Pensamiento complejo

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Chile: Nicanor Parra: ciencia y antipoesía en un mismo maestro

Noticias

Chile / 25 de enero de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: FayerWayer

El rol científico siempre acompañó al escritor y docente.

Aunque Nicanor Parra destacó por sus aportes en la poesía y antiposeía, e invitó a pensar de un modo crítico en años complejos de la historia de Chile, su rol como científico es uno de los más desconocidos. Fue matemático, físico y cosmólogo, además de su genialidad en las letras.

Parra fue un ejemplo de que avanzar en el pensamiento complejo es elemental para todo ser humano. La tecnificación del conocimiento del acelerado mundo moderno, que parcela la integralidad del entendimiento y simplifica las múltiples dimensiones del estudio, es algo de lo que Parra siempre escapó: pasó de la matemática a las letras, y viceversa.

Nicanor Segundo Parra Sandoval nació en una familia con nueve hermanos, un padre profesor primario y una madre modista. Sin demasiados recursos, llegó a Santiago y tras ser becado por la Liga de Estudiantes Pobres, ingresó al Internado Nacional Barros Arana. Posteriormente entró a estudiar matemáticas y física al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, donde contribuiría a la ciencia y al laicismo.

“Hay dos panes. Usted se come dos. Yo ninguno. Consumo promedio: un pan por persona”, dice en uno de sus escritos, aludiendo a la ficción de algunas estadísticas y evidenciando su compromiso social, pero sin apartar su mirada numérica. De hecho, ejerció como profesor de matemática y física en establecimientos secundarios públicos.

Con el tiempo, Parra cursó estudios en Mecánica Avanzada durante tres años en la Universidad de Brown, en Rhode Island, Estados Unidos. Se transformó en un físico especialista en indeterminación y relatividad y posteriormente entró como docente de Mecánica Racional en su alma mater, la Universidad de Chile, donde también fue director interino de la Escuela de Ingeniería.

Parra también estuvo en dos años en la Universidad de Oxford, para especializarse en cosmología, aunque su fijación por la promoción de las ciencias y no le impidió presentar una cátedra de literatura en Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile, entre 1972 y 1994.

“La poesía fue un objeto de lujo, pero para nosotros es un artículo de primera necesidad: no podemos vivir sin poesía”, dijo el antipoeta, docente y promotor científico, que hoy nos dejó a sus 103 años de edad.

Fuente de la Noticia:

https://www.fayerwayer.com/2018/01/nicanor-parra-ciencia-poesia-mismo-maestro/

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Educación y problemas complejos: sobre los límites del design thinking

Juan Freire

Juan Freiré

Educación y problemas complejos

Tal como plantea Peter Senge la mejor forma de aprender, en el sentido de generar  aprendizaje significativo y profundo, es trabajar sobre “lo que nos afecta” mediante procesos situados que enfrentan problemas complejos. Este tipo de problemas se oponen a los que podríamos denominar como “problemas agudos”, bien definidos y que admiten una solución basada en la aplicación de un conocimiento técnico disciplinar. Por el contrario los retos más urgentes y relevantes para nuestra sociedad son crónicos o complejos:

… tenemos dificultad incluso para definirlos y no admiten una solución disciplinar… [son] problemas difíciles o imposibles de resolver dado que no se pueden formular por completo y a la vez cualquier solución es siempre parcial dado que las condiciones son cambiantes y/o la misma solución implica también impactos negativos

… este tipo de problemas … solo se pueden comprender mediante la inmersión y por tanto solo cuando nos afectan porque somos parte activa del propio proceso. Los expertos y planificadores abordan los problemas bien definidos mediante diagnósticos basados en conocimiento “profesional”. Los problemas complejos y crónicos requieren de escucha. Comprender las diferentes perspectivas y ángulos de un contexto requiere de diversidad en las voces participantes. Esta diversidad no se restringe solo al conocimiento profesional ni es suficiente la multi- o inter-disciplinariedad. Se necesitan las voces de los afectados, de la ciudadanía, que construyen (la percepción, la definición) del problema junto con las de los expertos y los responsables de su gestión….

