Pensamiento filosófico

Page 1 of 2

1 2 Siguiente »

El despertar de Chile: política, filosofía y educación

enero 7, 2020enero 7, 2020Alejandro Cerletti

Por: Alejandro Cerletti.

(…) Estamos absolutamente sobrepasados, es como una invasión extranjera, alienígena –no sé cómo se dice–, y no tenemos las herramientas para combatirla (…) vamos a tener que disminuir nuestros privilegios y compartir con los demás.” (Cecilia Morel, 21/10/2019)

Cuando escuché este audio, al inicio de las impresionantes jornadas de octubre, me quedé pensando mucho sobre la dimensión y el alcance de estas palabras; sobre lo que dicen y, sobre todo, lo que no dicen. En especial, teniendo en cuenta que poco tiempo después yo debía participar en la mesa inaugural de un Congreso de Filosofía de la Educación, que tendría lugar en el corazón mismo de la “invasión” mencionada, y que, como sabemos, debió ser posteriormente suspendido, por los efectos de esa “invasión”.

Yendo mucho más allá del exabrupto o de lo anecdótico del hecho, se trata de palabras que intentan, desde un lugar, darle un sentido a una situación, y creo que, en el fondo, sin quererlo, también tratan de darle sentido a una época; como si emergiera en el exabrupto una especie de inconsciente de situación y de presente. Por este motivo, esas palabras simbolizan mucho más que una desesperación circunstancial y la trascienden, y lo hacen en varios planos, desde los cuales me gustaría invitar al diálogo. Será entonces el objetivo de este escrito revisar esos sentidos, analizar esos diferentes planos que se juegan, usándolos en definitiva como disparadores para pensar el presente.Querría aclarar de entrada que considero que, en un sentido estricto, la filosofía no reflexiona sobre el presente; como si la filosofía fuera un saber dado que tiene la capacidad de objetivar una realidad e interpretarla ascéticamente desde sus categorías. Creo que el presente irrumpe en la filosofía desde múltiples interrogantes, y lo que hace la filosofía es intentar posibilitar un lugar común de pensamiento que los lleve al concepto. Es decir, la filosofía no analiza simplemente el presente, sino que se ve urgida por su presente. Es decir, la filosofía piensa a partir de lo que hay del mundo, y lo que hay es una realidad que nos desbordó y no desborda, y por eso nos interpela de una manera radical.

Los dichos de la esposa del presidente no tienen obviamente mucho valor en sí, salvo por lo que puedan asombrar o escandalizar, pero expresan un síntoma, y esto es lo interesante para el pensamiento filosófico.

¿Qué deberíamos pensar, entonces?: ¿es que el propio pueblo de Chile en las calles y en las plazas es ese “extranjero”, ese otro amenazante y hostil? Pero, ¿qué identidad tendrían entonces quienes consideran extranjero a su propio pueblo?, podríamos preguntarnos. ¿Hay quizás un nuevo sujeto en el escenario político y conceptual que desde los lugares de poder no se alcanza a vislumbrar? El desplazamiento de la iniciativa política desde el estado hacia las calles y las plazas siempre es un cuestionamiento del poder y de los lugares habituales del poder. Que los “representantes” del pueblo se vean ellos a su vez sorprendidos por su propio pueblo en las calles, no deja de ser otro síntoma, que no pueden o no saben procesar. Ya que desde su “saber”, lo único que pueden hacer es negociar e intentar “normalizar” la situación, como se ha visto. ¿Pero negociar qué y en nombre de quién? Por esto, lo que está sucediendo, los excede a ellos también. Porque excede la noción trivial de “representación”. Nadie puede “representar” al pueblo en la calle.

“No tenemos herramientas para combatir la invasión”, continuaba la frase citada. Pero, ¿de qué “herramientas” se habla? ¿Los tanques en las calles, los carabineros, los pacos? Las herramientas militares y policiales parecen tenerlas. La preocupación más grave es porque perciben que carecen de herramientas conceptuales que estén a la altura de los hechos. Esas herramientas conceptuales serán, junto a las acciones en la calle, un terreno de disputa. Y éste es el verdadero desafío para nosotras y nosotros, y no la ocasional preocupación pragmática de un gobierno de turno. ¿Y la invasión? Es la irrupción de un pueblo queriendo encauzar su destino colectivo.

