno y los contextos, así como en las relaciones educativas que se generan entre éstos (Ungar, 2015). Así, la resiliencia desde una concepción sistémica o procesual, transciende los límites de una concepción individualista y abre un nuevo foco de atención hacia la cultura, la comunidad educativa y un/a educador/a que acompañe (Costa, Fores y Burguet, 2014), como elementos a tener en cuenta en los procesos resilientes.

 Metodología
Como decíamos anteriormente, este artículo se basa en un análisis comparativo de tres estudios de caso. Los estudios comparativos de caso se realizan generalmente con el fin de estudiar similitudes y diferencias entre diferentes casos (Eysenck, 1976; Yin, 2014). En la estrategia de comparación por similitud, se estudian los casos a partir de una variable o fenómeno similar y común a todos ellos (convergencia). En la comparación por diferencia, se trata de encontrar explicaciones a las diferencias que se producen en cada caso (divergencias) (Coller, 2000). En nuestro trabajo hemos utilizado la estrategia del análisis de comparación por similitud con el objetivo de comprender los fenómenos y convergencias comunes entre los tres casos. Dichas analogías quedan evidenciadas a partir de las categorías similares que emergieron en el análisis particular de cada uno de los tres estudios de casos y que finalmente dieron lugar a las categorías comunes que se exponen más adelante. De acuerdo con Stake (1998), a la hora de seleccionar los casos para este trabajo, se vio oportuno tener en cuenta la significación que podían tener para el fenómeno en estudio, así como el dar prioridad a las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por cada uno de ellos. Siguiendo estas pautas y como ya se ha mencionado, este trabajo se basa en un estudio comparativo de los casos de tres personas que afrontan, desde el acompañamiento educativo, la adversidad de ser etiquetados y excluidos socialmente. Los criterios de selección para los tres estudios de caso fueron los siguientes: – Se han seleccionado los casos de tres personas que han sufrido el estigma y la discriminación social por las siguientes condiciones: en el primer caso (Nordin), por ser una persona que emigra desde otro país a España, en el segundo caso (Rafael), por ser una persona con discapacidad y en el tercero (Francisco), por pertenecer a una barriada marginal y ser de etnia gitana. – El segundo criterio ha sido que fueran casos en los que se pudieran identificar procesos resilientes ante la estigmatización y la marginación social. Esto implicaría que las personas elegidas habrían trascendido las expectativas del entorno a través de procesos educativos que les hubieran ayudado a pensarse más allá de los mandatos sociales. En este sentido, los tres casos escogidos no sólo destacarían por logros académicos (por ejemplo) poco comunes o simplemente pioneros, sino principalmente por las construcciones que los impulsan: el autorreconocimiento, el empoderamiento y la construcción de lo que en otro lugar hemos denominado identidades de interpretación (Ruiz-Román, Calderón-Almendros & Torres-Moya, 2011). – Y por último, un requisito no menos importante a la hora de realizar la selección de los casos ha sido que los protagonistas desearan participar voluntariamente en la investigación y se comprometieran a cooperar con los investigadores responsables de los estudios de caso.
En todos los casos, se hicieron las negociaciones prescriptivas como garante democrático de los procesos, tanto en el acceso a los informantes como en el uso y propiedad de los datos y en la construcción, devolución y validación de los correspondientes informes. Para ello se construyeron relatos que resultaran accesibles para la población estudiada. Todas estas negociaciones quedaron registradas e incluidas en el corpus de datos de cada caso. Con todo ello se ha hecho uso sistemático a la vez que éticamente guiado de los criterios más exigentes en las investigaciones cualitativas para dotarla de veracidad: la credibilidad, la transferibilidad, la dependencia y la confirmabilidad (Lincoln & Guba, 1985). Durante el trabajo de campo de los tres estudios de caso, los procedimientos utilizados para la recogida de información se han basado en un amplio elenco de estrategias etnográficas: entrevistas
(en profundidad, semiestructuradas y grupales), grupos focales, debates de grupo, recogida de documentos y artefactos, observación participante y diarios del investigador. Esta variedad ha permitido la triangulación de estrategias metodológicas. Por otra parte, dos de estas estrategias de recolección de datos han sido las predominantes para obtener información de cada caso: 79 entrevistas en profundidad y 9 grupos focales (Taylor & Bogdan, 1980; Krueger, 1994; Greebaum, 1998; Flick, 2004). Además, cada caso ha buscado la diversidad de informantes para poder llevar a cabo con sus informaciones otra triangulación. De este modo, fueron entrevistados diferentes tipos de informantes dependiendo de las características de cada caso, entre los que cabe destacar los protagonistas de los casos, familiares, amigos, profesores y educadores, vecinos, académicos, políticos, estudiantes, orientadores y otros informantes claves. Para todos ellos, en este artículo, se han utilizado seudónimos para proteger la identidad de los informantes. La estrategia de triangulación o corroboración estructural pretende, según Eisner (1998), la confluencia de múltiples fuentes de evidencia o la recurrencia de instancias que apoyan una conclusión, y que en el trabajo que presentamos ha sido desarrollada en tres dimensiones: la triangulación de fuentes de datos, la triangulación de investigadores y la triangulación metodológica. Estas medidas atienden a la naturaleza compleja de los datos subjetivos de los que se alimenta la investigación cualitativa (Contreras & Pérez de Lara, 2010; Stake, 1998), a la vez que confiere a los resultados la necesaria credibilidad y validez de un estudio científico en el área de las ciencias sociales. Toda la información generada fue grabada en audio o video y posteriormente transcrita literalmente para el análisis cualitativo de los datos, junto a la recogida documental. Cada uno de los tres estudios de caso fue analizado a partir de su propio sistema de categorías que emergió de su análisis específico. Por tanto, en cada uno de ellos se intentó buscar la lógica interna de los datos, que le iban confiriendo los mismos informantes a través de patrones como la repetición, la valoración de determinados temas, hitos o posturas, así como por la relevancia interpretativa que una clave podía ofrecer para entender la dinámica de construcción personal y social desarrollada en un contexto concreto. Es decir, hablamos de claves hermenéuticas de una determinada forma de vivir. Para la realización de este paso de los datos a las categorías, hemos seguido la secuenciación de Simons (2011, 60): identificar y confirmar categorías; establecer conexiones entre ellas; generar ideas de amplio alcance que cuenten una historia o parte de una historia del caso.

