Pedagogía

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Populismo pedagógico

marzo 10, 2018marzo 9, 2018José Sánchez Tortosa

Por: José Sánchez Tortosa

El 19 de mayo de 1928, Primo de Rivera aprueba un Real Decreto-Ley de reforma universitaria que desencadena protestas estudiantiles y la oposición de sectores intelectuales, en particular contra el artículo 53, que permitía a los alumnos de centros privados (léase religiosos) ser examinados por dos profesores de su centro y un catedrático de la Universidad donde se matricularan, lo que fue considerado un privilegio. Uno de esos estudiantes, J. López-Rey, recoge uno de los manifiestos estudiantiles que circularon durante aquellas jornadas en Los estudiantes frente a la dictadura: «Los estudiantes han caído en las calles atropellados por la fuerza pública, porque querían que el día de mañana, los españoles, cuando acudan al médico, al abogado o al ingeniero, éste ostente la máxima garantía de su capacitación. La del Estado español, no la que puedan dispensar arbitrariamente unas congregaciones religiosas».

Hoy, menos de un siglo después, los estudiantes no caen atropellados sino que yacen paralizados en un sueño inerte en brazos de un sistema educativo diseñado por las congregaciones religiosas del constructivismo y de la Pedagogía oficial. Su papel como Teología de los afectos ha disfrazado de salvación laica de almas puras la nueva función de la escuela pública: contener bolsas de sujetos ociosos en edad prelaboral. La transmisión de saberes técnicos y académicos dejó de ser hace tiempo objetivo de la institución.

Y es que tras la Segunda Guerra Mundial, las sociedades europeas, afectadas por un fuerte impacto demográfico en la franja de edad más productiva, se ven abocadas por necesidades materiales a extender la enseñanza pública. Alcanzada la recuperación económica y demográfica, la masificación de la enseñanza pasó de ser la solución a ser el problema. El número de licenciados aumentó hasta constituir un excedente que provocó ciertos ajustes. Se recurrió a la alfabetización universal formal. Asegurada la producción de las elites necesarias para asumir las decisiones de la alta administración y bendecida la medida por la sofística progresista de moda, los centros de enseñanza públicos se vieron condenados a una pauperización de sus fines técnicos, reemplazados por funciones de orden público. La legitimación espectacular del modelo quedó a cargo de la Pedagogía.

En España este proceso lo culminó el modelo general de la ley de 1990, prefigurado por la ley Villar Palasí de 1970. Así, los centros de enseñanza pública se convirtieron en guetos respetables donde retener, bajo control administrativo, a masas de sujetos en edad decretada como escolar sin que la formación académica, técnica y teórica tuviera relevancia. En esa abigarrada convulsión de afectos y sentimientos en que se convirtió la escuela, asumiendo los clichés de los medios de masas y, hoy, de las redes sociales, apenas queda resquicio para la lógica o la mera sintaxis, maltratadas sin piedad. De modo que el desprestigio del conocimiento y, por extensión, del profesor que se resiste a ser mero monitor de ocio obligatorio y subvencionado y de diversión reglada, es consecuencia inexorable. Las escuelas son centros de acogida a tiempo parcial y entretenimiento. Enseñar algo, inusual rebeldía, y aprender algo, heroicidad impar de los alumnos que no se pliegan a ser sólo niños, son poco más que sospechosas extravagancias reaccionarias.

El profesor a diario ha de ser un actor y representar un papel específico con una función docente por el bien intelectual y académico de sus alumnos. De forma paralela, la política exige actuación y cierto grado de teatralidad. Pero cuando los fundamentos en los que se basa la función del profesor y la del político padecen una sacudida traumática por motivos económicos, tecnológicos o demográficos, el papel exige ser modificado. En ese estadio crítico se abre paso la sobreactuación.El populismo pedagógico resultante precede en éxito al populismo político. Y disfruta de una mejor imagen, acaso por invisible, porque impregna transversalmente casi todas las opciones electorales. El Niño al que hay que agradar es la encarnación de la Gente para el pedagogo-demagogo, parafraseando a Unamuno.

Igual que la ley, como racionalidad común e impersonal no sujeta a sentimentalización ni apropiación interesada, es la única defensa del ciudadano frente a los poderes que regulan su vida, la lógica argumentativa y el conocimiento riguroso es la única defensa del alumno frente al poder de la ignorancia y la rebeldía impostada de la servidumbre. Las víctimas de una enseñanza reducida a diversión a la carta son los alumnos en general y, en especial, los que no pueden acceder a la enseñanza privada. Una escuela pública que no selecciona provoca que sea la economía, u otros factores, la que lo haga. El populismo, cuya gestación se produce como ruptura con el obrerismo, es clasista y fatal para los menos privilegiados. En política y en enseñanza. Un ejemplo evidente es el de la Universidad, que dejó de ser selectiva por lo que era inviable sin convertirse en cara para los alumnos.

Lo que podemos llamar neopedagogía, antes nueva escuela o escuela única, comprensiva o inclusiva, es, a pesar de la propaganda y la obsesión por innovar, tan vieja como clasista, o tan intemporal como la necedad humana. Opera como pantalla superestructural, hueca y eficaz, y como justificación retórica de una escuela escuálida de contenidos y saturada de hormonas y felicidad inmediata. Es propia de sociedades opulentas dadas a un individualismo psicologista, a un narcisismo consumista y electoral, que propicia autistas absorbidos por dispositivos móviles. La escuela basura no es una disfunción o una anomalía. Es consecuencia necesaria del vaciado académico de la institución al asumir una función de acogida. Estamos, previsiblemente, ante un cambio de paradigma educativo por los reajustes geopolíticos, demográficos, económicos y tecnológicos. La escuela estatal de los Estados nación da sus últimas bocanadas a pesar de las resistencias que aún perduran. En los partidos políticos, que escenifican unas diferencias superficiales lo suficientemente llamativas como para vender como voluntad de fortalecer la enseñanza lo que es dejadez o abandono, poco interés y, acaso, poco poder hay para frenar estructuralmente esa deriva. Con una palabrería fofa y unos lemas tan angelicales que pocos osan discutir, ofreciendo un igualitarismo clasista, unas libertades ilusorias y una universalidad que sólo garantiza mediocridad, se ha consumado la degradación de la escuela. Y bajo las luces de neón de los tópicos progresistas, se ha cumplido el logro de condenar a los alumnos con menos recursos, familias desestructuradas e inmigrantes a la indigencia académica e intelectual, económica y laboral. Esta destrucción de la enseñanza se produjo con una gran inversión. A más medios económicos, más personal y mejores infraestructuras, peor enseñanza. A más libertades políticas formales más ignorancia material generalizada.

El fenómeno se antoja irreversible. Si no se desechan las bases jurídicas e ideológicas de esa devastación no se conseguirá otra cosa que enquistar su inercia. Y, mientras la negociación no discuta los postulados ideológicos de la Pedagogía triunfante y no se impongan principios puramente técnicos, será imposible detener esa caída libre. Nada permite suponer que el resultado del presunto pacto educativo sea ajeno a ideología o cálculos estratégicos. Cabe sugerir medidas técnicas que contengan la debacle, lejos de la trifulca partidista y teatral. Pero cambiar el modelo parece imposible y las puestas en escena sobre la posibilidad del pacto o sobre un MIR para docentes están condenadas a perpetuar el fondo del problema: el mando de los lugares comunes de la Pedagogía por encima de las disciplinas académicas y técnicas que dan contenido a la enseñanza, desplazadas o neutralizadas. Todo pacto que renuncie a reconstruir esa institución dotándola de su función propia perpetuará su decadencia, oculta en las pantallas por la pose televisada.

Fuente: http://www.elmundo.es/opinion/2018/02/21/5a8c0b92268e3e42148b4597.html

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Historia de las beguinas, feministas de la Edad Media

marzo 10, 2018marzo 9, 2018Pablo Maurette

Por: Pablo Maurette

En un tiempo en el que el saber y el poder eran un tema de hombres, estas religiosas laicas propusieron un sistema de vida rebelde y contemplativo, cuya clave era educar a las mujeres.

Pocos saben que el 14 de abril de 2013 se extinguió una especie. La noticia pasó desapercibida, y esto no debería sorprendernos. Toda extinción es un proceso lento y gradual que viene de la mano del olvido. El último tigre de Tasmania murió abandonado y desnutrido en el zoológico de Hobart en 1936. La última hablante de bo, uno de los idiomas más antiguos del mundo, autóctono de las islas Andamán, murió sola y olvidada en 2010. Nunca es más fino el hilo que justo antes de romperse. Pero si, como dijo Leibniz (después lo repitió Darwin), la naturaleza no da saltos, la cultura tampoco; y tanto la evolución como la extinción se producen de manera paulatina a medida que algo entra en foco y algo sale de foco, desdibujándose, perdiéndose lentamente, fundiéndose con el trasfondo. Gracias a la materia, que es indestructible, y a la memoria, que perdura y perdura obcecada, última línea de resistencia ante la caducidad, nada nunca desaparece del todo. Y todo estuvo ahí desde siempre.

Pobreza. El 14 de abril de 2013 murió Marcella Pattyn, la última beguina. Tenía 92 años. Las beguinas eran mujeres que abandonaban sus hogares para vivir en la pobreza, dedicadas a la caridad, a la plegaria y a la contemplación. El movimiento surgió en la Baja Edad Media en Flandes, en el norte de Francia y el oeste de Alemania, proliferó durante todo el siglo XIII y, en el siglo XIV, entró en un lento declive que culminó con la muerte de Marcella Pattyn. No se trataba de una orden religiosa, las beguinas no eran monjas. Estas hijas rebeldes, en general de familias de clase media y alta, rechazaban tanto la clausura del matrimonio como la del convento, las dos únicas opciones de vida para la gran mayoría de las mujeres en aquella época. Las beguinas se negaban a vivir bajo la autoridad de un sacerdote tanto como bajo la de un marido y, en consecuencia, estaban obligadas a convertirse en parias. En el siglo XIII, al tiempo que crecían en número, empezaron a fundar comunidades independientes conocidas como “beguinajes”, donde se dedicaban a trabajar la tierra y a criar animales, a fabricar cerámicas, a la industria textil, a estudiar la Biblia, a rezar y a educar. En los beguinajes solía también haber hospitales, y no era inusual que las beguinas mandasen comitivas de asistencia a los leprosarios. Los beguinajes eran misiones no clericales, matriarcados castos y asistenciales, pequeñas comunidades aisladas, cuya independencia no tardó en alarmar a las parroquias aledañas, que los combatió sin tregua hasta reducirlos en número y limitar su expansión. En consecuencia, muchas beguinas sufrieron la persecución de la Iglesia y algunas pagaron con la vida su intransigencia anticlerical. Margarita Porete, mística y autora de El espejo de las almas simples, fue acusada de herejía y ardió en la hoguera en 1310. Un año más tarde, el papa Clemente V (a quien Dante le reserva un lugar en la fosa de los simoníacos, en el octavo círculo del Infierno) acusó a las beguinas de herejes. Sus sucesores inmediatos aumentaron la presión sobre los beguinajes y la reforma protestante les dio la estocada final. Los pocos que quedaron sobrevivieron pasando desapercibidos, en la periferia de pequeñas ciudades o en zonas rurales, aislados, silenciosos, semiolvidados.