Podríamos por tanto concluir que el abordaje de los problemas complejos, precisa de innovación ciudadana, que “entiende la innovación como un proceso colectivo que forma parte de la propia naturaleza humana y que se asienta sobre la capacidad de escucha y sobre lo indisciplinar y que actúa siempre de modo situado. Esta innovación es la que puede abordar los problemas crónicos de una forma orgánica”. Este enfoque es el núcleo central de un aprendizaje activo, colectivo y orientado al desarrollo de capacidades de innovación y creación.

Educación y design thinking

Como pone de manifiesto este reciente artículo en The Atlantic, How design thinking became a buzzword at school, el pensamiento de diseño o design thinking (DT) provoca hoy en día fascinación entre estudiantes y profesores e incluso se está haciendo en si mismo sinónimo de transformación pedagógica. Pero el mismo artículo refleja la enorme confusión sobre lo que realmente es el DT. Neil Stevenson, de IDEO, explica porque es tan difícil tener una definición única y clara dado que el DT sería:

… a bundle of mindsets and philosophies all wrapped up in one term, which obviously has the potential to lead to ambiguity and misunderstanding. …

The design-thinking philosophy requires the designer to put his or her ego to the side and seek to meet the unmet needs, both rational and emotional, of the user…

La consecuencia de esta obsesión por el uso educativo del DT es el nacimiento de numerosos proyectos impulsados por consultores, empresas, fundaciones o instituciones educativas que crean kits prêt-à-porter de implementación de estas técnicas en programas educativos. Pero, ¿qué hay realmente útil y transformador en esta forma de innovar en educación? Para contestar debemos regresar al enfoque de Senge y entender que el DT es un enfoque adecuado para abordar problemas agudos o técnicos:

Los expertos … se han especializado en la resolución de lo que podríamos denominar problemas agudos. Aquellos problemas bien definidos y que admiten una solución basada en la aplicación de un conocimiento técnico normalmente disciplinar.

El DT es un proceso, en su fase de investigación, de diagnóstico por expertos. Los usuarios aportan información pero no son parte del proceso. Y aunque el objetivo tal como lo define el DT es “generar empatía”, la realidad es que en un proceso de diagnóstico donde el experto no es realmente afectado por el propio proceso y los afectados no pueden construir el problema, esa empatía es cuando menos superficial y genérica.

Por tanto la aplicación de DT en el ámbito educativo implica que o bien se concentre en problemas agudos (o sea tomaría un papel secundario) o bien en trivializar los problemas complejos para convertirlos en agudos. La realidad es que se tienden a trivializar los problemas y retos que motivan el aprendizaje. Por ejemplo procesos de aprendizaje basado en proyectos en que el resultado esta ya predefinido y se convierten en una tarea rutinaria equivalente a lo que sucede con la educación convencional. Simplificar los problemas no es la vía, acompañar o facilitar el aprendizaje si.

¿Cómo abordar los problemas complejos?

Los problemas complejos requieren de inmersión y escucha, de un colectivo que construye el problema y en el que todos a así vez son expertos, afectados y activistas. Este artículo en FasCoDesign, Want to fight inequality? forget design thinking, aporta argumentos claros sobre las limitaciones del DT para abordar problemas complejos a partir de la práctica del Creative Reaction Lab (CRL) que aborda la desigualdad y exclusión social en el sur de EEUU:

… holds workshops and pursues other projects that address several areas affecting marginalized communities, such as education, employment, and gun and domestic violence. And the workshops aren’t just for designers; they also bring together policy experts, speakers, community partners, and citizens working in different fields. Importantly, they look and sound nothing like a design event. You will not hear Carroll preaching about “design thinking” or solutionism. Rather, the Creative Reaction Lab starts from the premise that design’s greatest value is in exposing the invisible mechanisms of inequality, many of which were by design themselves…

El CRL identifica dos aspectos esenciales en el abordaje de procesos comunitarios que pretenden enfrentarse a retos complejos. El primero es el problema de exclusión: “The people who are being designed for are invited to give their perspective and to give their feedback, but are otherwise left out of the design process”. El segundo es enfocarse en las aproximaciones, no en las soluciones: “These systems are so embedded into history and society they are invisible to many, meaning there’s no one simple thing to solve for. That’s why Carroll prefers to use the word “approaches” rather than “solutions” … because it shows this is not a finite type of solution—it’s flexible, it’s agile”.