El software QSR International NVivo se utilizó para analizar los datos cualitativos recogidos y para la creación de dichas categorías emergentes. Sin embargo, en cada uno de los sistemas de categorías de los tres casos, emergieron categorías comunes. En ellas nos basaremos para hacer la comparación por similitud de los tres estudios de caso. Dichas categorías que de manera simultánea han aflorado en los tres casos son: estigmatización y deshumanización; sufrimiento y dolor como origen de la lucha; resiliencia y empoderamiento; apoyo socioeducativo y acompañamiento resiliente. A partir de estos patrones o categorías que se han repetido en los tres casos, el contraste y triangulación con varias fuentes y técnicas, y los episodios narrados con gran valor hermenéutico se ha construido este trabajo.

 Resultados

  •  Estigmatización y deshumanización
    Todos los seres humanos experimentamos unas condiciones del entorno que, dependiendo de sus características, pueden ser interpretadas como un corsé que no nos permite ser nosotros mismos. En el proceso de socialización, las personas vamos acogiendo de manera acrítica los elementos socioculturales del ambiente y los vamos integrando en nuestra personalidad. A veces, esta integración en la estructura social establecida puede ser experimentada como un proceso de opresión (Calderón-Almendros, 2011; Calderón-Almendros & Ruiz-Román, 2015). Dicho en otras palabras, las condiciones de la experiencia difieren mucho de unos grupos sociales a otros, de unas personas a otras. Y la experiencia de las personas con discapacidad, de etnia gitana o que han inmigrado a nuestro país, como los tres protagonistas que nos ocupan, no son especialmente benevolentes con este proceso de socialización. El sistema social tiene asignados unos roles sociales para las personas con síndrome de Down, los gitanos que viven en barriadas desfavorecidas o los inmigrantes que los aproxima a la marginación social. La socialización sostiene unas relaciones de desigualdad basadas en la diferenciación construida entre el colectivo hegemónico y aquellos grupos minoritarios. Es un ejercicio de poder y control de unos sobre otros, donde se va generando el concepto de normalidad, a la vez que la utilización de juicios de acuerdo a este concepto van tachando como fuera de la norma o del grupo, a las personas que construyen su identidad en los márgenes de lo hegemónico (Ruiz-Román, Calderón-Almendros & Torres-Moya, 2011).Esto queda evidente en los casos que nos ocupan. La sociedad maneja toda una serie de imágenes sociales en torno a la discapacidad, los inmigrantes o los gitanos que acaban suscitando la solidificación de los estereotipos y su uso generalizado. Estas producciones culturales hegemónicas hechas estereotipos constituyen una forma de control social, una generalización simplista que se asigna a una diversidad de individuos sin conocerlos (Abdenour & Ruiz-Román, 2005). Los estereotipos, desde las preconcepciones acríticas, homogeneizan lo diverso, explicitan una desigualdad sobre las minorías y ultrajan el ser individual de cada persona dejando ver en ella aquello que previamente se le ha asignado. Es una marca injusta que, consciente o inconscientemente, se le atribuye a la persona. Es como una cárcel en la que se le encasilla, restando la opción a que pueda ser lo que ella sea o desee ser. El estigma (llámese Down, inmigrante o gitano) no es la persona, por lo que con el estereotipo lo que se hace es de-terminar, esto es, reducir y encarcelar el complejo ser de toda persona.
    “Alicia: Es una pena que tenga que ir siempre… Diego: Con esa publicidad, ¿no? Alicia: …arrastrando, como eso que dice, arrastrando el Down. Porque en realidad el Down no es él. Él es él, y el Down es algo que le acompaña siempre. Diego: Sí, no se lo quita de encima. Alicia: Que tú eres miope. Tú no eres miope, tú eres Nacho y además tienes miopía. Pero no te define el ser miope” (Alicia y Diego, hermana y cuñado de Rafael). “Vecino 1: Y si vas a una entrevista de trabajo, como te miren el carnet y vean que eres de la barriada de los los Asperones, ni te meten a trabajar ni na. Te dicen: ‘ya te llamaremos’ (…) Vecino 2: O cuando tú estás hablando con una chavalita y te pregunta; tú de dónde eres y yo le digo: yo de los Asperones y al decirle eso, coge y te bloquea (en el Whatsapp). Y no quiere saber na de ti” (Grupo focal Vecinos del Barrio de Francisco).
    El estereotipo cosifica a la persona y la “bloquea”. La cosificación ejerce una función de control social a partir del prejuicio, un conocimiento estático y simplista que discrimina (“no quieran saber na de ti”), dejando de lado a la persona que está más allá del estereotipo. El estigma cosifica y le roba la humanidad a la persona mandándola a “otro mundo”.
    “Hay un tema que me da mucho coraje y es el que me llamen ‘moro’. Cuando me dicen moro, parece que soy de otro mundo” (Entrevista a Nordin)  “Investigador: ¿Por qué no para aquí el metro? Vecina 1 : Porque no somos personas. Vecina 2: Pues no sé. Se encierra aquí mismo. Si ellos quieren la pueden poner. Vecina 3: Se encierra justo donde está mi calle, subes y ahí se encierra. Vecina 2: Lo que no es normal que pasa por aquí para encerrarse y no pasa pa que lo podamos coger” (Grupo focal Vecinas del Barrio de Francisco).
    Como apreciamos a la luz de las evidencias, la estigmatización pone de relieve una injusticia social, por cuanto arrebata a la persona parte de su humanidad (“no somos personas”). Rafael utiliza otra metáfora para hablar del estigma (en este caso el Down): el “ataúd de los muertos”. En palabras de Rafael, el Down, (el estigma) es un ataúd que aprisiona a la persona e impide que la persona sea y se manifieste como tal.
    “(…) Uno me hace daño. Vale, estoy herido, tengo sangre por todo el cuerpo, pero el Señor me empujó. Dice: ‘Tú puedes. Yo te doy el don que es la música, luchando con la escuela’. Vale, con el ataúd que yo estaba –bueno, estaba en mi mente, no es real–, abro el ataúd y aquí estoy.” (Entrevista a Rafael)