Activas y contemplativas. En el Evangelio de Lucas se cuenta que Jesús visitó la casa de dos hermanas, Marta y María, y mientras una (Marta) iba de acá para allá haciendo las tareas del hogar, esforzándose en ser buena anfitriona, la otra, María, se sentó a los pies del invitado de honor y lo escuchó hablar. Para la tradición cristiana, Marta y María simbolizan la vida activa y la vida contemplativa. Históricamente, teólogos y comentadores han estado de acuerdo en que, de las dos, María es quien está más cerca de Dios. A comienzos del siglo XIV, sin embargo, el místico y predicador Meister Eckhart, oriundo de la tierra de las beguinas y contemporáneo de la edad de oro de los beguinajes, trastocó esta lectura al afirmar que María se sienta para aprender de Jesús e incorporar la verdad en su corazón, pero Marta, que ya ha encontrado el camino, se dedica a realizar la obra de Dios en el mundo. “En la vida está el conocimiento más noble”, dice Eckhart en uno de sus sermones, y agrega que el objetivo último es vivir “junto a las cosas y no en las cosas”. Cada beguina era Marta y María, un compás con un pie firme en la contemplación y otro activo en el mundo orbitando el centro, emulando el movimiento divino y trazando la figura que mejor lo representa, la circunferencia.

Amores y erotismo. Activas en el mundo, las beguinas eran también intelectuales versátiles con una enorme libertad para empaparse de la cultura vernácula. En el siglo XIII, una de ellas, Hadewijch de Brabante, gran conocedora de la poesía profana, escribió cartas y poemas que expresan un deseo exasperado, casi insoportable, de fundirse con lo divino en un lenguaje atravesado de referencias al amor cortés. El de Hadewijch es un misticismo hipersensorial basado en el concepto de “amor” (minne). Minne es un término que proviene del léxico del amor cortés (los Minnesänger eran los trovadores). Como sucedería unos siglos más tarde en la poesía de Santa Teresa de Avila y de San Juan de la Cruz, en la obra de Hadewijch el amor sacro y el amor profano se entrelazan y se confunden en una sugestiva danza de erotismo y espiritualidad. La beguina habla de una experiencia epifánica originaria que tuvo a la edad de 10 años y en la que se le reveló minne. Minne no es un objeto, sino una experiencia, y deja como secuela algo que Hadewijch llama orewoet, una especie de furor, el deseo desenfrenado por el otro (en este caso, Dios), que se intensifica cuando el otro simultáneamente es y no es pasible de ser poseído plenamente. Este furor, que en palabras de Hadewijch, consume el corazón y hace arder las entrañas, se apodera de la persona con tal intensidad que pone en riesgo su estabilidad emocional y su salud física. La vida se vuelve así un afán constante, y profundamente melancólico, de sentir a ese otro. Las ocasiones en que se accede a esta experiencia son rarísimas, y el místico las debe aprovechar. Hadewijch llama a esto ghebruken, el gozo en la posesión, que es efímero pero transfigurador. Ghebreken, en cambio, es el deseo de gozo, la carencia, el anhelo descarnado, similar al anhelo del amante no correspondido. La vida del místico es un constante sube y baja emocional, un eterno retorno, un bucle infinito. Muchas beguinas fueron místicas. Beatriz de Nazareth, Agnes Blannbekin, Matilde de Magdeburg y María de Oignies vivieron entregadas al rezo y a la penitencia. Sus vidas, salpicadas de raptos extáticos y violentos altibajos espirituales, quedaron registradas en cartas, visiones, poemas y testimonios de terceros.

Revolución pedagógica. La verdadera revolución de las beguinas, sin embargo, fue pedagógica. Los beguinajes eran, a fin de cuentas, centros educativos en los que se impartía conocimiento teórico y práctico. En ellos, mujeres de todas las edades aprendían a leer y escribir, y se formaban en diversos oficios. Generaciones y generaciones de mujeres alfabetizadas y autosuficientes son el legado más duradero de esta asociación laica. Cinco siglos después del auge de las beguinas, otra educadora, Mary Wollstonecraft, en su Vindicación de los derechos de la mujer (1792), sostuvo que, para que se realizase el proyecto iluminista de libertad e igualdad entre los hombres, las mujeres debían tener acceso igualitario a la educación. En muchas partes del mundo esto todavía es una quimera.

Fuente: http://www.perfil.com/elobservador/historia-de-las-beguinas-feministas-de-la-edad-media.phtml

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Riqueza del oficio del docente y miseria de su evaluación

marzo 8, 2018marzo 8, 2018Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Reseña

En las páginas que siguen he querido poner en relación las particularidades del acervo de conocimientos (práctico y teórico) que moviliza el docente en su trabajo en las aulas y cómo se lo aprende. Por otra parte, enfatizaré ciertas especificidades del trabajo docente, que lo asemejan más a una ejecución virtuosa que al desempeño de un proceso de producción de bienes materiales (distinción oferta y demanda, insumo/proceso/producto, etc.). Por último, con base en las consideraciones anteriores me propongo realizar un examen crítico de los modelos de estandarización/evaluación de la calidad de los docentes, tal como se presentan en las propuestas que se registran en muchos países de América Latina. La mayoría de ellas consisten en una simple e impertinente transferencia al campo de la educación escolar, de modelos y tecnologías generadas y aplicadas en el mundo de la producción de bienes materiales.

El conocimiento del maestro

Aunque el trabajo docente es un oficio, no es solo eso. Una vez dicho esto, que algunos pueden entender como algo de sentido común, me veo obligado a especificar el sentido y el interés de esta proposición. Aquí sostendré que a la dimensión oficio se agregan otras que muchas veces conviven en forma conflictiva y contradictoria con la primera.

¿Qué voy a entender aquí por oficio? En primer lugar diré que es algo que existe en estado práctico. Sobran las evidencias de agentes sociales que hacen cosas admirables y complejas sin acompañar ese hacer con un discurso, es decir, con una explicación formal acerca de cómo lo hacen. En otras palabras, un oficio es un hacer calificado, especializado, que no está acompañado de una verbalización coherente y sistemática. Tienen oficio un carpintero que fabrica muebles de calidad como un historiador que construye historias en tanto muchas veces ninguno de los dos es capaz de explicitar una “Teoría”, una “metodología” o una epistemología acerca de lo que hace y cómo lo hace. Y a pesar de ello lo hace bien. Para entender mejor digamos que los que ejercen un oficio utilizan un conocimiento muy particular. Es como jugar un juego que no tiene un conjunto de reglas formales. El juego político es un caso ejemplar de movilización de conocimientos prácticos, la mayoría de los cuales no existen fuera de la práctica. El político en su accionar “no sigue reglas”, no “aplica” los principios establecidos por Maquiavelo o por cualquier otro “teórico” de la política. Desde este punto de vista, la política o la pedagogía es un juego entre comillas, porque los jugadores no aplican reglas explícitas, conscientes, formales, es decir, que se traducen en enunciados exteriores al juego y que le preexisten. En el campo escolar las reglas son regularidades implícitas, donde solo una pequeña parte existen en forma explícita. Esta es toda la diferencia entre un oficio y un “método”.

Antes de preguntarse cuándo, cómo y dónde se adquiere el conocimiento que usa el maestro es preciso tomar una posición respecto de su propio estatuto o naturaleza. Dos conceptos centrales de la epistemología de Karl Polanyi pueden ayudarnos a entender la naturaleza del conocimiento del maestro, el cual, no es distinto del conocimiento del investigador, del médico o del artesano. El conocimiento según nuestro autor tiene dos cualidades básicas es personal y tácito. Al referirse al tipo de conocimiento movilizado por los científicos en sus prácticas de investigación dice que éste es personal ya que “en todo acto de conocimiento interviene una contribución apasionada de la persona que quiere conocer”, y a continuación aclara que este componente no es una imperfección sino un factor vital del conocimiento” (POLANTY K. 1990, pag. 70). Esto no quiere decir que el conocimiento es arbitrario, subjetivo y egocéntrico, ya que el científico reconoce que su práctica debe someterse a exigencias independientes de su voluntad (en este sentido es una práctica responsable). Pero si es cierto que toda práctica científica está atravesada por elementos personales tales como pasiones, ideales, esperanzas, visiones, intuiciones, etc. no es neutral, como algunos pretenden. A su vez, el conocimiento es tácito, es decir que no se puede expresar sólo con palabras. Es más, cualquier agente social conoce y sabe mucho más de lo que puede decir con palabras y fórmulas. El conocimiento tácito de Polanyi en cierto sentido es equivalente al “sentido práctico” del sociólogo francés Pierre Bourdieu. Desde esta perspectiva lo tácito es también estratégico, ya que constituye “la facultad fundamental de la mente” ya que es la que “”crea el conocimiento explícito, le da significado y controla sus usos” (POLANYI K. 1988 pag. 193).

Si el conocimiento tácito ocupa un lugar central en el trabajo científico, mucho más lo tiene en las profesiones prácticas tales como la medicina o la docencia. En realidad todas las actividades humanas (por ejemplo, nadar o andar en bicicleta) suponen un realizador dotado de habilidad. La habilidad es un sinónimo de la “competencia” pero más rico en significados, dimensiones y matices. Desde este punto de vista, el maestro, como ejecutante virtuoso, no aplica reglas, preceptos, modelos o teorías. Por eso es sumamente reductor decir que tal docente en el aula “aplica la teoría de …” Ejercer la enseñanza (al igual que ejercer la medicina) es mucho más que eso. Es verdad que las “reglas del arte” que pueblan los manuales y tratados (de pedagogía o de clínica médica) pueden ser útiles, pueden orientar o guiar las prácticas humanas, pero a condición de integrarse al conocimiento práctico o tácito de un arte, no lo pueden sustituir.

El alumno que inicia su escolaridad a los 4 o 5 años aprende por inmersión en el espacio escolar. Luego de trece o 14 años de intensa experiencia escolar, los alumnos aprenden pedagogía sin un trabajo pedagógico institucionalizado como tal, es decir, específicamente orientado a producir conocimientos relacionados con la enseñanza. “Es todo un grupo y su medio ambiente simbólicamente estructurado que ejerce, sin agentes especializados ni momentos específicos, una acción pedagógica anónima y difusa, lo esencial de un modus operandi (un modo de hacer las cosas en el aula y la escuela: ETF) que define el dominio práctico se transmite en la práctica, en estado práctico, sin acceder al nivel del discurso. No se imitan ‘modelos’, sino las acciones de los otros” (BOURDIEU P., 1980, pag. 124). En síntesis, y a riesgo de forzar la analogía, una parte importante del oficio del maestro se aprende como se aprende la lengua materna.

Valor agregado del conocimiento teórico

Dicho esto, hay que agregar que tanto el hacer del carpintero (o del sociólogo o del maestro) ganan mucho en excelencia si el que hace muebles, el que hace investigación social o el que enseña son capaces de dominar en forma consciente los principios y procedimientos que emplean en sus respectivos quehaceres. El saber práctico, cuando está acompañado de las reglas y esquemas que lo orientan gana en eficacia y productividad y al mismo tiempo puede convertirse en patrimonio de un colectivo, es decir de un grupo de individuos que realizan el mismo trabajo. La codificación del saber permite su difusión masiva y tiene una importancia mayor ya que cuando el hacer se vuelve consciente el oficio cambia de nivel y puede, permite realizar acciones complejas y coordinadas por parte de un colectivo de individuos.

Por lo tanto el conocimiento del oficio (como saber práctico) se potencia cuando está acompañado del saber codificado, objetivado o teórico. La dosificación de estos dos componentes (que están siempre presentes en todo quehacer humano) varía en los diversos campos de actividad social, aunque existe una especie de consenso en calificar oficio a aquellos trabajos o actividades que movilizan fundamentalmente conocimiento práctico (como por ejemplo la política) y profesiones o ciencias a aquellas actividades donde el conocimiento codificado tiende a ser dominante. Esta distinción que no tiene nada de novedoso, muchas veces no es tenida en cuenta cuando se discuten las particularidades del oficio docente y en especial cuando se discuten las políticas y estrategias de su aprendizaje (inicial y permanente).