¿Qué aporta de bueno el DT a la educación?

Regresando al artículo en The Atlantic:

At its best, design thinking incorporates proven-effective teaching techniques such as self-directed inquiry and collaborative problem-solving, and dovetails nicely with social-emotional learning curricula that emphasize interpersonal skills such as collaboration and empathy.

En mi opinión el DT no puede ser el marco de actuación donde se desarrollen los procesos de aprendizaje, y menos aún el marco único donde se diseñen e implementen esos procesos. Pero el conjunto de herramientas y actitudes que forman parte del DT si pueden ser parte de los métodos que se utilicen en el abordaje de los problemas complejos.

Fuente del articulo: http://juanfreire.com/educacion-y-problemas-complejos-sobre-los-limites-del-design-thinking/

Fuente de la imagen: http://juanfreire.com/wp-content/uploads/2017/04/qmdap1tau0g-patrick-tomasso.jpg

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Una excelente educación: todas las formas de pensar, del mágico al relativo, cuántico y complejo

Edmundo Vera Manzo

Por: Edmundo Vera Manzo

Albert Einstein decía que “en el siglo XX todo ha cambiado, menos nuestra forma de pensar”. Ahora, cerca del final de la segunda década del siglo XXI, podemos seguir diciendo lo mismo. Prevalece ampliamente en el mundo el pensamiento científico clásico de Renato Descartes e Isaac Newton, en las escuelas, colegios y universidades, nacido hace tres siglos. Todavía no predomina lo que en 1932 Gaston Bachelard llamaba el nuevo espíritu científico, constituido por los aportes iniciales de Max Planck en 1900 sobre la teoría cuántica y muchos otros científicos, y los de Albert Einstein desde 1905, sobre la teoría de la relatividad, salvo en las élites intelectuales y en los científicos que se encuentran en la vanguardia de la humanidad. En 1972, en el gobierno nacionalista revolucionario del general Velasco Alvarado, Augusto Salazar Bondy, siendo director de la reforma educativa de Perú, hizo el estudio introductorio de la obra El Nuevo Espíritu Científico de Gaston Bachelard, que tuvo una difusión masiva y que por primera vez se publicaba en español. En la obra se demuestra cómo la materia es vista en forma diferente desde el pensar mágico, del sentido común, la ciencia clásica y en el nuevo espíritu científico. En Ecuador, en el siglo XX no se realizó un esfuerzo igual de difusión y actualización científica y han pasado 45 años de ese hito de divulgación científica.

Sigue predominando en Ecuador y en el mundo el Pensamiento Unidimensional del que hablaba Herbert Marcuse, el pensamiento estrecho, el pensamiento único, donde se ve el árbol, pero no el bosque; “donde se mira al mundo por el ojo de una aguja”, decía Manuel Agustín Aguirre. Lo más grave de todas las formas de pensar anteriores a Einstein el mágico-mítico, el sentido común, el práctico, el intuitivo y el científico clásico, incluido el marxismo, es creer que como cada quien ve a la realidad es lo verdadero y que los otros se encuentran equivocados. No se dan cuenta de que nadie puede ver la realidad totalmente. Que en el mejor de los casos, tan solo puede verse una parte mayor o menor de la realidad y quienes crean verla totalmente, se encuentran totalmente equivocados. Esas son la raíces del sectarismo, el dogmatismo, la prepotencia, la intolerancia y el irrespeto de las ideas de los demás, el racismo y los afanes de dominación religiosos, culturales, económicos y politicos.  Las nuevas formas de pensar posnewtonianas no solamente ayudan a una mayor comprensión de la realidad y al desarrollo de la ciencia, sino también -y es más importante- a abrir nuestra mente, escuchar atentamente a los demás, a ponernos en el lugar de los otros, a mirar la situación desde varias perspectivas y enriquecernos mutuamente.