    La exclusión se hace evidente: “no ser persona”, “estar en el ataúd”, en el “apodo”, “bloquearte”, ser arrojado a “otro mundo”, son formas de relación que quedan violentadas y deshumanizadas no sólo por el ultraje que se hace de su individualidad mediante el estigma, sino por los residuos que en forma de actitudes y comportamientos segregadores deja en quiénes lo utilizan.
    “Tuve un problema con una niña que me presentaron, que me gustaba y que estuvimos a punto de empezar a salir. Y es que a esta niña tanto los amigos como la familia le decían cosas por ser tan amiga de un marroquí. Los amigos de ella, los del grupo, delante mía no le decían nada para no parecer racistas, pero por detrás le decían que se pensara eso de salir con un moro. Por otro lado, la familia no quería que se juntara conmigo porque era moro. Cuando yo llamaba a su casa por teléfono y preguntaba por ella a su madre sin decir quién era, ella siempre estaba, pero cuando decía mi nombre y decía que era Nordin, entonces nunca estaba ¿No te parece raro?” (Entrevista a Nordin).
    “Jose: Y tú a lo mejor conoces a una chavalita y le dices que eres de los Asperones y se da media vuelta. Y yo le digo algunas veces que soy del Consul o Teatinos” (Entrevista a Jose, amigo de Francisco).
    “Domingo: (…) Yo sí puedo decir que he tratado mal a Rafa. ¿Mal en qué sentido? Abusando de él. Abusando de él en el sentido de que como yo soy, en cierta forma, yo era el ‘listo’ y él era el ‘tonto’, pues todo lo intentaba llevar, encauzar a lo que yo quería. Por ponerte un ejemplo ahora mismo, no caigo no, pero sí, a lo mejor ponerlo por delante o mejor por la edad, cualquier tontería, en vez de merendar esto, ‘diles a tus padres que vamos a merendar chocolate o que vamos a bajar a la tienda a comprar…’ Investigador: Utilizarlo. Domingo: Exactamente, sí, utilizarlo. Utilizarlo, por supuesto, claro” (Entrevista a Domingo, amigo de Rafael).
  • El sufrimiento y el dolor: el origen de una lucha
    Pero los estigmas, más allá de construcciones culturales estereotipadas, dejan marcas en el cuerpo del estigmatizado. El estigma es una daga que como dicen los propios protagonistas se clava y los hiere hasta hacerles “sangrar” y “llorar”. El sentirse etiquetado por la marca del “moro”, del “Down” o del “gitano” es doloroso. Cuando por la marca que te han puesto te hacen sentir inferior, inseguro o con miedo a relacionarte con los demás…, el estigma del estereotipo empieza a hacerte “estar mal, sufrir, llorar, sangrar,…” y a evidenciar las formas de ejercer el poder de unas personas sobre otras.
    “No hace mucho tiempo lo pasé muy mal en el instituto. Fui con unos cuantos compañeros a guardar las mochilas en la taquilla. Los tres primeros chavales guardaron las mochilas, y uno de ellos, mi amigo, me dijo que también guardara la mochila pues cabía una más. Y la guardé. Pero en ese momento llegó otro chaval y entonces los otros dos me dijeron riéndose ‘eh tu morillo, saca tu mochila’, para que la metiera la mochila el otro chaval. Y yo también me reí, pero por dentro estaba mal, me dolió mucho que me trataran como si no fuera persona. Tenía ganas de llorar, pero no podía llorar delante de ellos. Por eso, me fui riéndome para el cuarto de baño y allí me lavé la cara para que no se me notara que había llorado” (Entrevista a Nordin).
    “(…) hombre le han hecho sufrir mucho y de hecho hay cosas en las que se le ha notado muchísimo en que le ha dolido lo que le han hecho y le ha afectado, por ejemplo, el habla le empeoró muchísimo (…) Él tuvo un empeoramiento en la tartamudez, pero vamos, bestial, una cosa exagerada” (Entrevista a Silveria, hermana de Rafael). “Yo desde mi infancia luché para conseguir lo que estoy haciendo y lo que quiero hacer. Y hasta que yo me puse […] un fin de que yo diga: ‘El Down no. Yo soy como soy, […] yo soy como tú, como cualquier persona’ ” (Entrevista a Rafael).
    ‘Conseguí superarlo’, dicen con asombro las personas que han conocido la resiliencia cuando, tras una herida, logran aprender a vivir de nuevo. Sin embargo, este paso de la oscuridad a la luz, esta evasión del sótano o este abandono de la tumba, son cuestiones que exigen aprender a vivir de nuevo una vida distinta, que trascienda el sufrimiento. (Cyrulnik, 2002, p. 23)
    Trascender, reinterpretar, que no evadir, ni soportar. No es suficiente con limitarse a tratar de soportar el conflicto ni el sufrimiento, es necesario trascenderlo. Así, “el sufrimiento deja de ser en cierto modo sufrimiento en el momento en que encuentra un sentido” (Frankl, 1991, p. 114). En esta realidad, el dolor constituye la manifestación de la opresión. El dolor provoca que nos retiremos. Sin embargo, la resistencia al dolor empodera a la persona frente a la opresión: la libera. Si el dolor como opresión genera respuestas inconscientes y condicionadas que finalizan en la autoexclusión de la persona, en la asunción del estigma y la culpabilización, la resistencia al dolor implica la inversión del proceso (Calderón-Almendros, 2014). El dolor se convierte en un reflejo de la opresión social, mientras que la respuesta al mismo, “no llorar delante de ellos”, no ceder a la opresión y “luchar”, constituye el inicio de la resistencia. Luchar, para salir del “ataúd de los muertos”, “de otro mundo”, “lavarse la cara” y volver a “ser personas”.
  • Resiliencia y empoderamiento: más allá de la resistencia al dolor y la deshumanización
    “Yo les digo a mis amigos que no soy moro, que soy marroquí. Y les digo ¡ehhhh! ¡Que tengo un nombre ehhhh!” (Entrevista a Nordin).
    El estigma y la cosificación hemos visto que arrebataba la dignidad, generando opresión y dolor. Por esta razón, existe en los discursos recogidos de Rafael, Nordin y Francisco, una insistente tendencia a luchar por dicha dignidad y reclamar a la persona.
    “Si vosotros sabéis, que yo me imagino que vosotros sabéis que yo soy síndrome de Down, aparte soy como todos vosotros. Y quitando […] importancia. Aquí lo que destaco yo es que, por un lado, el síndrome de Down, lo dejo aparcado, lo dejo aparcado