Hechas estas distinciones y afirmaciones, sostendré que el trabajo docente, tiene por lo menos dos particularidades que los distingue de otros campos de actividad que podríamos denominar profesionales o científicos, a saber:

El virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado (o teórico metodológico). Las evidencias indican que la mayoría de las estrategias que despliegan los docentes para resolver problemas (desde “ordenar el aula” hasta enseñar la “lectoescritura” no consiste en aplicar tal o cual método o procedimiento formalizados, tal como aparecen en los libros de pedagogía o didáctica. Del mismo modo, múltiples investigaciones demuestran que el conocimiento que los docentes movilizan para conocer a sus alumnos, es decir, el conjunto de categorías de percepción que les permiten distinguir cualidades o atributos entre ellos y producir clasificaciones (“rápidos y lentos”, “disciplinados e indisciplinados”, responsables e irresponsables, etc.) no se encuentran en ningún manual o teoría psicológica o antropológica, sino que existen solo en estado práctico-práctico, es decir, no objetivado y formalizado. Es más, la mayoría de los docentes ha estudiado y aprendido categorías de distinción “científicas”, “teóricas”, tales como las que ofrece la psicología del aprendizaje de origen piagetiano, como por ejemplo la tipología “autónomo/heterónomo”, pero raramente las usan para resolver problemas prácticos.

El dominio teórico metodológico o codificado tiende a existir en forma paralela, relativamente autónoma y a veces contradictoria con el saber práctico, es decir, de ese saber que emplean en su trabajo como docentes en el aula y la institución escolar. Esta especie de divorcio entre lo que lo que la sociología del conocimiento denomina como “saber incorporado” y saber “objetivado” está detrás del clásico y estéril debate entre teoría y práctica que es tan antiguo como actual en el campo de la formación docente y que lo distingue de otros campos profesionales donde esta problemática está prácticamente ausente o no suscita ningún interés. En síntesis, en muchos casos el “hacer” (práctica) del docente poco tiene que ver con su “decir” (teoría). Más aún, ambas acciones pueden suceder al mismo tiempo, por ejemplo cuando un conferenciante aboga fuertemente por el no directivismo pedagógico, la pedagogía centrada en el alumno, etc. monopolizando la palabra en una conferencia magistral y ex catedra.

Es obvio que no basta constatar y condenar este divorcio para identificar estrategias de superación o integración entre “teoría” y “práctica”. Al igual que con otros problemas sociales, no basta diagnosticar y juzgar como problemática a una situación determinada para encontrar una solución adecuada. La prueba está en que la constatación del problema es tan antigua como el problema mismo que aquí comentamos. Por lo tanto no basta constatar y condenar, sino que también es preciso explicar. Si bien el problema es complejo y por lo tanto merece explicaciones de igual calibre me arriesgo a proponer una hipótesis de trabajo para rendir cuentas del divorcio entre práctica y teoría en el quehacer del docente.

Sostengo que una parte de la cuestión se explica por las formas muy particulares en que se aprende este oficio. Estas lo distinguen del aprendizaje del oficio de médico o de ingeniero, por ejemplo.

Cómo se aprende el oficio docente

Sobre estas premisas la pregunta acerca de cómo se aprende un arte o cómo se adquieren las habilidades necesarias para el ejercicio de una actividad adquiere un sentido muy particular. Lo primero que hay que decir es que si existen dos tipos de conocimientos (uno tácito y otro explícito o formal) es plausible pensar que también existen dos modos de apropiación o aprendizaje: uno formal, propio de las instituciones escolares y otro no formal o espontáneo. Es aquí donde cobran una importancia estratégica fundamental mecanismos como el ejemplo práctico, la imitación o la emulación, que por lo general operan en forma no consciente y no planificada. En efecto para apropiarse del conocimiento tácito es preciso “someterse a la autoridad de un maestro, es decir, a la tradición, aún cuando, en última instancia, cada uno debe descubrir sólo “el sentido justo de un acto de habilidad” (POLANYI K. 1988, 162).

La relación temprana, continuada, sistemática de un alumno con sus maestros a lo largo de muchos anos permite incorporar modos de hacer, formas de ensenar, (“dictar clases” por ejemplo) estilos de comunicación, de ejercicio de la autoridad, de relacionarse con los otros, con los directivos, de resolver y enfrentar conflictos, etc. que constituyen componentes fundamentales del conocimiento tácito del maestro. El conocimiento tácito que el futuro docente aprendió en forma espontánea y no completamente consciente cuando fue alumno (y lo continúa siendo aún en los Institutos de Formación Docente) no es fácil desplazarlo por el aprendizaje formal de teorías, modelos o lenguajes. Incluso puede suceder que exista una contradicción entre lo que se sabe decir y expresar (en términos de conceptos, teorías, modelos, etc.) y lo que efectivamente se usa en el oficio. En muchos casos los agentes son conscientes de esta contradicción y la viven con cierta angustia y malestar. En otros puede pasar completamente desapercibida. Esto explica el hecho de que muchos agentes puedan adherir a pedagogías “progresistas” y ejecutar prácticas “conservadoras”. Por supuesto que la situación inversa también puede ser posible.

El sistema escolar tiene una particularidad que lo diferencia de otros campos ocupacionales. Este sistema es el único que tiene un control interno de los procesos de reproducción de sus agentes. El espacio de la formación de los docentes y el espacio de sus prácticas profesionales pertenecen al mismo campo y están sometidos a la misma autoridad. Ambos forman parte del mismo sistema: el sistema escolar dirigido por el Estado. La formación y el trabajo de los docentes participan del mismo universo cultural, las mismas tradiciones. Esta especie de homología entre formación y trabajo es una característica exclusiva del sistema escolar y en esto se distingue de otros campos de la actividad social, tales como la economía, la salud, etc. Las empresas no controlan la formación de los ingenieros, los administradores o los técnicos; El ministerio de Salud o los hospitales no controlan la formación de médicos y enfermeros. En estos sistemas de producción social la formación y el trabajo constituyen esferas o campos sociales separadao y relativamente autónomos. En cambio, los profesores se forman en el interior del sistema educativo. En este caso no existe una “distancia” entre el espacio de la formación y el del trabajo. Un maestro ingresa al sistema escolar a los 4 o 5 años y permanece en él hasta su jubilación. El médico o el ingeniero viven el problema de la transición entre la etapa de formación y la del trabajo de un modo más intenso. La distancia que los separa puede convertirse la fuente de ciertos desfases o desarticulaciones. De allí la probabilidad de la crítica (“lo que aprendí en la Facultad no me sirve para el trabajo” , o bien “lo que necesito saber para resolver problemas en la empresa o el hospital no me lo enseñaron en la Facultad”, etc.). La distancia social puede generar un distanciamiento vis à vis de la institución escolar, que puede entonces convertirse en objeto de crítica anticipada, es decir, antes del ingreso al mercado de trabajo, cuyas demandas pueden ser de alguna manera percibidas o pronosticadas por los estudiantes. La cultura de las instituciones donde se forman los maestros y la cultura del trabajo docente tienden a ser homogéneas. Las reglas que regulan las prácticas en los espacios de la formación y en los del trabajo tienden a ser las mismas. Por lo tanto el ajuste entre ambos espacios y experiencias tiende a ser no tan problemático como en otras profesiones. Es probable que esta configuración objetiva explique la tendencia a la reproducción de prácticas y modos de hacer las cosas en el interior del sistema escolar. En el campo escolar, la distancia entre teoría y experiencia o práctica no es que no exista, sino que casi siempre termina por resolverse a favor de las prácticas y en desmedro de “la teoría”, la cual tiende a ser vista como pura “verbalización” con escaso o nula capacidad de traducirse en acción. [2]

En cierto sentido, esta larga experiencia en la escuela, que dura prácticamente toda la vida, da lugar a un proceso de socialización exitoso, es decir, que logra influir en forma profunda y duradera sobre la subjetividad de los docentes al reproducir en ellos determinadas categorías de percepción y apreciación, muchas de ellas de larga data. Al mismo tiempo contribuye a construir la base de su integración normativa como cuerpo colectivo.

La unidad y cohesión del magisterio también se ve facilitada por la conciencia generalizada de “pérdida de prestigio y reconocimiento social” y por la percepción de que no están recibiendo las recompensas materiales que corresponde a la inversión escolar que han realizado (que es especialmente alta en ese elevado porcentaje de docentes que tienen más de un titulo y han estudiado carreras universitarias y carreras de formación docente). Por lo tanto las principales tensiones que lo atraviesan como grupo social se manifiestan en las relaciones que mantienen con otros actores sociales (los políticos, los medios de comunicación de masas, etc.) y no en su propio interior (entre docentes jóvenes y adultos, estudiantes y docentes de las normales, entre docentes del sector público y del sector privado, urbanos y rurales, o bien entre docentes de distintas corrientes pedagógicas y/o didácticas, “progresistas” y “conservadores”, etc.).

Para terminar con esta cuestión cabe recordar que, en los oficios prácticos, el conocimiento teórico o codificado es tanto más valorado cuanto más oculto permanece en el desarrollo de la acción. Un ejecutor cualquiera (el maestro en el aula, el artista o el pianista en el escenario, etc.) son tanto más “virtuosos” y valorados cuando en su desempeño se orientan por el conocimiento incorporado, transformado en inclinaciones, intuiciones, predisposiciones, improvisaciones que por libretos, recetas, métodos o partituras (conocimiento codificado). El que actúa “obedeciendo normas” o “reglas” explícitas no es socialmente valorado. Una formación bien lograda (en cualquier campo de actividad (la investigación científica como la enseñanza o la ejecución de un instrumento9 supone una incorporación (literalmente hablando ) de un saber objetivado, codificado y por lo tanto teórico. Por esta razón, una ejecución bien lograda se asocia con una improvisación, con la ejecución de ciertas prácticas en forma “natural” (que no sigue una regla), no calculada y que no obedece a un plan. Pero es obvio que un desempeño de excelencia no tiene nada de natural ni de innato, sino que es el resultado de un largo y complejo proceso donde se mezcla el aprendizaje mediante la experiencia con el que se deriva de una pedagogía determinada y que terminan por confundirse y ocultarse para tomar la forma de práctico de un oficio. En el extremo puede uno encontrarse con ejecutores incapaces de exponer en una clase magistral el saber que usan en forma tan magistral. En estos casos resultaría absurdo pretender medir el conocimiento que emplean aplicándoles exámenes o, en el colmo del absurdo, pidiéndole que respondan a preguntas con respuestas múltiples. El virtuoso tiene un saber, un conocimiento que solo se muestra en la ejecución y no en forma discursiva.