El pensamiento cuántico se explica principalmente por los aportes de la física cuántica, del mundo de lo microscópico y de la energía. A diferencia del modelo newtoniano, el modelo cuántico propone comprender la realidad sin basarnos en los sentidos. Que la realidad depende de la posición del observador. Que lo que pensamos es lo más poderoso para influir en la salud y la enfermedad. Que el pensamiento influye en todo nuestro cuerpo, incluidos los genes y que es determinante para cambiar la realidad. El pensamiento relativista sostiene que los puntos de vista no tienen verdad ni validez universal, sino que “solo poseen una validez subjetiva y relativa a los diferentes marcos de referencia”. Einstein decía que “toda explicación tiene un campo de aplicación y un límite, que es reemplazada por otra explicación que también tiene un campo de aplicación y un límite”. El pensamiento complejo integra diferentes teorías y principios y que, como en un edificio, desde cada piso puede verse la realidad de manera diferente. De acuerdo con Harry Alder: “Pensar para la excelencia es clave para la vida personal o profesional”. El Ministerio de Educación tiene la palabra.

Fuente: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/1/una-excelente-educacion-todas-las-formas-de-pensar-del-magico-al-relativo-cuantico-y-complejo

 

 

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Información, comunicación y educación a través de Internet: Su complejidad

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña

El estudio de la mediación discursiva en torno al uso informacional de la Internet en la educación  puede soportarse epistémicamente, entre otras opciones, a partir de la revisión crítica del vínculo sujeto-objeto, ya que es sobre este vínculo que se articulan raigalmente, explícita o implícitamente, los discursos respecto: 1º) de la relación información-comunicación que implica al concepto de conocimiento, y 2º) de la significación subjetivadora que la información  mediática transmite o la que se construye comunicativamente en la educación.

Para realizar esa revisión crítica se considera que los aportes provenientes del paradigma del pensamiento complejo son indispensables.  Desde este paradigma, un objeto no es complejo en sí mismo, en el caso hipotético de que se acepte que existe el objeto en sí, lo es para el sujeto que intenta conocerlo.  El paradigma de la complejidad no acepta la disyunción sujeto/objeto de la ciencia clásica.  Para el pensamiento complejo  la complejidad si se la busca en el objeto se encuentra en el sujeto que conoce; si se la busca en el sujeto que conoce, se encuentra en el objeto en tanto el sujeto busca conocerse a sí mismo  como objeto paradójicamente.

La complejidad no remite a lo que se conoce ni a quien conoce sin antes remitir a la acción de conocer; proceso este que reenvía en forma  dialéctica tanto al conocedor como a lo que conoce, en el que lo observado y el observador dependen de la observación, y la observación a su vez depende de lo observado y del observador por ser sus condicionantes de posibilidad. En  consecuencia, si se  determina a priori al sujeto o al objeto de conocimiento, se indeterminará la acción de conocer, y viceversa, como indica Ibáñez (1990) “lo que existe es una relación sujeto/objeto, de la que sujeto y objeto son proyecciones” ( p. 5).

Esta posición epistémica no resulta de la suma de dos complejidades disjuntas, la del sujeto, por un lado, y la del objeto, por el otro, sino del supuesto de su complementariedad y codeterminación, resulta del análisis crítico de la actividad cognitiva.   De aquí el deslinde de lo epistemológico con lo ontológico, ya que se desontologiza al objeto y al sujeto con relación a la cognición cuando se deja de considerar que las nociones y conceptos usados son  atributos de los objetos o los sujetos para concebirlos como emergentes de la interacción sujeto-objeto.

Las aportaciones epistemológicas del pensamiento complejo se hacen más pertinentes para esta reflexión al estimar las contribuciones de la cibernética de primer y segundo orden.  Sobremanera, cuando ella, además de incluir al observador en lo observado y concebir al objeto como sistema, posteriormente al sujeto y al objeto como  organización-acción sistémicas, incorpora las nociones de información y comunicación para comprender la organización (Aguado, 2003).