    como si fuese un apodo. Pero yo soy otro, como todos vosotros. Eso es lo que siento yo.” (Entrevista a Rafael)
    Vemos cómo la manera que tiene la persona estereotipada para liberarse de ese encasillamiento es aprender a buscar mecanismos de resistencia para que los demás no lo encasillen más. El que es estereotipado desea salir de la “cárcel”, del “ataúd”, del “otro mundo”, para no sufrir y “sangrar” más y que los demás le reconozcan como persona.
    “El Down es un apodo. Y yo lo aparco. Y entonces, estoy yo” (Entrevista a Rafael).
    “Hay gente de fuera que dice: ‘uuh pues Asperones es chungo. Yo me he enterado que son conflictivos, que van robando’. Y yo les he dicho que tanto en Asperones como fuera hay gente buena y gente mala” (Entrevista a Francisco).
    Rafael, Francisco y Nordin “aparcan” el síndrome de Down, al gitano o al moro, y en un acto de resistencia a la opresión reclaman ser “uno más” en la sociedad y no quedar relegados a un subsistema de la misma. Desarrollan estrategias para revelarse contra una cultura equivocada que los hace sufrir. Pero para ello, además de utilizar el dolor como motor de la lucha, es necesario desaprender los patrones sociales adquiridos. Es necesario que la socialización sea cuestionada, que la persona aprenda algo que no es fácil: que la cultura dominante está confundida. De acuerdo con Cyrulnik (2002, 2009) y Manciaux (2010) entendemos que los procesos educativos han de producir una reflexión sobre la socialización inconsciente y ayudar a la persona a interpretarse más allá de las fronteras del estigma. Estos procesos educativos constituyen una forma de empoderamiento ante la deshumanización generada por la opresión. La manera de interpretarse, de relatarse en la vida se considera una parte fundamental en este proceso resiliente (Frank, 1991; Cyrulnik, 2002; Manciaux, 2010), puesto que permite al individuo y a su comunidad transformar(se) ante el estigma, contrarrestando el poder de exclusión que éste tiene. De acuerdo con Soler, Planas, Ciraso-Calí & Ribot-Horas (2014) apostamos por una idea de empoderamiento vinculada a un proceso de crecimiento, fortalecimiento y desarrollo de la confianza de los individuos y de las comunidades para impulsar cambios positivos en el contexto, ganar poder, capacidad de decisión y cambio (Úcar, Heras & Soler, 2014). Todo ello implica la autorrealización y emancipación de los individuos y comunidades, el reconocimiento de los grupos/ comunidades y la transformación social. Por ello, desde estas ideas de empoderamiento, de resistencia y reinterpretación de la cultura estigmatizadora, el papel de las familias, los educadores, o los entornos más cercanos de los protagonistas tiene un gran valor educativo, puesto que nos ayuda a entender, desde una perspectiva sistémica-ecológica, cómo la resiliencia en este punto se va tejiendo entre el individuo y su entorno. En efecto, los entornos más próximos de los tres protagonistas juegan un importante papel en la configuración de un proceso resiliente dando significado y tomando postura ante los estigmas. Así, podemos ver cómo en sus entornos más cercanos se realizan interpretaciones contra hegemónicas ante la opresión y crean frente común en la tarea de facilitar la transformación de situaciones de exclusión.
    “Asperones, es un barrio marginal de Málaga, lo construyeron con esa idea (…) para que no moleste al resto. Es una injusticia social, una vergüenza política.” (Entrevista a Beatriz, Educadora en la barriada de Asperones)
    “Pintamos con los vecinos, en los muros de la casa de uno de ellos que dan a la carretera un grafiti en grande que decía: ‘¿Cuándo nos vamos?’ Para que todo el mundo que pase lo vea desde la calle. Eso también es educación de calle.” (Entrevista a Juanma, Educador en el Barrio de Francisco).
    “Y un día, vino un amigo de una asociación contra la intolerancia y el racismo y pusimos carteles: ‘NO A LA INTOLERANCIA’.” (Entrevista a Nordin)
    “Yo pienso que el caso de Rafa es mucho más completo que solo resistencia. […] Por mucho análisis técnico que hagamos, […] al final es una familia que te trata con la normalidad desde que naces.” (Entrevista a José Chamizo, Defensor del Pueblo Andaluz).
    Al igual que veíamos al principio de este epígrafe, cuando Nordin alzaba la voz para denunciar que el estigma del “moro” le hace pasar “a otro mundo”, o Rafael reclamaba ser “como todos vosotros”, apelando a una nueva forma de interpretarse no opresiva, los educadores, las familias, los amigos de nuestros protagonistas vemos que también lo hacen. Como veremos en el último epígrafe de resultados, alzar la voz comunitariamente contra la opresión, más allá de una estrategia socioeducativa de acompañamiento y empoderamiento del individuo, es una forma de reinterpretar y afrontar colectivamente las injusticias.
  •  Apoyo socioeducativo y acompañamiento resiliente: en busca de un sueño.
    “Investigador: ¿Estás en primero de Bachillerato…? Nordin: Sí. Investigador: ¿Y después? Nordin: Después segundo de bachillerato y entrar en la universidad. Si yo me propongo algo, yo lo consigo. Yo quiero entrar en la Universidad” (Entrevista a Nordin).
    “Me decían: ‘No vas a llegar a ser nada’. Pero yo les decía: ‘No pero el día de mañana tendré puertas abiertas y seré alguien’. Yo quiero ser alguien en la vida” (Entrevista a Francisco).
    Lucha, esfuerzo, responsabilidad… todas estas ideas quedan reducidas a una sola: perseguir un sueño, “abrir puertas” que están cerradas por la exclusión y “ser alguien en la vida”. Pero como estamos viendo, los protagonistas de los tres casos no andan solos persiguiendo este sueño, están acompañados, haciendo más viable la lucha. Ya no está el individuo solo contra la opresión donde la lucha es muy desequilibrada. El proceso de liberación, es más factible cuando es un proyecto común de liberación sobre ellos mismos y los contextos que habitan. Un proyecto que es educativo para las personas y sus contextos. Un proyecto compartido por el que merece la pena luchar.