Por cierto, llama la atención el temor a “compartir con los demás” lo que se tiene, como termina la frase que estoy aludiendo. Pero bueno, se podría decir: se imaginan tal vez afectados algunos privilegios, ese sería el miedo principal. Pero, nuevamente, esto es un síntoma. ¿Qué hay además? Quizás, el temor solapado de reconocer que la vida en común de los pueblos, requiere la construcción compartida de ese común. Debemos pensar juntos nuestro destino compartido, entre todos y todas.

Y pensar juntos implica ya, de por cierto, hacer algo juntos. Es decir, supone llevar adelante una práctica colectiva en la que convergen múltiples orientaciones, múltiples identidades, con una voluntad y un propósito común. El problema y el desafío es que ese común no viene dado de antemano, es una construcción colectiva, horizontal y militante, y no una imposición o una subordinación a un otro externo y dominante.

Por cierto, no se trata solamente de articular luchas y encauzarlas en una mayor, porque, de hecho, cómo encauzar esa lucha común es uno de los desafíos de las políticas emancipadoras de hoy. Tampoco es el fruto de una negociación entre posiciones o identidades en la que cada uno trata de imponer su perspectiva o se preocupa por no perder lo esencial de sí. Se trata de pensar la política, y la educación, desde un nosotrxs que incluya a todxs. Común, o mejor, el hacer juntxs, es entonces el principio igualitario que define una concepción de la política y orienta las luchas singulares, en el plano político general y en la educación en particular.

Este es el enorme desafío filosófico que afrontamos.

Judith Butler, en Cuerpos aliados y lucha política. Hacia una teoría performativa de la asamblea (Barcelona: Paidós, 2017), dice: “(…) en la calle, los cuerpos reorganizan el espacio de aparición con el fin de impugnar y anular las formas existentes de la legitimidad política; y así como a veces ocupan o llenan el espacio público, la historia material de estas estructuras actúa igualmente sobre ellos, convirtiéndose en parte de la propia acción y reformulando la historia en el preciso momento en que ellos despliegan sus mejores estratagemas. Son actores subyugados y empoderados que tratan de arrebatar la legitimidad a un aparato estatal existente, sobre el cual descansa la regulación del espacio público de aparición, para constituir ellos mismos su propio teatro legítimo. Al arrebatar ese poder se crea un espacio nuevo, un nuevo intersticio entre los cuerpos, por así decirlo, que reclama el espacio existente por medio de la acción de una nueva alianza, y esos cuerpos son insuflados y animados por los espacios existentes justamente en los mismos actos que permiten recuperarlos y darles un nuevo sentido.” (p. 89)

¿Cómo pensar entonces esto que ha acontecido aquí en Chile y ha repercutido en toda la región? ¿Y cómo reinterpretar a partir de esto nuestro interés y nuestra voluntad filosófico-pedagógica?

Esa irrupción, como señala Butler, que interpela y pone en entredicho las formas existentes de legitimidad política, implica, en especial, la puesta en entredicho del orden “normal” de las cosas. Esa alteración de la normalidad de las cosas afecta prácticamente todos los órdenes de nuestras existencias, y altera en especial el orden de la transmisión; de la continuidad de lo que se dice que se puede hacer y lo que no, y también lo que se dice de cómo debemos ser.

Con esperanza y pasión, han llamado “el despertar de Chile” al acontecimiento que interrumpió la normalidad de las cosas; que cortó abruptamente esa imagen tan difundida de que todo anda bien bajo el lema de que es posible mercantilizarlo todo: la educación, la salud, las pensiones, los servicios esenciales, en fin, la vida en su totalidad. Fue alterado ese marco que supuestamente contiene todo lo que hay y obtura cualquier otredad, declarándola imposible o irrealista. Ese marco en el que todos debemos convertirnos en “capitales humanos” en competencia; en el que debemos “empresarializar” nuestra vida para poder vivir.

En efecto, no es el precio del metro, es el precio de la vida.