El saber codificado: preferencias

El peso del conocimiento práctico adquirido a través de la experiencia escolar se manifiesta también cuando se analizan las posiciones que toman los docentes en el campo de las teorías o corrientes educativas y pedagógicas. Un cuestionario aplicado a una muestra nacional representativa de docentes y estudiantes de Institutos de Formación Docente de la Argentina en el año 2009 muestra una gran dispersión en las preferencias de docentes y estudiantes (TENTI FANFANI E. coordinador 2009). En efecto, el autor más citado es Freire, pero se trata de sólo 150 formadores sobre un total de 744 encuestados. El resto declara identificarse con una gran variedad de autores de diversos campos disciplinarios, la mayoría de ellos de la psicología educacional. Esto no debería sorprender, dado que la psicología es la disciplina que más ha contribuido a iluminar y alimentar el desarrollo de las estrategias y técnicas de aprendizaje. De todos modos esta estructura general de preferencias muestra que no hay ni autor ni disciplina dominante en el campo profesional de la docencia. Cuando los docentes mencionan las corrientes teóricas con las que se identifican, el constructivismo y sus diversas expresiones tiende a predominar, incluso sobre la “pedagogía de la liberación” liderada por Paulo Freire. En materia de teorías, sólo la mitad de los docentes encuestados se identificó con alguna corriente. Es probable que los profesionales que no tienen formación pedagógica no se hayan sentido autorizados a responder a una pregunta que no se relaciona con su formación básica. Esta ausencia de “hegemonía teórica” (o atomización de las preferencias en el marco de una adhesión a un “constructivismo genérico”) quizás no sea patrimonio exclusivo del campo profesional docente. En otros campos profesionales y académicos (tanto en el derecho como en las ciencias sociales y humanas, por ejemplo) es probable que ocurra lo mismo. Pero lo que llama la atención entre los formadores es la heterogeneidad disciplinaria (psicología, sociología, didáctica, filosofía, didáctica y teorías del aprendizaje, política y gestión educativa, etc.) extrema de referentes conceptuales que orientan su mirada y sus prácticas. Este plano se “intersecta” con el de la variedad de orientaciones teóricas y epistemológicas implicadas en las corrientes citadas por los docentes encuestados. Por último es preciso evitar las sobreinterpretaciones de los datos arrojados por esa encuesta. Ellos sólo ofrecen pistas y orientaciones generales, cuyo significado específico en la subjetividad y prácticas de los docentes necesita ser analizado mediante otras estrategias analíticas. Es probable también que muchas respuestas tengan sólo el valor de proveer una información genérica en cuanto a los conocimientos efectivamente utilizados por los docentes en su práctica profesional específica. Por lo tanto, es difícil ir más allá en cuanto al significado y las implicaciones que tiene esta configuración de identificaciones en la formación de los futuros profesores, pero no hay dudas que pone en discusión el grado de estructuración de los conocimientos considerados básicos e ineludibles en la formación de los docentes. Cabe señalar que esta dispersión de orientaciones teóricas, epistemológicas y profesionales hace tiempo que constituye un tema en la agenda de reflexión sobre formación docente en el contexto latinoamericano e internacional (OCDE, 2000 y TENTI FANFANI, E. 2008).

El profesor como artista ejecutante y su evaluación

Las consideraciones anteriores sobre el conocimiento del docente y su particular modo de aprendizaje nos llevan al análisis de la especificidad del trabajo que realizan cotidianamente en las aulas y las instituciones escolares. Pensar al trabajo docente como una “performance” puede ser de utilidad cuando se quiere comprender su especificidad. Con Paolo Virno (2003) uno podría preguntarse qué tienen en común “el pianista que nos deleita, el bailarín experimentado, el orador persuasivo, el profesor que nunca aburre o el sacerdote que da sermones sugestivos” (pag.45); la respuesta es: la virtud, entendida como el conjunto de capacidades de los artistas ejecutantes. La docencia, entonces es un trabajo de virtuosos y esto al menos por dos razones:

a) es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en si misma y
b) es una actividad que exige la presencia y cooperación de otros, es decir, que necesita de un público, el cual nunca es completamente “pasivo”, ya que su cooperación, aunque sea a través de la escucha y la postura corporal, es fundamental para el éxito de la performance.

Por lo tanto es un trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Una buena clase no tiene producto inmediato. Según Virno, a falta de productos el virtuoso tiene testigos. La virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación y no en el producto.

Por lo tanto la enseñanza es una praxis, es decir, una acción que tiene su fin en sí misma, que se manifiesta en su desarrollo. Desde este punto de vista la praxis del docente es como la conducta ética y política y se diferencia de una práctica productiva que termina en la elaboración de un producto determinado y separado del trabajo. En este caso la calidad de la ejecución esta en el producto (es improbable un zapatero que trabaja bien pero produce zapatos defectuosos).

El maestro hace un trabajo donde el producto es inseparable del acto de producir. Es una actividad que se cumple en si misma, sin objetivarse en un resultado inmediato, medible evaluable .

El maestro debe movilizar en su trabajo un conjunto complejo de saberes y competencias, pero uno puede preguntarse ¿cuál es la capacidad estratégica que distingue a los ejecutantes virtuosos? La capacidad comunicativa, responde Virno. La comunicación se convierte en el contenido central de su trabajo. Cabe recordar aquí que la práctica pedagógica, si bien se realiza en una relación de comunicación no es solo eso, ya que, al igual que cualquier interacción social, no transcurre en el vacío y solo puede entenderse si se la sitúa en un espacio social estructurado, “institucionalizado” (por ejemplo el campo escolar). En este sentido, entre otras cosas, es preciso recordar que es una relación de comunicación asimétrica, es decir, caracterizada por una desigualdad: el maestro tiene autoridad (variable) sobre los alumnos. La autoridad pedagógica es un requisito imprescindible para la productividad del trabajo docente. Un maestro que no es reconocido, apreciado, valorado por sus alumnos puede “enseñar”, pero su enseñanza probablemente no se traduzca en aprendizaje. De modo que el discurso del maestro dotado de autoridad está compuesto de enunciados “realizativos” o “performativos”, según la acepción especifica que le dio Austin (1955) a este concepto. En efecto, Austin observa que existen diversos tipos de enunciados lingüísticos. Entre ellos analiza aquellos que él bautiza como “realizativos”. Este es el caso de las frases donde “el acto de expresar la oración es realizar una acción, o parte de ella, acción que a su vez no sería normalmente descripta como consistente en decir algo” (AUSTIN J.L. 1955, pag. 5). El maestro, cuando tiene autoridad, hace cosas con palabras.

Por eso el público (en este caso los alumnos y sus familias) es el evaluador primario del trabajo del docente. Solo ellos están en condiciones de formular un juicio de valor, porque ellos “están allí” donde el maestro ejecuta su acción pedagógica. Virno se pregunta también “cómo se hace para evaluar a un cura, a un experto en publicidad, a un experto en relaciones publicas? Como se hace para calcular la cantidad de fe, de deseo de posesión, de simpatía que ellos son capaces de crear?”. La misma pregunta vale para los profesores: cómo se hace para medir y evaluar la cantidad de pasión, de curiosidad, de creatividad, de sentido critico en relación con el conocimiento y la cultura que es capaz de producir un maestro en sus estudiantes?

El docente de hoy debe ser antes que nada un generador de motivación, interés y pasión por el conocimiento. También debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. Y qué recursos hay que poseer y emplear para ejecutar esta función y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos deban poseer estas cualidades en relación con la cultura y el conocimiento para poder suscitarlos en sus estudiantes. Para ello necesitan tener competencias expresivas, saber, imaginación, capacidad comunicativa. Debe saber movilizar emociones y sentimientos y para ello debe invertir el mismo estas cualidades de su personalidad. Esas cualidades personales, que la burocracia, como modelo fundacional del sistema escolar, buscaba limitar al máximo, resulta que no solo no se dejan controlar, sino que son necesarias para el desempeño de servicios personales como la educación, la saludo y otros semejantes.

Riqueza del trabajo docente y pobreza de las evaluaciones

De esta peculiaridad del trabajo del docente se derivan una serie de consecuencias al momento de decidir qué estrategias emplear para medir la calidad de su trabajo (que no es lo mismo que evaluar al docente, sus conocimientos y capacidades, etc.). Cuando se evalúa el trabajo del docente, es preciso tomar en cuenta las reglas y recursos que el mismo dispone para trabajar, esta es una cuestión relativa al contexto institucional de su trabajo. La evaluación es una preocupación propia del gestor de la educación. Como mecanismo formal no es una preocupación primaria de las organizaciones representativas de los trabajadores de la educación, sino de los políticos y administradores de los sistemas educativos contemporáneos (y de las tecnocracias que operan en muchas agencias nacionales e internacionales que tienen interés en construir la agenda de las políticas educativas nacionales). En muchos casos ellos tienden a considerar al trabajo docente como cualquier trabajo productivo y piensan lo que hace la escuela con el modelo “insumo-proceso-producto”. Por lo tanto creen que el maestro modifican de una materia prima (los alumnos, los cuales pueden ser de “calidad” variable), utilizan una serie de “medios de producción” (objetivados: tecnologías pedagógicas viejas y nuevas, y subjetivados bajo la forma de “saber hacer”) y elaboran un producto: el individuo educado. El producto del trabajo del profesor sería el aprendizaje de los alumnos. Pero es preciso detenerse un momento a reflexionar e incorporar en el análisis por lo menos tres cuestiones básicas:

La primera tiene que ver con el hecho de que es por lo menos difícil pensar la relación entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos. Por lo general el trabajo de un maestro es posterior y contemporáneo con el trabajo de otros maestros. ¿Cómo hacer entonces para distinguir “el efecto” del trabajo de un docente singular, cuando la experiencia indicas que el trabajo del maestro es un momento particular inscripto en un proceso que se desarrolla en el tiempo y que además es estructuralmente colectivo, existan o no mecanismos de coordinación explícitos y conscientes?
La segunda es que el aprendizaje no depende solo de la performance de los profesores. Se sabe casi desde siempre que lo que un alumno aprende depende de otros factores que los profesores, por lo general, no siempre están en condiciones de controlar. Ya se dijo antes que el público escolar no es un espectador pasivo. El alumno y su familia necesariamente participa en la performance. El efecto de los llamados factores sociales no escolares (capital cultural familiar, aprendizaje extraescolar, etc.) son tan (y a veces más importantes) que los propiamente pedagógicos. ¿Cómo separar entonces lo que se puede imputar a la virtud de los docentes y lo que se debe a otras experiencias extraescolares? Las técnicas estadísticas que se utilizan con mayor frecuencia no permiten medir en términos de “causalidad estructural” (o el efecto de interdependencia) las complejas relaciones entre las “variables de la escuela” y las “variables del alumno”.

La tercera cuestión a tener en cuenta en la evaluación es que muchas veces los aprendizajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y valorizan en un momento diferido del tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que solo se valoran muchos años después, cuando el aprendiz se inserta en determinados campos de actividad. ¿Cómo distinguir los aprendizajes efímeros de aquellos realmente valiosos, es decir, permanentes? La durabilidad de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta al momento de evaluar su calidad. Y esto solo puede hacerse post escuela.

En tanto servicio personal que se ejerce con otros y “sobre otros” la enseñanza “es un trabajo difícilmente objetivable, un trabajo cuya ‘producción’ se mide mal” (DUBET F., 2002, pag. 305). Pero además, las evaluaciones que se hacen del trabajo del docente, por más detalladas y exhaustivas que pretendan ser, siempre dejan de lado algún aspecto que es juzgado esencial por los propios protagonistas, los cuales difícilmente se reconozcan en esas evaluaciones. Por lo general esas cosas que no se evalúan tienen que ver con las relaciones cara a cara con los alumnos, con las familias, con el director y los colegas, aspectos que sin duda constituyen un capítulo fundamental de su trabajo. En la cuestión relacional el maestro pone mucho de sí, pone su cuerpo, sus sentimientos y emociones, es decir mucho más que el conocimiento de competencias, técnicas o procedimientos aprendidos. En realidad, cuando se habla de virtuosismo del docente, se hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la relación con los otros para obtener credibilidad, confianza, para evitar o resolver conflictos, evitar tensiones, etc.

Según esta perspectiva hay que distinguir dos dimensiones en el trabajo docente. Una tiene que ver con el contenido crítico y ético del trabajo; la otra se desprende del contexto organizacional donde el maestro actúa. No hay que olvidar que la performance docente no se despliega en el vacío sino en un contexto organizacional, predominantemente de tipo burocrático, es decir, regulado y jerárquico. Según Dubet, “la yuxtaposición de esta lógica de organización y de un trabajo crítico fuertemente subjetivo participa de una representación de la vida social en la cual los temas individuales y morales parecen separarse de aquellos de la actividad organizada”. La mayoría de los maestros, “están tentados a oponer el calor y la singularidad de su experiencia en el trabajo a la objetividad anónima de las organizaciones que enmarcan su actividad” (DUBET F., 2002, pag. 306).