    “Mi padre quiere que estudiemos, (…) y él dice, varias veces lo dice, que lucha y ha luchado mucho y ha sufrido mucho y quiere conseguir por lo menos ver a uno de los hijos con carrera. Y yo creo que con mi hermano Nordin lo vamos a conseguir…” (Entrevista a Yushra, hermana mayor de Nordin).
    No se puede luchar solo contra el mundo. Las personas necesitan encontrar referentes en los que poder confiar, encontrar compasión (gente que encuentren un valor en padecer el dolor del otro) y hacer comunidad. La compasión, tal y como lo explica Buxarráis (2006) está muy lejos de significar la simple lástima. El reto de la verdadera compasión es hacerse uno con el otro, traspasar el estrecho horizonte del individualismo y reconocer que todo otro es otro-como-yo. Así, la compasión se convierte en compromiso o denuncia frente a la situación del otro en su dignidad ultrajada. Cuando esto ocurre, la opresión pierde poder y el sujeto y la comunidad en la que se sustentan emergen conjuntamente.
    “Vecina 2: Yo quiero mucho a todos estos maestros (se refiere a maestros y educadores sociales) Porque  han pasao mucho con este barrio, siempre estaban ellos ahí. Pero sobre to a Javier. Vecina 1: En lo bueno y en lo malo también han estao ellos. Vecina 2: Javier está pa tó. Es el más grande. Vecina 1: Ha pasao momentos buenos y momentos malos con nosotros y el barrio. Vecina 1: Y Javier más que ninguno. Porque vamos, se ha metío en todo lo que ha podío” (Grupo Focal Vecinas y familiares de Francisco).
    “El apoyo humano es el que te dice que los otros están aquí para estar contigo en lo que haga falta” (Entrevista a José Francisco, hermano de Rafael).
    El “apoyo humano” es el que ofrece a nuestros tres protagonistas el mayor sentido para continuar en la brecha, y con ello, rebasar los límites de la lógica individualista que embarga la sociedad. La colaboración es una de las mayores herramientas de que disponemos para atravesar fronteras y “abrir puertas”, puesto que cuestionan las perspectivas basadas en la eficiencia, la eficacia y la productividad. El acompañamiento colabora a “salir del ataúd” de la exclusión, a romper las fronteras con el “otro mundo”, a “abrir puertas” y entrar en una “nueva vida” que no se conforma con la desigualdad. Este proceso de acompañamiento, se convierte en un proceso educativo que rompe moldes, desafía las interpretaciones hegemónicas sobre la realidad y genera procesos resilientes de empoderamiento y libertad. En estos casos, no sólo es un acompañamiento incondicional con la persona, sino que al tiempo el acompañamiento constituye una subversión contra la marginación.
    “(…) desde la educación de calle se comienzan procesos o movimientos para invertir la marginación. Un ejemplo ha sido a través de acompañar a la gente cuando con los vecinos hicieron una manifestación cortando la calle para quejarnos por el trato recibido” (Entrevista a Juanma, Educador del barrio de Francisco).
    “Investigador: Oye ¿y vosotros creéis que la gente trata bien a Nordin? Amigo 1: No sé yo. Amigo 2: Sobre todo los… Amigo 3: Sobre todo los que no son de la clase. Amigo 2: No sé, no se portan muy bien con él, y no hablan mucho con él. Amigo 1: Muchas veces lo protegemos. Investigador: ¿Sí? Lo protegéis ¿de quién? Amigo 2: De algunos… Amigo 3: Algunos chavales que se quieren hacer…
    Amigo 2: Hay algunos racistas en el instituto” (Grupo Focal Amigos de Nordin).
    “Profesor: Posteriormente, me enteré de que habían habido problemas para que accediera al conservatorio, la verdad es que su familia ahí en ese aspecto luchó bastante, se pusieron hasta incluso en contacto con el Defensor del Pueblo… Felizmente salió todo bien, y Rafa entró en el conservatorio.” (Entrevista a Profesor de Rafael).
    “Investigador: Me gustaría saber por qué usted se pone del lado de Rafa, cuando los docentes y la Administración decían lo contrario. Defensor: Yo siempre me pongo al lado de la persona que, entre comillas, tiene el problema. Porque si no… ¿Para qué me voy a poner al lado de la Administración? Yo elijo a la persona […]. Y evidentemente, cuando te pones al lado de la persona, luchas” (José Chamizo, Defensor del Pueblo Andaluz, en una entrevista a raíz del caso de Rafael).
    Y en ese camino de liberación, no es suficiente con resistir, interpretar y crear. La situación requiere de una dosis de análisis sistemático, aprendizajes dialógicos y diseños de acciones inteligentes (incluidas todas las inteligencias), consistentes y duraderas. Son estas construcciones las que deben iluminar procesos educativos que permiten ir rompiendo, a modo de cuña, las barreras opresivas que se erigen tozudamente en nuestra sociedad. Sueños estratégicos, praxis, en términos de Freire (1992). Una cuña que crea fisuras en las barreras cuando las personas y los contextos no ceden ante el estigma y la opresión y cuando hace prevalecer sus sueños.
    “¿Y por qué no voy a poder yo tocar la trompeta?” (Entrevista a Rafael).
    “Y yo me preguntaba… ¿Por qué no voy a poder sacarme yo el graduado?” (Entrevista a Francisco).
    “Si yo me propongo algo, yo lo consigo” (Entrevista a Nordin).
    “Dentro de 10 años si pudiera pues por lo menos, con mi familia tranquilo, fuera de asperones, y estando bien y viviendo bien” (Entrevista a Francisco).
    Los sueños se convierten en el motor de la actividad. Como hacen explícito los tres protagonistas: “¿por qué yo no?” Los sueños, en la medida en que contribuyan a la construcción de una identidad que, en diálogo crítico con las condiciones de su experiencia y sus relaciones, amplíe su horizonte ideal y material, y sirva como reactivo para mejorar su contexto (Ruiz-Román, 2003). Únicamente los sueños no robados ofrecen el combustible necesario para llegar a un destino diferente. Un destino, un horizonte que ya no sólo será para ellos, sino que estarán ampliando horizontes en sus encorsetados entornos.
    “Por eso es tan importante el caso de Francisco, porque rompe con la marca a la que obliga el estigma de Asperones” (Entrevista a Juanma, Educador en Asperones).