Con la primera cibernética se reduce la comunicación a transmisión de información y la de ésta a probabilidad de ocurrencia cuantificable en tanto cantidades de bits, conllevando esto a la exclusión del agente implicado, el sujeto, de la idea misma de información, aspecto que va a limitar, cuando no a imposibilitar, describir la complejidad organizacional en los términos de sujeto, información y comunicación. 

Esa prevalencia de la información como determinante en el proceso de comunicación afectó la conceptualización del conocimiento mismo al relegarlo al estatuto de mero gestor de la información.  El conocimiento aparece desde entonces como procesamiento de información (ob. cit.).

No obstante,  las incongruencias de la primera cibernética condujeron a la reformulación crítica de sus ideas.  Maturana y Varela (1996) calificaron como metáfora del tubo a la reducción de la comunicación a simple transmisión, señalando su improcedencia. Para estos investigadores “el fenómeno de la comunicación no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa con  el que recibe. Y esto es un asunto muy distinto a “transmitir información”.” (ob. cit., p. 130).  Como es el caso cuando se define  comunicacionalmente a la información con respecto a su significación, ya que ésta encierra la virtualidad de su transformación puesto que no es transmisible por cuanto está sujeta a la co-determinación interpretativa de la interacción “emisor-receptor”.  De aquí que la “pregunta por la comunicación no puede ser la pregunta por la transmisión de algo (información, significado), sino la pregunta por la construcción de algo.” (Aguado, 2003,  p. 186).

Pero es Morín (1999) quien propone desarrollos críticos más estrechamente vinculados con las direcciones de construcción de esta perspectiva y que, en consecuencia, servirán para su fundamentación epistémica.  Para él la palabra cibernética remite a una teoría del mandato (pilotaje y control), en los sistemas en los que la comunicación regula su organización.  En este enfoque la información que se transmite es un programa (instrucciones u órdenes), que controla las operaciones, como es el caso de los ordenadores o computadoras, máquinas que tratan la información por un mandato automático.  Los ordenadores no solamente controlan y mandan producciones materiales, sino también comportamientos con base en sus competencias informacionales.

Morín sostiene que la cibernética subordinó la comunicación al mandato, lo que hace que la defina como “la ciencia del mandato por la comunicación” (ob. cit., p. 272).  Concluyendo que de ese modo, la información se impuso como entidad soberana, como imperio informacional en la mayoría de los ámbitos, cuya autenticidad quedó garantizada por su servidor, el ordenador, que se convierte en un  aparato de mando. Con base en esto, señala que la “teoría cibernética oculta el problema del poder escondido bajo el mandato” (ob. cit., p. 273), del poder del ordenador que transforma en coerción (programa) la información.

Desde este punto de vista, Morín (ob. cit.) opina que no se pueden ocultar los constreñimientos sojuzgantes que la denominada “civilización maquinista” (o tecnológica) impone a la cotidianidad de la vida y la degradación de su calidad tan denunciada hoy día. Por eso reivindica la pertinencia de la temática de el hombre sojuzgado por la máquina, siempre y cuando se le sitúe en la ambigüedad de la emancipación/sojuzgamiento potencial y en una dialéctica que conjugue la emancipación energética de la máquina o tecnología y su sojuzgamiento informacional.

Ello hace necesario el desarrollo de una ciencia co-cibernética (física y sociológica) de la organización comunicacional que supere la imposición paradigmática de la simplicidad de la ciencia clásica y de la organización tecnoindustrial sojuzgante del trabajo de las sociedades históricas, esto es, la concepción de una organización en la que rija la comunicación y no el mandato, que invierta la soberanía o el poder del mandato en beneficio de la comunicación (ob. cit.), por extensión, en consecuencia, que supere también los discursos reproductores de ese sojuzgamiento. Como es el caso del discurso dominante sobre el uso informacional de la Internet a nivel educativo.