Si el trabajo del docente es estructuralmente complejo de “medir”, más difícil y cuestionable es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un instrumento de “medición”. En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar un año escolar pueden servir como un indicador, extremadamente incompleto, para medir la virtud del docente ejecutante. Es probable que haya que diversificar la evaluación del producto al mismo tiempo que buscar estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecución. Aquí nuevamente hay que decidir quiénes están en condiciones de opinar sobre la misma. Lo que es cierto es que en este caso, los alumnos y sus familias tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y políticos de la educación.

Un indicador de la complejidad que plantea la evaluación de los docentes es el hecho de que en casi todas partes este es un tema extremadamente conflictivo y acerca del cual existe poco consenso. En muchos países que se destacan por la calidad de sus sistemas educativos (Finlandia es un caso ejemplar) no existe ninguna evaluación formal de los docentes.

En síntesis, los alumnos, los propios docentes y las familias (en el caso de los maestros de primaria) lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor. Sin embargo esta “evaluación”, por ser informal, produce un capital de prestigio que, al no estar objetivado e institucionalizado no produce consecuencias mayores sobre la carrera de los docentes (asignación de funciones jerárquicas, salarios, etc.).

Cabe destacar que el problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar la expansión de la escolarización sin invertir lo necesario en la formación de los docentes ni en salarios y condiciones de trabajo han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego denunciar “la baja calidad de la docencia”. Quizás una adecuada comprensión del proceso que llevó a esta situación permitiría ver que en muchos casos los profesores también fueron víctimas de un proceso que en gran parte los trasciende. Si se parte de esta hipótesis, más que gastar en evaluar a los docentes en ejercicio (para hacerlos merecedores de una condena pública, como se hizo en el Perú durante el gobierno del presidente Alan García) habría que mejorar sustantivamente la formación de los docentes y sus condiciones de trabajo y remuneración en vez que gastar en evaluaciones (y políticas remediales “de perfeccionamiento”) que tienen por objeto condenar a las victimas ante la sociedad, ocultando así las responsabilidades históricas de la clase política en la degradación del oficio de docente.

Pero más allá de esta discusión es evidente que en la mayoría de los países existe una distancia entre la realidad del trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las políticas educativas que formalmente busca adaptar la educación a las nuevas condiciones y exigencias, muchas veces contradictorias, que se generan en las dimensiones económicas, sociales y culturales de la sociedad contemporánea.

Para evaluar hay que estandarizar, porque cuando se evalúa a un colectivo se lo quiere clasificar y jerarquizar. Para ello hay que reducir diferencias (otro nombre de la estandarización, que la emparenta con la burocracia[3]. Toda estandarización supone una decisión arbitraria, una selección y una exclusión de factores y características. Esta operación técnica acarrea siempre un empobrecimiento.

Por lo tanto no es fácil estandarizar el trabajo docente, como no se pueden estandarizar a los alumnos, que poseen múltiples cualidades y son cada vez más diferentes (por ejemplo, el mejor en matemáticas puede ser –y muchas veces lo es- el peor en la cancha de fútbol) y que además reivindican sus diferencias y particularidades. Por lo tanto tampoco pueden estandarizarse las situaciones profesionales o los problemas que tienen que resolver los docentes en las aulas. Estos son cada vez más diversificados y cambian en forma cada vez más acelerada e imprevisible[4]. En estos casos, el virtuosismo del docente, es decir su capacidad de definir problemas y elaborar estrategias a partir de conocimientos generales poderosos es un recurso cada vez más necesario. En estas circunstancias es sumamente difícil comparar y evaluar el conocimiento que realmente usan los docentes. Del mismo modo es cada vez más difícil comparar situaciones profesionales. Basta un ejemplo. Se dice, con razón, que una de las competencias y desafíos que deben resolver los docentes son las situaciones de conflicto (entre colegas, con las autoridades, con los alumnos, entre alumnos, entre familias, etc.). Pero cada situación conflictiva tiene una identidad y una complejidad particular que la vuelve incomparable con otras. Resulta difícil hacer un ranking de docentes según su capacidad de resolver conflictos, porque estos son incomparables.

En una crítica a la evaluación docente por “resultados” de aprendizaje, Claude Lessard (2004, pag. 101) sintetiza que es posible y legítimo exigir resultados predefinidos de aprendizaje siempre y cuando se den las siguientes condiciones:

“a) que el problema a resolver sea puramente técnico, que las finalidades de la acción sean perfectamente claras y que los profesionales no tengan otra tarea que la de buscar los mejores medios para obtener objetivos claros”. Demás está decir que el sistema escolar es multifuncional y que el docente ocupa gran parte de su tiempo para resolver problemas que no tienen nada de técnico o racional en sentido estricto y tienen que ver con la riqueza y diversidad de lo humano, en todas sus dimensiones (emocionales, éticos, etc.);

“b) que la acción de los profesionales solo dependa marginalmente de la cooperación de la movilización de personas o grupos independientes de la organización que los autoriza”. Ya vimos antes que la performance docente depende tanto de la participación de los “beneficiarios” como del virtuosismo docente;

“c) que el estado de los saberes científicos y profesionales haga posible una acción eficiente en la mayoría de las situaciones enfrentadas”. La ausencia de consenso acerca de un zócalo común de conocimientos pedagógicos del docente conspira contra esta condición;

“d) que las situaciones que enfrentan los profesionales del mismo nivel de calificación sean, si no idénticas, por lo menos relativamente comparables”. Es aquí donde se impone la estandarización (de resultados de aprendizaje, por ejemplo), con todos los efectos de reduccionismo que le son contemporáneos. Debería resultar obvio que esta condición es menos probable que esté presente en sociedades desiguales y diferenciadas.

Evaluación y responsabilización.

En términos esquemáticos se podría decir que existen dos “teorías” implícitas de la acción social detrás de las propuestas y políticas de evaluación docente que tienden a proliferar en varios países de América Latina. En primer lugar tenemos la perspectiva idealista de la acción social, que considera al agente como sujeto de la práctica y lo vuelve responsable de lo que hace. Desde este paradigma se supone que la práctica del docente es el resultado de su voluntad e intencionalidad consciente. Él sabe lo que hace y porqué lo hace, por lo tanto es un actor responsable y puede (y debe) rendir cuentas de lo que hace, por eso se lo evalúa.

En cambio, si se mira la práctica desde una perspectiva estructuralista, el desempeño del docente depende no solo de sus conocimientos, predisposiciones y valores, sino que en su práctica debe necesariamente movilizar reglas y recursos de diverso tipo. En este caso no tiene mucho sentido hacerlo completamente responsable de lo que hace. En América Latina existe una desigualdad creciente entre instituciones escolares. El mismo docente en una institución “rica” (en recursos, regulaciones, identidad, cohesión, etc.) hace cosas distintas de las que haría en una institución “pobre”. Dada esta diversidad, hay que ser cuidadoso al momento de pretender evaluar (y premiar) el desempeño docente y sus supuestos “productos” (los aprendizajes de sus alumnos) porque el maestro no actúa en el “vacío social”.

La experiencia indica que por lo general somos “estructuralistas” cuando explicamos nuestros fracasos y somos idealistas al justificar nuestros éxitos. En el primer caso enfatizamos los determinantes estructurales que nos “obligan a hacer lo que hacemos” o que “nos impide actuar de otra manera, aunque lo quisiéramos”. En el segundo, imputamos a nuestra intencionalidad, a nuestra estrategia y a nuestras propias aptitudes los resultados de nuestro actuar.

Cuando nos referimos a los otros, tendemos a responsabilizarlos de sus acciones, en especial cuando se trata de nuestros subordinados. Los ministros de educación tienden a responsabilizar a los maestros por los malos resultados de aprendizaje, pero tienden a explicar sus propios fracasos por factores estructurales que ellos no están en condiciones de controlar.

Bibliografía citada

AUSTIN J.L. (1955); Cómo hacer cosas con palabras. Edición electrónica de

www.philosophia.cl / Escuela de Filosofía Universidad ARCIS. http://www.seminariodefilosofiadelderecho.com/BIBLIOTECA/A/austincomohacercosasconpalabras.pdf

BOLTANSKI L. et CHIAPELLO E. (1999); Le nouvel esprit du capitalisme. Gallimard, Paris.

BOURDIEU P. (2980); Le sens pratique. Les Éditions de Minuit. Paris-

TENTI FANFANI E. (2009); Estudiantes y profesores de los IFD. Opiniones, valoraciones y POLANYI, Karl (1990); Conoscenza personale. Rusconi, Milano.

POLANYI, Karl (1988) Conoscere ed essere. Armando Roma.

POLANYI, Karl (1990); Conoscenza personale. Rusconi, Milano

LESSARD C. (2004); Conclusiopn synthése. En: LESSARD C. et MEIRIEU P (dir.).; L’obligation de résultats en éducation. Les Presses de l’Université Laval. Québec

WEBER M. (1983); Economía y sociedad. Fondo de Cultura Económica. México DF.

[1] Profesor titular por concurso e investigador principal del CONICET en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

[2] No es el lugar aquí para discutir el concepto de teoría que tiende a circular en el campo del debate pedagógico. Por lo general se tiende a concebir a la teoría como “conocimiento hecho” y hecho para ser enseñado (mientras que la metodología sería una especie de arte de inventar conocimientos) En verdad, la teoría es instrumento, es el lenguaje que utilizamos para hablar de las cosas. La teoría es un punto de vista. En este sentido, todos los agentes sociales tienen una teoría. No es exterior al objeto que nos interesa estudiar (no es un “marco” como se dice vulgarmente) sino que construye al problema mismo de investigación. En otros casos se califica de teoría a un procedimiento codificado cuyo destino es ser “aplicado” en la práctica. Por eso tiende a juzgarse a una teoría por su utilidad y no por su valor de verdad.

[3] Cabe recordar aquí que según Max Weber, la burocracia favorece la toma de decisiones impersonales (“sin acepción de personas”). Por su parte, el dominio de “reglas previsibles” se guía por el principio sine ira ac studio, “Su peculiaridad específica –escribe Weber-, tan bienvenida para el capitalismo, la desarrolla en tanto mayor grado cuando más se ‘deshumaniza”, cuanto más completamente alcanza las peculiaridades especificas que le son contadas como virtudes: la eliminación del amor, del odio y de todos los elementos sensibles puramente personales, de todos los elementos irracionales que se sustraen al cálculo” (WEBER M. Pag. 732). La burocracia, en tanto que gobierno de la regla, tiende a regularizar, a la estandarización a abominar de lo particular, del “caso por caso”. Por eso resulta contradictorio que por una parte se insista en desburocratizar el trabajo del docente (misión estructuralmente imposible de llevar al extremo en los oficios que se desarrollan en interacciones intensas y cara a cara con otros) y al mismo tiempo se hable de estandarización, estándares, evaluación, categorizaciones, etc. Cabe consignar aquí que las organizaciones capitalistas post-burocráticas no se ocupan tanto de controlar las emociones y los afectos, sino de canalizarlos, orientarlos y utilizarlos productivamente (BOLTANSKI L. y CHIAPELLO E. 1999).

[4] En efecto, una de las particularidades de esta actividad, que contribuye a su complejidad es que le cambian en forma acelerada los problemas que tiene que resolver: cambia el conocimiento, las tecnologías de la comunicación, las configuraciones culturales de las nuevas generaciones, etc.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/riqueza-del-oficio-del-docente-y-miseria-de-su-evaluacion/

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Escola Josep Maria Sagarra: un proyecto Magnet que garantiza la equidad y transforma el centro de arriba abajo

marzo 8, 2018marzo 7, 2018Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La colaboración de un centro con un museo de arte contemporáneo enriquece la creatividad, el pensamiento crítico y la innovación

Hacer, pensar y comunicar

El alumnado de 5º de Primaria está trabajando la obra de Joan Brossa – poeta visual muy performativo del cual se está exponiendo su obra en el MACBA (Museu d´Art Contemporani de Barcelona)-, y ahora explican al grupo de P5 (Infantil de cinco años) el espacio museizado que han creado con algunas actividades. Les muestran algo del contenido, fiel a la propuesta de este artista para el que la poesía es un juego que puede encontrarse en cualquier rincón; les preguntan si les gusta la letra A, una de sus preferidas: y les plantean que asocien una serie de palabras con sus correspondientes objetos: expulsión, gigante, seco, cuento,… También les invitan a que vuelvan en otro momento, tomen su bandeja con plato, vaso y cubiertos, elijan su menú-poema, consistente en breves fragmentos escritos en tiras de papel coloreadas, y se sientan a la mesa, pulcramente decorada con producciones artísticas infantiles. Y se atrevan a recitar los poemas.