Conclusiones

En este trabajo hemos podido ver cómo las dinámicas resilientes emergen tras sucesivas fases: la opresión generada por el estigma, la resistencia ante el mismo y el empoderamiento que viene de la mano del acompañamiento socioeducativo. En efecto, en las dinámicas resilientes que hemos analizado a partir de este estudio comparativo de casos existe una primera fase marcada por el estigma y la opresión, en el que el sistema social oprime a Rafael, Francisco y Nordin, y les arrebata parte de su humanidad. “No ser persona”, “estar en el ataúd”, “bloquearte”, ser arrojado a “otro mundo”, son formas de relación que denotan procesos de exclusión y opresión deshumanizadora. Ante esto, emerge una segunda etapa, que viene marcada por la resistencia (Castells, 1997) y el empoderamiento. Una resistencia que no es ajena al dolor y el sufrimiento, porque la opresión hace “sufrir, estar mal, llorar, sangrar,…” fruto de las relaciones de poder de unas personas sobre otras. Pero en esta dinámica resiliente, el dolor actúa a modo de revulsivo no sólo en los protagonistas, sino en sus familias, los educadores u otras personas que sienten el dolor del otro y no les deja inmóviles. La opresión y el sufrimiento que genera ésta, invita a “la lucha”. La lucha por el empoderamiento (Freire, 1985). Un empoderamiento, que cuestiona, reconceptualiza y reinterpreta los sistemas hegemónicos de significación de la sociedad y pone en marcha estrategias para tratar de equilibrar la balanza injusta de las condiciones de su experiencia. Gracias a esta etapa contestataria es posible la proyección y la transformación mediante la creación de sueños, “abrir puertas”, volver del “otro mundo” y entrar en una tercera fase. En todo, esta dinámica resiliente se da una colaboración recíproca entre los protagonistas de los casos y sus entornos. En efecto, en la base de la resiliencia siempre está la relación con el prójimo y el sentido, que pueden reforzarse mutuamente. Muchas veces el sentido se construye en un proyecto movilizador, que une los intereses de la persona y sus capacidades, en un proceso que estimula el crecimiento. Por ello, se precisa profundizar en esta línea de investigación. Es necesario seguir explorando la potencialidad que tiene el acompañamiento educativo como herramienta que simultáneamente promociona a la persona y genera transformación social.