Cabe aquí, por tanto, la sospecha epistémica  sustentada y formulada desde una perspectiva sociohermenéutica,  que la información previamente codificada,  tematizada y circulante como  “conocimiento a accesar” a partir de “clickear” palabras clave o descriptores en los buscadores de la red de Internet, inducen  precomprensiones o aprendizajes mecánicos o no constructivos en quienes interactúan con ella desprevenidamente, como pudiera ser el caso de los niños y adolescentes expuestos sin mediación comunicacional e interlocución sociocultural o pedagógico-educativa crítica  significante.

Desde otra perspectiva  epistémica pero coincidente, la de  Lyotard (1989), que es estimada como premonitoria por su visión crítica anticipada, se consideró que la multiplicación de máquinas de información afectaría la transmisión de conocimientos y la naturaleza del saber.  Sobre ello, señala “que se puede esperar una potente exteriorización del saber con respecto al ‘sabiente’ ” (ob. cit. p. 16), agregando después algo que incidirá directamente sobre el proceso educativo, “el antiguo principio de que la adquisición del saber es indisociable de la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá más en desuso.” (ob. cit.), para finalmente, sentenciar que el saber así transmitido revestirá cada vez más la forma de mercancía o valor de cambio ya que “deja de ser en sí mismo, su propio fin, pierde su “valor de uso” (ob. cit.).

La relación sujeto-objeto es también tema de reflexión en Heidegger (1997), en tanto vínculo hombre-mundo.  Para él, el hombre en cuanto ser humano es Daseín, “ser ahí” o ser que está siendo en el mundo. El mundo no es algo ajeno, simple presencia de la realidad de objetos o cosas ante el ser humano. El mundo no es lo que “está ahí” estáticamente en el entorno. El mundo hace unidad con el Daseín, es constitutivo de él porque está dinámicamente a disposición  de él como contexto de referencias útiles que tienen, por eso, ser.  Entorno de útiles que hacen unidad con el Daseín por cuanto están al servicio o en función del otro; su estructura o esencia es la de seres útiles a otro ser, el ser humano.  Su ser se manifiesta en el momento que los utiliza o refiere el ser humano aún y cuando éste no se percate del ser de aquellos por la implicación de su actuación o manifestación útil ya que al unificarse en la acción no son distinguidos esencialmente.  Aquí el mundo es considerado también como un contexto en forma de red de referencias simbólicas o ámbito de significación sobre el que se proyecta el ser humano al comprenderlo o interpretarlo cuando le atribuye sentido. Así ocurre con los útiles técnicos o las tecnologías, para nuestro caso, con Internet, como lo plantea Cortés-Boussac (2009) “el Daseín se está dando, desplegándose-en-el-mundo, al recurrir al Internet; hay manifestación de su ser como del ser del Internet  (…) y, en cierta forma, está llevando al Daseín en las redes de su estar-en-el-mundo.” ( p.41).

 Referencias

Aguado, J. M.  (2003).  Comunicación y cognición. Bases epistemológicas de la complejidad . Sevilla:  Comunicación social ediciones.

Cortés-Boussac, A.  (2009).  El hombre en las redes de las nuevas tecnologías. Bogotá: Ediciones Universidad Sergio Arboleda

Heidegger M. (1997). Filosofía, ciencia y técnica. Santiago de Chile: Editorial Universitaria

Ibáñez, J.  (1990)  Nuevos avances en la investigación social. La investigación social de segundo orden. Barcelona:Editorial Anthropos.

Lyotard, J-F.  (1989)  La condición posmoderna. Madrid: Editorial Cátedra.

Maturana, H. y Varela, F.  (1996)  El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Buenos Aires: Lumen-Editorial Universitaria

Morin, E.  (1999)  El método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Editorial Cátedra.

 

 

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Fortalecimiento de capacidades en la gestión de bosques desde la perspectiva del pensamiento complejo

Rodrigo Arce Rojas

21 de septiembre de 2016 / Por: Rodrigo Arce Rojas / Fuente: http://pcnpost.com/

Para que podamos forjar un programa de fortalecimiento de capacidades pertinente de la gestión de bosques tenemos que superar una visión simplista, reduccionista y determinista de la realidad forestal.