En este acontecer de la gente en la calles no hay un “sujeto” preexistente que guía la acción desde un plan o un proyecto preestablecido. Las subjetividades se constituyen en el mismo proceso de su irrupción, en su frescura y en su creatividad. La dimensión subjetiva –y la dimensión del acontecimiento–, lo da el alcance de las consecuencias de la acción de quienes componen ese cuerpo colectivo que irrumpe, en el que ahora se reconocen solidaridades inéditas hasta hace poco. Lo nuevo, lo emergente no tiene una norma ni un trayecto predefinido, se inventa en su organización y se organiza en su invención.

La normalidad de los tiempos se altera, hay un nuevo tiempo. La normalidad de los trayectos habituales se altera, hay un nuevo espacio público. La presentación de los cuerpos por fuera de los formatos tradicionales de representación reclamando por su destino colectivo, propone caminos inéditos, insospechados incluso –o sobre todo– para los representantes oficiales.

Cuando el miedo deja de ser el amo absoluto de nuestro pensamiento y de nuestras acciones, el mundo se abre a la infinita potencialidad de lo que puede suceder. Y quienes perdieron el miedo son los y las protagonistas ejemplares de hoy, aquí.

Desde un punto de vista filosófico, ante lo que acontece, podemos decir que la distancia entre la presentación y la re-presentación se hace inconmensurable. La potencialidad de la irrupción popular tiene una dimensión infinita porque no hay forma de contarla, ya que es lo diferente de la lógica del estado, que justamente necesita identificar, contar y normalizar, es decir, poner a cada uno y a cada una en su lugar. En circunstancias como estas, cuando el estado se hace visible, lo hace en su dimensión represiva, asignando una magnitud a la distancia entre lo presentado y lo representable, entre la irrupción política y su control normalizador. Con la sobredimensión de su represión, el estado intenta dar una medida de lo que no puede controlar ni entender. Y cuando actúa, en la forma de represión violenta y de cacería de personas, es porque teme que el estado pueda dejar de ser el centro de la iniciativa política y esa iniciativa desplazarse hacia lxs cualquiera.

Los acontecimientos que estamos viviendo son profundamente pedagógicos. Enseñan, en el cabal sentido de su etimología: in-signan, muestran signos, colocan señales hacia el futuro. No establecen el recorrido sino que balizan el territorio, descubren su geografía, para que la podamos recorrer inventando nuestros propios caminos. La filosofía también pone signos, enseña. Pero fundamentalmente pone signos de interrogación. El pueblo chileno en las calles y las plazas ha inventado los suyos de una manera excepcional. Nos ha mostrado signos, nos ha enseñado que otro mundo es posible. Nos ha impelido a pensar y actuar.

Y creo que siempre que pensamos, en el pleno sentido de esta expresión, lo hacemos por la incomodidad que nos produce la alteración o el agotamiento de los saberes que explicaban el estado de las cosas. Nuestras viejas enciclopedias dejan de sernos útiles y tenemos que escribir otras texturas.

Como sabemos, la continuidad de lo que se nos dice que hay que hacer y de lo que se nos dice que hay que ser es el espacio clásico de la educación: producir, regular y sobre todo normalizar la transmisión de los saberes y las prácticas dominantes o hegemónicas. Muestra también que la educación es inescindible de la política, porque la educación estructura a la política en su dimensión capilar. Pues bien, creo que tenemos que apostar a que lo educativo no se agote en la mera continuidad de lo existente sino que lo educativo se vivifique en la transformación de lo existente y en la apertura a nuevos mundos. Debemos apostar a una educación creativa y creadora de posibilidades. Porque debemos educar para una sociedad en la que un escenario de policías, tanques, lacrimógenas, balas, no sea la respuesta espontánea y habitual del estado a los reclamos de los pueblos.

Educar no es algo que se compra o se vende, sino algo que hacemos juntos, soñando con un mundo que pueda ser habitado con alegría por todos y todas, justo e igualitario, sin discriminaciones de ninguna índole.

En este sentido, lo que se vivió aquí hizo pública la educación y la educación se hizo pública, quizás como nunca, porque está siendo creadora de sus propias condiciones.

Diamela Eltit, en una entrevista de hace un par de años, dijo, casi como una premonición: “Los cuerpos y sus deseos no esperan ni a los Estados ni a sus gobiernos” (Diamela Eltit, entrevista, El Mostrador, 9/4/2017)

Pues bien, los cuerpos y sus deseos no han esperado. Hoy tenemos a los cuerpos en las calles, tenemos asambleas populares o cabildos, tenemos debates públicos, tenemos una verdadera ágora del pensamiento, en el que el pueblo decide su destino.