El proyecto de investigación a partir del cuál ha emanado este artículo tiene como objetivo en los próximos años indagar en las potencialidades que puede tener la resiliencia más allá del desarrollo de cualidades personales, como un proceso transformador para las personas y las comunidades. La resiliencia, pasa entonces de ser una cualidad a ser una acción educativa comunitaria, puesto que, tejida por todos, en ella se construye la posibilidad de transformación social a través de la cuál el sujeto se convierte en persona, tiene la posibilidad de liberarse y es capaz de hacer realidad sus sueños. Y ahí es donde ha de situarse la educación, en los sueños transformadores. La educación se ubica entre nuestras realidades y nuestros sueños (Calderón-Almendros, 2014). Porque siempre todo es mejorable: la persona, la sociedad, el mundo. Es un fenómeno que favorece la libertad de las personas, que puede fomentar la justicia social, que iguala oportunidades. Por ello debe incorporar los sueños, porque sin ellos pierde buena parte de su naturaleza y niega la proyección que pretende construir. Los contextos educativos han de constituir nidos de sueños, en los que las personas sean capaces de construir su libertad en comunidad y proyectarse en ella.

Referencias bibliográficas
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Fuente de artículo:

Ruiz-Román, C., Calderón-Almendros, I. & Juárez J. (2017). La resiliencia como forma de resistir a la exclusión social: un análisis comparativo de casos. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 29, 129-141. DOI: 10.7179/PSRI_2017.29.09.

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Avanza la preparación del I Congreso Internacional y III Jornadas de Educación Social y Escuela

08/06/2016 – Galicia

El I Congreso Internacional y III Jornadas de Educación Social y Escuela. Un análisis de la última década (I Congreso Internacional e III Xornadas de Educación Social e Escola. Unha análise da última década) que se realizará en Ourense el 30 de septiembre y 1 de octubre de 2016, sigue avanzando en su preparación y programación.

Ya está ultimado el programa, que es posible descargar y consultar del siguiente díptico.

A través de este Congreso Internacional se pretende constituir un contexto de intercambio de experiencias y de proyectos de investigación innovadores, en el que analizar la profesión de la educación social en el ámbito escolar, y al mismo tiempo presentar la figura de las educadoras/es sociales a las administraciones públicas, y sus funciones en la educación reglada.

Se prestará una atención especial a conocer la realidad en los diferentes territorios del Estado, así como en Portugal, y las experiencias existentes en el ámbito local de la comunidad gallega. Asimismo, pretende favorecer el feedback y la reflexión entre docentes, educadoras/es sociales, pedagogas/os, y todas las profesionales vinculadas al mundo socioeducativo con la finalidad de analizar críticamente las experiencias existentes y el modelo de inclusión profesional que queremos para la educación social.

Con este encuentro internacional haremos ver a las empresas, entidades, medios de comunicación y sociedad en general la relevancia de la figura profesional de la Educación Social en este ámbito.

Estas Jornadas fueron inicialmente organizadas por Nova Escola Galega y el Colexio de Educadoras y Educadores Sociales de Galicia (CEESG).

Entre los organizadores actuales de este Congreso y Jornadas figura el Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia (CEESG) y cuenta con la colaboración del Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES), cuyo Presidente asistirá a la inauguración y participará en la primera mesa.

Colaborarán y participarán también las Universidades gallegas con titulación en Educación Social (Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Vigo, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación).

También está confirmada la colaboración y participación de la Sociedad Iberoamericada de Pedagogía social (SIPS), la asociación portuguesa de los Educadores Sociales, Associação dos Profissionais Técnicos Superiores de Educação Social (APTSES), así como compañeros y profesores de Brasil, Associação do Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo (AEES SP) y Chile, entre otros.

El 15 de junio concluye el plazo para presentar resúmenes de comunicaciones y posters y el 15 de julio el texto completo.

Las inscripciones cuentan con cuota reducida para todas y todos los colegiados hasta el 30 de junio. Tras ello hay otras opciones de inscripción.

Una nueva oportunidad para compartir, para el encuentro.

Folleto / Díptico

Información general

Fuente de la convocatoria http://www.eduso.net/noticias/

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Libro:Pedagogía Hospitalaria y de la Salud hacia la Concreción de la Inclusión Educativa

PEDAGOGIA HOSPITALARIA Y DE LA SALUD (PHS)

HACIA LA CONCRECIÓN DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

  • Autora: Lina Esmeralda Flórez Perdomo
  • Año:2015
  • Editorial: Grupo MDM Corp S.A.C. para su sello editorial REDEM: Red Educativa Mundial ©. www.redem.org
  • ISBN: 978-612-46680-2-9
  • País: Perú

Sinopsis realizada por su autora:

El presente libro es una síntesis de las muchas inmersiones al aula hospitalaria y del apoyo pedagógico incondicional que he entregado a mis Educandos durante los 15 años de Investigación acción participación e Investigación acción reflexión, también de las experiencias como Pedagoga Hospitalaria y formadora de formadores; educandos y docentes con quienes he tenido la oportunidad de compartir mi vida desde la emoción y la cognición.