Edgar Morin (1999) en su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” nos dice que el conocimiento de la realidad está afectada por una serie de errores mentales, intelectuales, de la razón y las cegueras paradigmáticas. El autor nos señala que para superar estos sesgos debemos tener en cuenta el contexto, lo global (las relaciones entre el todo y las partes), lo multidimensional y lo complejo.

Afirma Morin (1999): “El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus, significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad”.

Todos estos elementos esbozados por Morin son totalmente pertinentes a la gestión de bosques reconocido como un sistema complejo. Las ciencias de la complejidad estudian fenómenos, sistemas o comportamientos de complejidad creciente; esto es, fenómenos y sistemas que aprenden y se adaptan, y que, en el filo del caos o bien, lo que es equivalente, lejos del equilibrio, responden a la flecha del tiempo de la termodinámica del no-equilibrio (Nicholis & Prigogine 1994; citado por Maldonado, 2014).

Abordar el diseño y la implementación de Programas de Fortalecimiento de Capacidades en la Gestión Forestal implica por tanto tomar en cuenta los enfoques del pensamiento complejo concebido como el pensamiento que trata con la incertidumbre y es capaz de concebir la organización. Es el pensamiento apto para unir, contextualizar, globalizar pero al mismo tiempo para reconocer lo singular, individual y concreto (Arancibia, 2010).

Partamos de reconocer por ejemplo los dilemas o disyuntivas que frecuentemente se presentan en la gestión de bosques. Así podemos reconocer los siguientes pares que aparecen frecuentemente como contradictorios o asimétricos: conservación-producción; madera- no maderables; bienes-servicios ecosistémicos; económico-social; económico-ambiental, entre otros. Antes que verlo como campos de polarización o de sesgos ideológicos es más pertinente verlos como campos integrados, sinérgicos.

Existe una alta sociodiversidad en torno al bosque, porque, como sabemos, la alta diversidad biológica forestal que caracteriza a nuestros ecosistemas forestales tiene una correspondencia con una alta diversidad cultural. La definición de actores de un programa de fortalecimiento de capacidades de gestión de bosques debe desplegar este amplio abanico de actores y no simplificar categorías. No solo estamos hablando de una amplia diversidad de cosmovisiones y valoraciones sino también de percepciones. Asumir que todos los actores tienen los mismos entendimientos sobre lo que implica el bosque es muy simplista. Tal vez el desconocimiento de esta realidad haya ocasionado que muchos problemas forestales existentes no hayan podido ser abordados en su real magnitud.

Las posiciones (discursos y narrativas) que toman los actores dependen de los paradigmas, cosmovisiones, imaginarios, representaciones que tienen los actores sobre los bosques. Ahora bien estos campos paradigmáticos varían según el actor, si son hombre, mujeres, jóvenes o niños. Corresponde a un programa de fortalecimiento de capacidades de gestión de bosques darse la licencia para explorar todo este universo de posibilidades y no quedarse con el recurso simple de lo que nos indica el statu quo.

Fortalecer capacidades en la gestión de bosques debe superar enfoques que privilegian únicamente lo racional. Las personas somos entes biopsicosociales por lo tanto integrales y que dialogamos con los sistemas en los cuales nos inscribimos. Metafóricamente podríamos afirmar que existe la necesidad “de aprender con todo el cuerpo” que grafica la necesidad de tomar más en cuenta lo emocional, lo lúdico, lo intuitivo.

Por supuesto que los aportes de las ciencias forestales son valiosos pero la complejidad de los ecosistemas forestales no nos reduce a las ciencias forestales sino a las múltiples disciplinas existentes. Esto es entendible si es que reconocemos que el bosque es un sistema en el que se conjugan realidades ecológicas, sociales, institucionales, políticas, psicológicas, entre otras. Pero además, como se ha venido insistiendo, implica también la capacidad de reforzar los enfoques y prácticas interdisciplinarias y transdisciplinarias.

Pero no solo se trata de tomar en cuenta los aportes de las ciencias formales, además es importante considerar los aportes de los conocimientos y saberes tradicionales, incorporar los mitos, las leyendas, la poesía. No se trata de una perspectiva de diversificación metodológica de adorno o de entretenimiento.