Y la plaza siempre tuvo para la filosofía, por su origen, un sentido fundador y clave del pensar y el hacer compartido.

Las plazas son hoy nuevas plazas y los cuerpos ahí presentes son otros cuerpos, son nuevos cuerpos. Son esas almas materiales que abren caminos inéditos en su presencia colectiva.

Querría cerrar trayendo nuevamente a Diamela, con un breve fragmento de su Lumpérica (Santiago de Chile: Las Ediciones del Ornitorrinco, 1983), ese libro extraordinario gestado en una época terrible.

“Su alma es material.

Su alma es establecerse en un banco de la plaza y elegir como

único paisaje verdadero el falsificado de esa misma plaza.

Su alma es cerrar los ojos cuando vienen los pensamientos y

reabrirlos hacia el césped,

Su alma es este mundo y nada más en la plaza encendida.”

Hermanas y hermanos chilenos, por aquí está pasando la historia y ustedes la están protagonizando con la valentía de poner sus cuerpos día a día en espacios que hacen públicos, día a día. Quienes soñamos con la emancipación de los pueblos, les admiramos.

Fuente del artículo: https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/columnas/2019/12/11/el-despertar-de-chile-politica-filosofia-y-educacion/

Comparte este contenido:

Educar en pensamiento crítico, una urgencia para Colombia

mayo 27, 2019mayo 26, 2019Carlos Fernando Vélez Gutiérrez

Por: Carlos Vélez Gutiérrez.

Nuestros colegios y universidades deben educar para argumentación basada en las mejores evidencias.

La expresión ‘pensamiento crítico’ tiene diversos significados que se han construido a lo largo de, por lo menos, 25 siglos de historia de la humanidad, aunque su uso especializado se haya consolidado en el siglo XX.

Su origen se remonta, quizá, a una de las épocas más fructíferas de los encuentros culturales entre Oriente y Occidente. Los tres representantes antiguos más importantes para su significación son Siddharta Gautama, Sócrates y Confucio. En ellos se ve con claridad la transición del pensamiento mágico-religioso al pensamiento filosófico, fundamento de lo que hoy denominamos pensamiento científico.

Aquí se presentan algunas propuestas derivadas de la revisión de este concepto, una reflexión sobre los principales obstáculos para la emergencia de una cultura crítica en Colombia y algunas propuestas sobre lo que podrían hacer los maestros para contribuir a fortalecerla en el aula de clase.

Calidad de vida

Uno de los autores más representativos de este campo de estudio es Richard Paul, quien afirma que “la calidad de nuestra vida y lo que producimos, hacemos o construimos depende precisamente de la calidad de nuestro pensamiento. Un pensamiento de mala calidad, pobre, es costoso, tanto en términos de dinero como de calidad de vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ser cultivada de manera sistemática”.

La enseñanza y el aprendizaje del pensamiento crítico son entonces objetivos importantes para la educación en todos los niveles. Por eso, nuestros estudiantesnecesitan preguntar, explorar y compartir lo que saben, imaginan e ignoran, así como aprender a aplicar su conocimiento y sus sentimientos sin temor al ridículo o a que los matoneen sus compañeros y profesores. Sin estas formas de interacción en el aula, en la casa y en la calle, no tendrán herramientas para evaluar su propio pensamiento y, en consecuencia, no podrán cambiar sus ideas, emociones y prácticas.

Además de estas condiciones básicas, el aprendizaje del pensamiento crítico requiere el análisis objetivo, persistente y preciso de cualquier afirmación, fuente o creencia para juzgar su alcance, la validez de sus fundamentos y la veracidad frente a los hechos. Una toma de postura como esta es deseable cuando se trata de resolver problemas o tomar decisiones; exponer evidencias, hechos y argumentos que sustenten nuestros pensamientos y valoraciones; evaluar los argumentos y la información que recibimos de otras personas, medios e instituciones; usar nuestro conocimiento en diferentes contextos y explorar otros problemas y hechos desde múltiples perspectivas.