He acometido este compromiso con mucho amor para satisfacer las necesidades socio-educativas de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas de la tercera edad que se encuentran en procesos de escolarización o que sin encontrarse, su mayor deseo es que se les otorgue el derecho a la educación en contextos áulicos hospitalarios, buscando revivir su pérdida condición como educandos al asumir su condición como pacientes.

Más esto no es lo importante; lo que importa es el propósito de esas inmersiones pedagógicas, modificando la estructura cognitiva de quién enseña y de quién aprende, que como propósito busca cumplir con los parámetros administrativos y legales de la Educación Inclusiva para la Inclusión Educativa y Social, rompiendo barreras para el aprendizaje y la participación en atención a la diversidad.

Que ha de cumplirse desde un proceso pedagógico estructurado dentro de los estándares de la educación formal, buscando preparar más desde el corazón y la razón, que de la memoria y la instrucción; en orden a los principios, valores y aspectos espirituales que forman al ser, como humano.

Y a fe que lo hemos logrado este propósito, entre todos los Pedagogos Hospitalarios y aquellos profesionales de la salud  que han creído firmemente en este proyecto pedagógico, pues de lo contrario no existirían hoy instituciones de carácter distrital implementando el proceso, a quienes con orgullo asesore en un momento determinado.

 

Para descargar el libro: http://www.ped-salud.org/wp-content/uploads/2014/08/LIBRO-PEDAGOGIA-HOSPITALARIA-Lina-Florez.pdf

Fuente de la reseña:http://www.ped-salud.org/pedagogia-hospitalaria-y-de-la-salud-hacia-la-concrecion-de-la-inclusion-educativa/

Fuente de la imagen:http://www.redem.org/wp-content/uploads/2016/04/caratula-libro-PHS-lina-florez-251×300.jpg

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Métodos de reeducación en la adolescencia

Crear consciencia sobre los hechos y las consecuencias

Andrés López

No se puede decir que exista un único método para la reeducación de personas que han cometido infracciones penales o administrativas, o ni tan siquiera cuando el hecho no llega al alcance de contemplarse por las normas establecidas, pero representa una conducta incívica o desviada social por parte de sujetos en su menoría de edad. Ante estos casos, habría que tratar la situación con mucha cautela y establecer cauces de conexión entre el educador/a, e inclusive su madre, padre o tutores, en cualquiera que fuera el caso de ostentar la guarda y custodia del menor.

En primer lugar, hay que tener claro que no siempre un método genérico es el más eficaz, si tan siquiera es el que funciona por el hecho de que con otros menores ha funcionado anteriormente. Pues se parte de la base de que cada persona es un mundo, de hecho, su forma de ver el mundo, la realidad social, el papel que desencadena en el contexto participativo social, es muy idiosincrático. A veces, incluso sería necesario echarle un vistazo al contexto familiar, cultural y social donde se desenvuelve el adolescente y a partir de ahí, comprender porque se comporta una persona como lo hace; y es que nadie elige donde, con quien, cuando,… nacer.

De hecho, muchos profesionales buscan las raíces a través de historias de vidas y van más allá de lo que ven en el acto. Digamos que sería como ver un álbum de fotos que comprendería del presente al pasado, y deteniéndose en aquellos aspectos que pueden llegar a intuir que el adolescentes ha ido padeciendo cambios en su desarrollo evolutivo y que se puede observar a través de imágenes, vídeos, etc., Y que se determina en su forma de vestir, de expresarse a través de su imagen, e incluso de quienes se rodean en sus fotos y cómo se distinguen los distintos escenarios sociales. Aspectos que son muy importantes a la hora de considerar que método se debería aplicar con un menor en proceso de reeducación.

Incluso cada método debe responder al acto “desviado” que se comete o se participa en cualquiera de sus modalidades como actor. No es lo mismo el adolescente que decide no asistir a clase para estar con los colegas en un callejón, que el que consume bebidas alcohólicas con su grupo de amigos a escondidas de su padre o madre, o el que le quita las llaves del automóvil a su madre o padre y conduce. Digamos que son circunstancias distintas y por lo tanto, habría que utilizar métodos distintos. Aunque si bien es verdad, que la base de la educación social, tal y como lo estableció el educador Paulo Freire, es aprender a aprender, y para cuyo objetivo en la reeducación debe consistir en crear consciencia entre el hecho presumiblemente erróneo cometido, las consecuencias que pudieran determinar en un fatídico final, y sobre todo, la huella indeleble que podría marcarse en la vida del débil y hábil adolescente que por diferentes motivos le ha llevado a cometer una torpeza, bien imprudente, bien intencionada o bien inconsciente.

Así que el trabajo terapéutico del educador/a social o de otros profesionales de la educación, debe consistir en enseñar y tomar conciencia de que todo eso que un adolescente ignora debido a su falta de conocimiento racional, o bien ante su falta de personalidad para saber adoptar posturas más responsables, debe ser tratado con el más sensible respeto y dedicación. Pues esta fase del diagnostico requiere mucho más esfuerzo que en la aplicación del método en sí. Es decir, si somos capaces de reconocer el problema, sabremos llegar a tiempo y con mejor herramientas para evitar cualquier otra conducta desviada que pudiera llevar a cabo un adolescente.

Para ello, es muy importante reconocer el hecho, verlo desde una perspectiva comprensiva para que sea mejor llegar al adolescente, y utilizar el método adecuado para evitar en la medida de lo posible, que se repitan nuevos episodios. Por lo tanto, el educador/a social debe acercarse a la realidad del problema con don enseñar y aprender, porque incluso un caso incívico conlleva detrás una serie de características que definen a una persona, es decir: “se nos conoce por nuestros actos”.

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