Cualquier producción artística que tiene lugar en aula se explica y comparte con el resto del centro, siguiendo las tres máximas que orientan el Programa Magnet en alianza con el MACBA: hacer, pensar y comunicar. Este proyecto, inspirado en las Escuelas Magnet de Estados Unidos, parte de una estrategia de innovación pedagógica donde la escuela y una institución de prestigio cultural o científico se alían para combatir la segregación escolar y garantizar una oferta educativa de alta calidad y equidad para todo el alumnado, convirtiéndose en un referente en el territorio.

En el recorrido por la escuela y en la conversación en el transcurso de la mañana nos acompañan las tres maestras del equipo directivo que cumple su tercer año: Isabel Corral, directora; Cristina Pérez, jefa de estudios; y María Iglesias, secretaria. Nos detenemos en un rincón donde, encima de un par de mesas, se pueden ver un pequeño futbolín, , laberintos y diversos juegos de mesa, el embrión de una futura ludoteca. Los construyeron durante las vacaciones de Navidad donde tenían que inventarse y construir un juego con la colaboración de la familia. En el período estival en una caja se plantea un título para provocar la reacción del alumno a llenar o transformarla con las vivencias y los colores del verano. “Este es el tipo de deberes que ponemos en el Sagarra”.

Existe un aula específica de arte pero éste se encuentra presente en las aulas de matemáticas o de ciencia, en todos los pasillos y rincones del centro, menos en el patio: la asignatura pendiente. Disponen de gran cantidad de espacios que los van reconvirtiendo en función de los proyectos y de las necesidades; aunque les costó lo suyo hacer un buen uso de ellos. Ahora, sin duda, lo han logrado, desplegando grandes dosis de imaginación. “Hay que educar la mirada y no sólo fijarla en las paredes que es donde va nuestra vista”. Por eso han colgado estructuras artísticas en el techo o figuran pistas y frases en el suelo: “I wil not making any more boring art”. Aquí también lo tienen muy claro: el aburrimiento está desterrado, porque se mantienen fieles a la máxima horaciana del aprender jugando. En un rincón se les ofrece dibujar y pintar al espejo con unos rotuladores. En otro plasmar en una palabra lo que les sugiere una fotografía: esfuerzo, alegría, honor, felicidad,… Nos cruzamos con tres grandes espejos, un par de ellos cóncavos y convexos, para recrearse en la magia.

Hay espacios que se convierten en temporales y permanentes pero los hay también efímeros, como el que se propuso construir con papel al alumnado. “Nosotras lanzamos la idea pero fueron ellos los que decidieron hacer un laberinto con bolas de papel”. Los espacios son siempre el resultado de una acción que activa el pensamiento y la imaginación. Por otra parte, se plantea tomar un tema central a desarrollar durante el curso por parte de todo el colegio. Hace tres años se eligió el dibujo como instrumento de conocimiento. Se vinculó a distintas áreas y culminó con la gran fiesta del dibujo, con diversas actividades en torno a esta expresión artística. Y este año se ha elegido el juego. Se trabaja con la misma perspectiva interdisciplinar y también terminará con una fiesta: “El Sagarra juega”, en que cada maestro y maestra prepararán un taller en torno a un juego tradicional o de patio por donde los alumnos irán pasando.

“Los proyectos que se trabajan suelen centrarse en torno al medio ambiente o a la lengua, nunca específicamente al arte. Pero éste puede servir de excusa para iniciarlo, para introducirlo durante su desarrollo o bien se incorpora al final con una exposición, una perfomance, o una acción con la participación de las familias”. No hay un modelo estandar, sino que se adapta con flexibilidad a las necesidades de cada momento.

Magnetismos que dan identidad y cohesión a la comunidad educativa. O cuando “el arte es tan divertido como la Play”

El centro está situado en la parte alta de Barcelona, en la encrucijada de tres barrios: Vallcarca-Penitents, la Teixonera y El Coll. Se trata de una zona con una alta concentración de escuelas. Y la suya, desde hacía años, a causa sobre todo de la presencia de alumnado inmigrante, llevaba el estigma y la etiqueta de la segregación, con un índice de matrícula muy bajo pero con mucha matrícula viva (alumnos que entran y salen durante el curso). La introducción hace seis cursos del Proyecto Magnet, que le daba una marca de prestigio fue el antídoto ideal para darle la vuelta a esta situación. “A partir de entonces empezó a llegar un tipo de familias interesadas por el proyecto. Hace un par de años incluso tuvimos más oferta que demanda, y en éste se ha equilibrado. Pero lo más importante es que ahora, a diferencia de lo que ocurría antes, tenemos una población escolar heterogénea que representa la realidad del barrio.” El logro de esta equidad ha sido sin duda uno de los grandes logros del Sagarra, sino el mayor. También ha sido una oportunidad para dotar de identidad y contenido renovado el proyecto educativo.

Las escuelas tienen su historia, nunca parten de cero. En el caso del Sagarra ya andaban involucrados en distintos procesos de innovación antes de estrenarse con el Magnet. En concreto, aplicaban un programa de ciencias y ya habían empezado a recibir un asesoramiento sobre “La educación artística de forma competencial”, impartido por Dimas Fàbregas Por eso les va como agua de mayo la propuesta de la Fundación Bofill, en colaboración con el Departament de la Generalitat de Catalunya y el ICE-UAB (Instituto de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Catalunya) de entrar a formar parte del Programa Magnet: “Lo vemos como un reto y como una oportunidad, y el claustro lo asume”.

La colaboración con el MACBA genera un cúmulo de expectativas e intereses que, más adelante, se irán transformando en los ejes de trabajo en el aula. “Pero el primer año nos limitamos a visitar y conocer el museo. Fue muy interesante pero luego nos preguntábamos ¿Y ahora, qué?”. Andaban con dudas y algo perdidos. Pero al otro curso llega un sólido anclaje para tirar adelante: la formación de todo el claustro, a la que se incorpora Yolanda Yolis, la referente del museo. En estas sesiones se trabaja la aproximación a los diversos lenguajes contemporáneos a través de las dimensiones emocional, conceptual y técnica. Se inicia un viaje conjunto para retroalimentarse y compartir sinergias, procesos y marcos conceptuales que trabajan tanto los artistas en sus talleres como los niños en el aula. El objetivo no es formar artistas sino ciudadanos críticos que, a partir del arte contemporáneo, puedan hacerse preguntas que les ayuden a pensar y a comprender mejor su realidad cotidiana. La formación sigue en el claustro: los jueves a mediodía, durante hora y media, comparten todo lo que están haciendo en los diversos grupos, conformando una comunidad de reflexión práctica a la búsqueda de nuevas propuestas. También se enriquecen con las jornadas de final de curso en las que se reúnen con los otros centros Magnet para compartir conocimientos y experiencias.

Durante el tercer y cuarto curso, debido a la entrada de bastantes nuevos docentes, se organiza un plan de acogida con otra oleada de formación intensiva. “A veces les cuesta cambiar de mirada porque cual llega con su mochila cargada de experiencias y maneras de trabajar. Sentirse perdidos forma parte del proceso, es la manera de ponerse la pilas. Pero poco a poco todos se van enganchando”.

¿Qué ha supuesto para María, Cristina e Isabel y para el resto del profesorado participar en el Magnet? Ante todo romper los estereotipos del “Yo no sé hacer plástica”; “No sé dibujar”; “El arte contemporáneo me cuesta entenderlo”. Y dejarse tocar por la creatividad “aunque esto no depende de mí sino de ellos, de los alumnos, pues son ellos los que te retornan creativamente lo que les proponemos; nosotros preparamos las visitas pero ellos se las hacen suyas”. La inmersión de la infancia en el arte ha sido total a juzgar por sus comentarios: “Mi escuela es un museo”; “El arte es tan divertido como la play”; “Lo que hacemos nosotros se parece a lo que hacen en el MACBA”; “No hay que ser artista para hacer arte“; “No todos los artistas están muertos”, porque han hablado con algunos y les han visto trabajar. Y hay quienes incluso se adentran en el terreno filosófico: “El arte lo es todo”; y “El arte es lo que encuentras en el camino de tu imaginación” La función del profesorado es provocar para reforzar el poder de autonomía, autogestión y decisión del alumnado. Ésta, junto al trabajo en equipo, es otra de las claves del proceso de aprendizaje.

Esta sacudida personal ha afectado la metodología, con proyectos cada vez más interdisciplinares y apoyados en la investigación y la documentación, así como el modelo organizativo del centro: la reconversión continua de espacios, los roles de los especialistas, la distribución de los refuerzos y de manera especial los horarios, más flexibles y con franjas más amplias de hora y media, en vez de la habitual hora de clase. “Llevamos dos años con estos horarios más flexibles y aún le damos vueltas. Hay que ver cómo encajan los especialistas.”

En esta nueva etapa también se han estrechado los vínculos con las familias, y ha crecido su implicación, reforzándose el AMPA (Asociación de madres y padres) y las comisiones de trabajo. Cada día las familias pueden permanecer un rato en las aulas de Educación Infantil. Y muchas de las actividades Magnet cuentan con su participación. Una de las más emblemática es la jornada de puertas abiertas. En una de ellas el MACBA conectó con el colectivo “Guerrilla de ganxet” para hacer una acción permormativa, en la que las familias decoraron la verja de la escuela con ganchillo. Esto ayuda también proyectar las actividades del colegio en el entorno. Hay familias muy entusiasmadas pero también las hay algo reacias a estas innovadoras: “Por eso tenemos que darles confianza y seguridad, explicándoles muy bien lo que estamos haciendo, porque no queremos que nadie abandone de la escuela.”

Los proyectos terminan con una exposición, una acción performativa o cualquier otra dinámica: todo tiene que comunicarse a la comunidad educativa. Asimismo, el arte se visibiliza en la fiesta. En Sant Jordi, el día del libro, por ejemplo, a modo de provocación, empezaron a llover palabras desde el tejado: unos se las engancharon al cuerpo, otras las pegaron en las paredes, o tomaron otros destinos. Y en la fiesta de la Mercè (la patrona de la ciudad) se trabajó la mirada personal sobre Barcelona e inspirándose en el cartel de la fiesta de Mariscal, tanto alumnos como profesores tenían que construirse sus gafas y decorarlas con elementos que estimaran característicos de la ciudad.

En esta escuela todo se documenta en parrillas, para relacionar las actividades i aprendizajes con el currículo y las competencias básicas, que sirve asimismo para dar constancia de cuanto se hace: una referencia de consulta obligada para los maestros de hoy y para los que aterricen en el futuro.

El curso pasado terminó la formación de cuatro años que les ofrecía el programa Magnet. Pero se ha renovado la colaboración con el MACBA, que les invitan a cursos de formación no solo para docentes o a intervenir en ”perfomances”; y siguen creciendo conjuntamente con otras iniciativas, porque se han andado un camino que no tiene retorno.