Se trata de valorar todo el universo de significaciones de todos los actores, se trata de una perspectiva intercultural de respeto y de comprensión de motivaciones y sentidos. Por ello es que el diálogo intercultural, la igualdad y la equidad de género, son enfoques consustanciales a los programas de fortalecimiento de capacidades en la gestión inclusiva de los bosques.

Estas diversas perspectivas nos permitirán ampliar nuestra mirada sobre lo que significa la buena gestión del patrimonio forestal. Como señala  Bennett-Curry (2015) del CIFOR: “Una creciente comunidad de académicos, organizaciones no gubernamentales, organizaciones intergubernamentales y grupos de base están llamando la atención sobre la necesidad de pensar más allá de las grandes extensiones de bosques primarios, ampliando las competencias de los bosques de conservación a paisajes ‘degradados’, como las áreas de frontera forestal/agrícola, donde existen numerosos bosques fragmentados y utilizados selectivamente”. Es una invitación para ver más allá de lo evidente.

Un gran reto para los capacitadores forestales y para los participantes (hombres y mujeres) de los procesos de capacitación forestal es desarrollar capacidades para el pensamiento sistémico. Ello implica saber mirar la totalidad, la integralidad de un campo determinado afinando a la vez la capacidad de valorar las interacciones, interrelaciones y las estructuras sin perder el valor de los elementos que componen el sistema.

El pensamiento sistémico permite evitar el reduccionismo y la fragmentación sin llegar al extremo de la superficialidad. Reconoce el valor del análisis elemental pero no se queda en ese plano, sino que busca articular las mutuas influencias e interrelaciones al interior de los sistemas dinámicos. De esa manera se supera visiones sesgadas que no logran recuperar la complejidad de las interrelaciones y que nos impiden tratar apropiadamente una determinada realidad. Desarrollar un pensamiento sistémico requiere mucha apertura mental y osadía para revisar y cuestionar patrones mentales limitantes. Este es un principio básico para abordar la complejidad propia de nuestros tiempos.

Concluyo compartiendo una nota sobre la necesidad de abrir la mirada y el sentir sobre los bosques:

“Sobre aforismos, decires y sentires forestales:

Dice el dicho “no mirar el árbol sino el bosque”. Reconociendo la sabiduría de los dichos populares, podríamos generar otra perspectiva y decir “miro el árbol porque miro el bosque”, o también decir “porque miro al bosque miro al árbol”. Pero de repente ampliamos la perspectiva y no nos quedamos solo con la mirada y decimos que además de mirar al bosque, hay que oírlo, hay que escucharlo, hay que sentirlo; o mejor dicho, hay que ser árbol, hay que ser bosque. No es que yo solo mire al árbol o el bosque como algo diferente, aparte y distante sino que sentimos con el bosque, lloramos con el bosque, reímos con el bosque, amamos como el bosque. Reconocida la unidad perdida entonces habremos recuperado la sacralidad cósmica y será una sola vibración, un solo palpitar, la más hermosa melodía que se desprende de tu sonrisa plena” (Arce, 2016a).

Bibliografía revisada:

Arancibia, M. (2010). Pensamiento complejo. Philosophica.

Arce, R. (2016a). (16 de enero). “Sobre aforismos, decires y sentires forestales”.

Arce, R. (2016b). Los diversos entendimientos sobre lo ambiental.

Arce, R. (2016c). El reto de la aplicación de los enfoques interdisciplinarios y transdisciplinarios en la gestión de los bosques.

Arce, R. (2016d). Las trampas del pensamiento para la gestión socioambiental.

Arce, R. (2011). Paradigmas y bosques.

Bennett-Curry, A. (2015). ¿Pueden los pequeños agricultores conservar bosques en la Amazonía? CIFOR.

Maldonado, C. (2014). ¿Qué es un sistema complejo?” Rev. Colomb. Filos. Cienc. 14.29 (2014): 71-93.

Morin, Edgar. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín-Colombia con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez y Françoise Girard.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-fortalecimiento-de-capacidades-en-la-gestion-de-bosques-desde-la-perspectiva-del-pensamiento-complejo/

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