La mirada del arte enriquece la pedagogía

Una prueba de ello es que emergen nuevos aventuras artísticas. Una de ellas es el tuledado hace un par de años el Consorcio de Educación (organismo mixto Generalitat de Catalunya-Ayuntamiento) del denominado “Espacio C-Room 13”. Un artista, aunque en estos momentos son dos artista ceramistas, durante un año puede disponer de un espacio de creación en el centro a cambio de revertir seis horas en la escuela, aunque no dispongan de un horario fijo y pueden entrar y salir cuando gusten del centro. Lo más interesante es que el alumnado puede interactuar con ellos durante unas franjas horarias en función de su disponibilidad, en grupos de un máximo de ocho. El espacio, ubicado en un edificio contiguo, es amplio y cuenta incluso con un horno cedido, amén de otros muchos recursos. Hay cantidad de piezas de barro terminadas o a medio hacer, y en una pizarra se han escrito los acuerdos de la última asamblea de delegados, que recogen las sugerencias de las asambleas de cada curso de Primaria, en torno a la limpieza, la economía y las ideas a desarrollar. “Es un espacio de creación y autogestión del alumnado. Nosotros solo damos pistas. Todos quieren ir y descubrir al artista.”

Irene Font, tutora de quinto, es la coordinadora con el MACBA para canalizar todas las demandas; y es también el referente del Espacio C, tanto para los artistas como para el alumnado para garantizar la buena marcha de las asambleas y el proceso autogestionario. Sostiene que la mayor riqueza que aportan estos proyectos artísticos es la flexiblidad -romper con la rigidez del aula- y la autonomía tanto del alumnado como del profesorado. “La flexibilidad nos hace estar vivos y ser muy creativos. Y ves que el deseo puede convertirse en realidad”. Valora enormemente que las propuestas e los artistas en los talleres del MACBA hayan llegado a la escuela. “Introducir el arte en la rutina diaria me ha enriquecido de mil maneras y te cambia la mirada del mundo”. Se muestra muy crítica con las pedagogías que dan vueltas y vueltas en torno a la escuela in salir de ella. “Los maestros estamos demasiado acostumbrados a hacer cursos solo de maestros y para maestros. ¿Cómo queremos que la escuela esté abierta al mundo si nunca sale de ella?”

Este diagnóstico es compartido por el equipo directivo que incorporan un par de matices interesantes: “El arte contemporáneo no juzga y acepta el error, y sin admitirlo no tiramos adelante”. Por otro lado, sostienen que el arte es más libre, crítico y creativo, y te ayuda a mirar otros aspectos de la realidad. Nuestra mirada, en cambio, tiene demasiados prejuicios y está más contaminada.” Y el comentario de que el Magnet les ha enriquecido la mirada del mundo se repite casi como un mantra en el Sagarra.

La mañana llega a su fin. En el último paseo nos cruzamos con el comedor, al que asiste la mayoría del alumnado. Siguen el programa “Comemos como en casa”, una apuesta a favor de la recuperación de los buenos hábitos saludables familiares y de la alimentación ecológica y de proximidad, donde también la infancia del centro asume un papel activo y se siente protagonista. En la entrada puede leerse en grandes letras: “En este comedor somos auténticos. . Cometemos errores. Pedimos perdón. Decimos lo siento. Damos abrazos. Perdonamos. Tenemos paciencia y sobre todo nos queremos”, toda una declaración de principios, a modo de despedida, que muestra el magnetismo humanizador del Sagarra.

El Magnet se extiende y consolida

Hasta el curso pasado las escuelas Magnet eran seis en Catalunya. Ahora son nueve más y pronto se abrirá la convocatoria para incorporar nuevos centros. Nos lo cuentan Roser Argemí y David Vilalta, coordinadores del programa en representación, respectivamente, de la Fundació Bofill y del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Roser insiste en uno de sus dos pilares básicos: la equidad, el propósito de terminar con la segregación de algunos centros debido a la concentración desequilibrada de alumnos y alumnas inmigrantes y con necesidades educativas especiales que no se corresponde con la zona de referencia. Es ahí donde se dedican todos los esfuerzos con tal de “reforzar el proyecto de centro para atraer a la más amplia diversidad de familias del entorno”. Para ello se requiere un compromiso del centro y una sólida alianza de partenariado con una institución de prestigio como puede ser el propio MACBA o el Intituto de Ciencias del Mar que “favorece el intercambio de conocimiento y el enamoramiento mutuo”.

David sostiene que el compromiso del centro “parte del deseo, la convicción y la oportunidad, pues puede que un centro no esté en las mejores condiciones y con la energía suficiente para asumir este reto, algo que debe tener en cuenta la Administración”.

El segundo pilar del Programa es la calidad, “que queremos garantizarla en todos estos centros creando un entorno amable que permita la adquisición de competencias. Todo ello se logra a partir del desarrollo de la alianza o partenariado; de unos principios metodológicos articulados en la triada del pensar, hacer y comunicar; una organización basada en el aprendizaje donde el profesorado se constituye en comunidad de práctica reflexiva; y la comunicación del proyecto de centro.”

Ambos coordinadores tienen muy claro que este proyecto supone una medida temporal de discriminación positiva, pero que se requieren otras medidas y políticas para romper con todas las barreras de la segregación; y que esto tiene que asumirlo la Administración. Sueñan con que algún día todas la escuelas públicas sean igualmente equitativas y garanticen la misma calidad aunque con proyectos pedagógicamente diferenciados, nunca por razones sociales.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/03/06/escola-josep-maria-sagarra-un-proyecto-magnet-que-garantiza-la-equidad-y-transforma-el-centro-de-arriba-abajo/

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España: El nuevo Programa de Gratuidad de Libros de Texto englobará tres sistemas

marzo 3, 2018marzo 3, 2018Noticias

España/03 de Marzo de 2018/Autor: Redacción/elfarodeceuta

Las familias podrán adquirir el material que no se pueda reutilizar en cualquier librería adherida al plan.

El nuevo Programa de Gratuidad de Libros de Texto de la Consejería de Educación, cuyas bases ya han sido aprobadas por el Consejo de Gobierno y todavía no han sido publicadas en el BOCCE, está concebido para “extender el ámbito de la adquisición y reposición de libros para procurar la gratuidad universal de forma progresiva en los niveles de Educación básica obligatoria y en el segundo ciclo de Educación Infantil (3 a 5 años)” y se estructurará en torno a tres sistemas.

Por un lado, se hará uso de los textos existentes en el Banco de Libros actual que mantengan su vigencia de acuerdo con las decisiones pedagógicas de los órganos de coordinación didáctica de los centros y respetando la normativa que establece el currículo de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD).

En los casos en que los libros de texto depositados en el Banco de Libros “no sean suficientes para cubrir las necesidades de todo su alumnado”, los centros procederán a la adquisición de los restantes, previa transferencia de la Ciudad Autónoma, con el objetivo de que a través de un sistema de préstamo los estudiantes usen los textos durante el curso, devolviéndolos después para su utilización por otros alumnos en los cursos siguientes.

Por último, se entregarán ‘cheques-libro’ a las familias “con la finalidad de que éstas lo canjeen en la librería de su elección de entre aquellas adheridas al Programa por los libros correspondientes en los casos en los que no proceda su devolución al Banco de Libros por tratarse de material consumible por el uso en un solo curso”.

El proceso de implantación del Programa de Gratuidad de Libros será paulatino y se realizará al amparo del Convenio de Colaboración entre el MECD y la Ciudad para el desarrollo de programas de interés mutuo centrados en acciones de compensación educativa y de formación de personas jóvenes y adultas desfavorecidas.

El Programa se iniciará en el curso 2018-2019 aumentando la cobertura del sistema de reposición de libros existente hasta ahora

El calendario se iniciará en el curso 2018-2019 aumentando la cobertura del sistema de reposición de libros existente hasta ahora, de forma que en cursos escolares sucesivos “se tenderá a incrementar la gratuidad universal”. Dada la implantación progresiva del Programa, que sustituirá al sistema de beneficiarios de la Reposición de Libros de Texto según requisitos económicos, cada convocatoria “determinará la extensión de la gratuidad”.

Los centros educativos públicos y privados concertados que deseen acogerse al Programa como centros colaboradores deberán firmar un documento de adhesión al mismo que implicará la aceptación de las bases reguladoras.

Serán beneficiarios del Programa todos los alumnos matriculados en los centros públicos y privados concertados de Ceuta en el segundo ciclo de Educación Infantil y en las etapas de Primaria y Secundaria “salvo que expresamente renuncien a su participación”.

El acto de la renuncia, que se tendrá que formalizar en el centro educativo, solo será válido para el curso en el que se realice, por lo que “no conllevará ningún otro tipo de consecuencia para cursos posteriores”.

Las familias y estudiantes deberán hacerse responsables

El alumnado que participe en el Programa de Gratuidad, así como sus padres o representantes legales, tendrán varias obligaciones. Los beneficiarios del ‘cheque-libro’ deberán entregarlo en la librería de su elección debidamente cumplimentado y firmado, autorizando su entrega al personal del Convenio MECD-Ciudad a efectos de control, seguimiento y reparto al inicio del curso escolar, así como el pago por parte de la Ciudad previa presentación de la correspondiente factura.

Los beneficiarios del Banco de Libros quedarán obligados firmar la recepción en préstamo de los de texto correspondientes al curso escolar “asumiendo el compromiso de su devolución en la fecha marcada por la Consejería en cada convocatoria”.

Igualmente se exigirá el compromiso de someterse a las actuaciones de comprobación a efectuar por la Consejería de Educación o por el centro docente donde curse sus estudios y a las de control financiero que correspondan de acuerdo con la legislación .

Será obligatorio “hacer un uso adecuado y cuidadoso de los libros y, en los casos de préstamo, reintegrar los mismos al centro docente donde ha estado escolarizado al finalizar el curso escolar o en el momento de su baja del centro si se produce su traslado”, así como “reponer el material extraviado o deteriorado de forma culpable o malintencionada”.

Apoyo de la Ciudad para los centros con materiales curriculares propios o ajenos

En Infantil, los alumnos que utilicen libros de texto recibirán un ‘cheque-libro’ de 95 euros que cubrirá el valor del método globalizado. Aquellos centros que en esta etapa no utilicen libros y opten por materiales curriculares de elaboración propia recibirán una subvención por alumno con una cuantía igual.

En los dos primeros cursos de Primaria, los alumnos de los centros que utilicen libros de texto recibirán un ‘cheque-libro’ por importe de 130 euros, que, si no alcanzase para cubrir los libros de texto y materiales didácticos necesarios para todas las áreas curriculares, priorizará “las áreas del bloque de asignaturas troncales”.

De 3º a 6º curso de Educación Primaria, los centros recibirán una cuantía destinada a que todo su alumnado matriculado cuente con los libros de texto necesarios en cada curso, teniendo en cuenta las existencias del Banco de Libros, realizando las adquisiciones precisas para garantizar “como mínimo” los de Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana, Matemáticas y Primera Lengua Extranjera (Inglés).

En Secundaria los centros recibirán una cuantía “suficiente” para que los alumnos cuenten, al menos, con los libros de Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Primera Lengua Extranjera (Inglés).

En la primera convocatoria serán beneficiarios “exclusivamente los alumnos que lo resultaron en el año anterior a través del Programa de Reposición de Libros, tendiendo a la universalidad de forma paulatina en las sucesivas convocatorias”, según el protocolo establecido.

Fuente: https://elfarodeceuta.es/programa-gratuidad-libros-texto-ceuta/

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Francesco Tonucci: «Que un niño se aburra en la escuela es algo que no se debería tolerar»

febrero 26, 2018febrero 26, 2018Entrevistas

Italia / Autor: Rafel Montaner / Fuente: Levante EMV

«El colegio debería compensar lo que le falta al niño al nacer y no lo hace», denuncia el pedagogo italiano

Pedagogo. El pedagogo italiano Francesco Tonucci, «Frato», el ideólogo de los consejos de niños, visitó ayer la muestra que el Museu de les Ciències de València dedica a su obra. Allí dio una charla a más de 200 maestros sobre cómo debería ser una escuela que le guste al alumnado.

Una foto de 1944 con su grupo escolar de infantil, en aquella Italia que Mussolini metió en el abismo de la II Guerra Mundial. Está llena de niños de entre tres y cuatro años pero ninguno de ellos sonríe. Contra esta imagen lleva luchando más de medio siglo el pedagogo y dibujante italiano Francesco Tonucci, Frato (Fano, 1940). Desde que en 1968 dibujó la primera de sus famosas viñetas, en las que los niños siempre cuestionan la forma de pensar de los adultos, cada una de ellas ha sido y es un misil contra la línea de flotación de la educación tradicional. «Todo lo que hago, incluso las viñetas, es para denunciar la escuela triste», dice.

P Tras 73 años aún queda mucha tristeza en las aulas, ¿no cree?
R El problema es que existe la sensación de que una escuela que le guste a los niños no es un buen colegio. Los padres mismo, a veces, se preocupan si el niño va contento a la escuela porque piensan que esta no es seria. Esto se debe a que una escuela seria, tal como la recordamos los adultos, es la que hace sufrir a sus alumnos. Yo estoy totalmente en contra de esto. La escuela, para mí, debe ser un lugar ameno, simpático y agradable pues los niños pasan en ella mucho tiempo. Si en el trabajo la gente se encuentra bien, a gusto, trabaja mejor y produce más. La escuela es igual. Que se aburran los alumnos en ella es algo que no se debería tolerar y, sin embargo, se considera normal.

P ¿Cómo evitar que los niños se aburran en la escuela?
R Simplemente que puedan hacer lo que a cada uno le guste. Esto parece casi una propuesta anárquica, pero no lo es. Que cada niño haga lo que le gusta es permitirle que desarrolle aquello para lo que ha nacido, su vocación. García Márquez cuenta que «uno nace escritor, poeta o músico y a veces no lo sabe. Para él sería muy importante que, cuando entre por primera vez en una escuela, encuentre a alguien que le ayude a descubrir su juguete preferido». Lo más importante de la educación no es impartir el currículo, sino ayudar al niño a dar con su juguete preferido, con el que desarrollarse y ser feliz toda la vida.

P Entonces, ¿ese es el principal secreto del oficio de enseñar?
R El secreto del maestro no es enseñar, eso es lo que cuenta menos, sino educar. En la Constitución Española hay una frase muy bonita, que es la misma que está en la Declaración de los Derechos del Hombre de 1948, que es: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana». No dice que el objetivo de la escuela sea la instrucción, no que aprendan el programa, sino que puedan desarrollar su naturaleza. Mi deber como maestro es desarrollar las capacidades de los niños, no enseñarles mis competencias. Yo en mi clase era siempre el mejor en dibujo, pero no le interesaba a nadie. Sufría mucho porque tenía problemas en matemáticas. Pero el maestro no me decía «como tú has nacido artista, no te preocupes, ya llegará la matemática». No estoy diciendo que hay que desarrollar solo lo que el niño quiere, pero si éste se dedica con toda su alma a ello, también desarrollará lo que le falta.

P Todos los miembros del Consejo de niños del Museo de las Ciencias de València dicen que lo que menos les gusta de la escuela son los deberes. ¿Qué opina de las tareas escolares para casa?
R Los deberes no consiguen los resultados que la escuela propone. En teoría los plantea como un refuerzo para los alumnos más débiles… Entrenar, entrenar y entrenar hasta aprender. Los que ya saben mucho no se entiende por qué tienen que hacerlos, pues para ellos es un castigo y nada más. El problema está en que los alumnos más débiles tienen también familias débiles, pues lamentablemente el éxito escolar es correlativo al nivel sociocultural de los padres. Esto es una enorme injusticia. Otra denuncia a la escuela, que debería compensar lo que le falta al niño al nacer y no lo hace. Estos niños que saben poco muchas veces no tienen una familia ni preocupada por su experiencia escolar ni capaz de ayudarles con los deberes, pues casi siempre sus padres saben menos que ellos. Si un niño necesita recuperar, eso es una competencia que la escuela no puede dejar en manos de los padres. Ese es un papel que corresponde al colegio dentro del horario escolar, con la presencia y la garantía del maestro, que es el único que sabe cómo moverse para que el niño pueda recuperar las lagunas que tiene. Además, los deberes son un abuso porque ocupan un tiempo de los niños que no es del colegio. Los escolares ya pasan cinco o seis horas al día en el colegio y eso es más que suficiente. La escuela no tiene derecho a ocupar más tiempo de la infancia. Al contrario, debería estar sumamente interesada en que los niños aprovechen el tiempo fuera del horario escolar para jugar, descubrir y vivir experiencias que poder contar en el aula. La escuela necesita de la vida de los niños, si no recibe este aporte tiene que volver al currículo y al libro de texto, y por tanto es una mala escuela.

P Dice que el objetivo de los consejos de niños es el de poner en crisis a los adultos. ¿Por qué?
R Poner en crisis nuestra forma de pensar es vital. El artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño de 1989 dice que los niños tienen derecho a expresar su opinión cada vez que se toman decisiones que les afectan, y que hay que tener en cuenta sus propuestas. Esto, que es ley del Estado español desde los años 90, significa que un colegio que no tenga un consejo de niños con el cual se enfrenta el director para conocer lo que piensan los alumnos es una escuela ilegal que habría que cerrar. Sin un consejo de niños el colegio es de los maestros, de los padres, de los adultos, pero no de los alumnos, que si pudieran elegir, no irían a clase. Esto es algo que no se puede soportar.

Fuente de la Entrevista:

http://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2018/02/17/francesco-tonucci-nino-aburra-escuela/1680595.html

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Educación: el exitoso método de Finlandia explicado por un argentino que estudia allí

febrero 25, 2018febrero 22, 2018Noticias

Argentina – Finlandia / 25 de febrero de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: El Diario Nuevo Día

Se trata de uno de los pocos modelos a imitar en el mundo. En Finlandia, la prestigiosa educación que obtienen los niños y jóvenes se remite a las buenas decisiones que se tomaron a lo largo de estos últimos años.

En un país con 5.5 millones de habitantes, las políticas públicas -sostenidas, sin importar el gobierno que esté al frente- fueron direccionadas exclusivamente hacia la educación.

Para ubicarla en contexto, por ejemplo, sus estudiantes de 15 años suelen colocarse en los primeros lugares en las tablas de medición PISA, que evalúan la lectura, las matemáticas y las ciencias.

El acceso a la educación es completamente gratuito. El almuerzo y los libros también están incluidos. Las tareas casi que no existen, la currícula se puede modificar y la felicidad del alumno es el objetivo número 1. «No tienen más de 4 horas de clases diarias. Cada 45 minutos, poseen un recreo de 15 minutos. Fomentan que se despejen al aire libre, que jueguen, se muevan y se vuelvan creativos. Que no se aburran», dice a Infobae Juan Cruz Dall’Asta, estudiante de la Universidad del Salvador, quien se encuentra en Finlandia realizando un intercambio que durará seis meses.

Sus docentes son de excelencia y se les exige aprobar una maestría de cinco años para dar clases. «Imaginate que se presentan 300 para iniciarla y solo quedan alrededor de 70, es muy complicado», agregó Dall’Asta, quien se está especializando en Ciencia de la Educación (sobre todo educación especial e inclusiva).

«Cada escuela debe respetar la currícula, aunque pueden modificar algunas cuestiones. Si bien está estipulado, por ejemplo, que en Helsinki (capital del país) y en el norte del país se enseñe lo mismo, no debe dejarse de lado que si en el norte hace -20°, a los niños se les deben inculcar técnicas de supervivencia, porque viven allí. Y eso es lo que hacen: fusionar los conocimientos, ensamblar el aprendizaje», agregó Dall’Asta.

El phenomenon learning es un modelo pedagógico, dispuesto hace pocos años, que rompe con las materias divididas para trabajar en proyectos transversales que involucran distintas asignaturas y hacen al alumno protagonista del aprendizaje. Se trata de un método que sustituye las tradicionales asignaturas por proyectos y trabajos de investigación.

«El phenomenon learning hace que los alumnos no adquieran conocimientos aislados, sino que lo hacen de manera conjunta y activa a través de proyectos. Participan, planifican, investigan y evalúan su propio proceso que pudo haber incluido ciencias y matemáticas en un mismo trabajo», dijo el estudiante argentino.

Las autoridades del país nórdico aseguran que la forma tradicional de educación mundial no prepara a los niños y adolescentes para el futuro, ya que no necesitarán un pensamiento transdisciplinar, sino mirar los problemas con distintas perspectivas, afrontarlos y usar herramientas de distintos tamaños para resolverlos.

El joven de 27 años también contó: «Vine por la Universidad del Salvador. Es parte de una especialización en Ciencia de la Educación. Estoy hace un mes y medio, viviendo con un compañero de Etiopía. Parte del intercambio es practicar como docente, por eso le doy clases a alumnos de 5to y 6to grado de una escuela primeria. Es una actividad especial, en donde abordamos la cultura argentina».

«Los varones me preguntaban por Messi o por la música que escuchamos en Argentina. Les puse tango y folclore y les gustó mucho. Las chicas nos preguntaban por la gente, por cómo eran los argentinos. Son muy pequeño y no realizan preguntas tan profundas, pero les interesa saber qué comemos o qué deportes practicamos», agregó.

«Estoy anotando observaciones para realizar un análisis detallado cuando vuelva a Buenos Aires. Cada día me encuentro con algo nuevo y se que me esperan algunas sorpresas más por descubrir. Me estoy encontrando con cosas muy distintas acá en Finlandia. También noté que hay mucho mito alrededor en la educación aquí: son mucho más simples de lo que creemos», aseguró Dall’Asta.

«Tienen las cosas muy claras. En segundo grado, por ejemplo, pueden elegir qué idioma quieren estudiar. La voz de los más pequeños es muy escuchada, se los deja jugar y aprender en un ambiente en donde no se respira autoritarismo sino acompañamiento. Pero la libertad se da dentro de un marco de normas claras, no es una anarquía: la currícula nacional se respeta, pero permite que cada escuela tome sus decisiones respecto a ella».

En Finlandia hay 4.800 escuelas de enseñanza primaria, secundaria y superior.

Kirsti Lonka, profesora de psicología educativa en la Universidad de Helsinki, le explicó a la BBC: «Tradicionalmente la enseñanza se ha definido como una lista de materias y datos que uno debe adquirir -por ejemplo la aritmética o la gramática- con un poco de decoración alrededor, como clases de cívica».

«En la vida real nuestro cerebro no está dividido en disciplinas; pensamos de manera muy holística. Y cuando pensás en los problemas del mundo -crisis globales, migración, la economía, la era de la posverdad- realmente no le damos a nuestros niños las herramientas para lidiar con este mundo intercultural», sostiene.

Lonka cree que «es un gran error hacerle creer a los niños que el mundo es sencillo y que si aprenden cierta información estarán listos para encararlo. Aprender a pensar, aprender a entender, estas son las habilidades que importan y además hacen que aprender sea mucho más divertido, lo que promueve el bienestar».

«Utilizan todos los espacios, con muchas actividades: desde la naturaleza hasta un concierto de música. Visitan museos o empresas. Conviven con el mundo virtual (videojuegos), porque también creen que allí, no solo por la diversión, pueden aprender. Los alumnos, desde chicos, utilizan a la tecnología como un aliado y la involucran en su desarrollo y en el propio contexto que eligen para estudiar», concluyó Dall’Asta.

Fuente de la Noticia:

https://www.eldiarionuevodia.com.ar/nacional/info-general/2018/2/21/educacion-el-exitoso-metodo-de-finlandia-explicado-por-un-argentino-que-estudia-alli-54480.html

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