Estudiantes necesitan preguntar y compartir lo que saben, imaginan e ignoran, así como aprender a aplicar su conocimiento y sus sentimientos sin temor al ridículo o a que los matoneen sus compañeros

FACEBOOK
TWITTER

En consecuencia, el pensamiento crítico articula la teoría de los argumentos con el contexto donde ocurren. Un estudiante que piensa críticamente tiene habilidades para diferenciar argumentos, elaborar conclusiones con estos argumentos y construir los propios.

Estas características nos permiten afirmar que el pensamiento crítico es un tamiz contra la información excesiva que circula en el mundo actual y contra un sinnúmero de personas y organizaciones que buscan persuadirnos. Esto ocurre mediante diversos modos de publicidad y circulación del conocimiento, los valores y las emociones en los medios, las redes y los espacios público y privado.

El pensamiento crítico exige analizar toda esa información, valorarla y tomar postura frente a su veracidad y la calidad de los argumentos que la soportan o, por el contrario, contradecirla con argumentos coherentes con los hechos, dejando a un lado, en lo posible, las meras opiniones y el capricho.

Los especialistas proponen dos dimensiones básicas en el desarrollo del pensamiento crítico: la cognitiva, que incluye habilidades fundamentales como interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación; y las disposiciones o actitudes personales, emotivas y afectivas, que consisten en ser una persona inquisitiva, sistemática, juiciosa, buscadora de la verdad, analítica, de mente abierta y confiada en el razonamiento.

Pero no basta con tener habilidades y disposiciones si no tenemos las oportunidades para desarrollarlas; los roles sociales que desempeñamos son fundamentales para crearlas o limitarlas. En otras palabras, el desarrollo del pensamiento crítico no es un asunto personal; exige formas de interacción social que potencien las relaciones intergeneracionales y el trabajo en equipo.

Sin estas condiciones, no se resolverán muchos de los problemas sociales, económicos y ambientales que amenazan el bienestar de todos y el futuro de la vida en nuestro planeta.

Qué falta en Colombia

Una sociedad no podrá ser crítica o autocrítica mientras no se aleje de los extremos, pues en los extremos predominan las ideologías y los prejuicios, no las razones o los argumentos.

Pero ¿qué valor podemos dar a los argumentos cuando la interacción entre escuela, familia y sociedad no enseña a inferir, a sacar conclusiones propias, a diferenciar entre las opiniones y los hechos; cuando no enseña a pensar autónomamente?

En una sociedad de caudillos extremistas y dogmáticos se necesitan espectadores, borregos y seguidores, no personas independientes de criterio y capacidad de análisis. Esto significa que el principal proyecto político de quienes defienden las ideologías de derecha –hegemónicas en la historia de Colombia– es mantener el sistema educativo como está o simular que promueven cambios, pero haciendo que las cosas sigan igual. Los resultados de las pruebas nacionales e internacionales, como Saber o Pisa, sustentan esta afirmación.

En norte del Cesar, escolares exponen sus vidas para poder estudiar

Colombia, a la cola de los países con mejor nivel de inglés

En época de matrículas, alternativas para pagar la universidad

Se requieren más colegios con título extra: respeto a la igualdad

Por la misma razón, una escuela basada en las ideologías de izquierda tampoco es la salida; su objetivo es convertir a los estudiantes en seguidores irracionales de sus propios dogmas. Como ejemplo están los casos de Venezuela, Cuba, Nicaragua, China, Corea del Norte o la antigua Unión Soviética.

¿Hace cuánto sabemos que el justo medio es el mejor camino para alcanzar el equilibrio? En un país multiétnico y pluricultural, la negociación y el respeto a los pactos entre diferentes tendría que ser la mejor estrategia para lograr la convivencia y el desarrollo, para construir un proyecto de nación como nunca lo hemos tenido.

El rol de los maestros

Si el sistema educativo no es crítico con él mismo, difícilmente podrá formar pensadores críticos en sus aulas. Por eso son pertinentes las siguientes propuestas para los maestros:

La primera es conocer las formas de pensamiento que están en la base de los contenidos conceptuales o procedimentales que enseñan y darles prioridad a las ideas fundamentales, básicas y generalizables sin perder de vista sus vínculos contextuales. Si los estudiantes no entienden estas formas de pensamiento, no podrán aprender los contenidos de sus planes de enseñanza.

Segundo, definir las actividades de enseñanza y aprendizaje de tal manera que los estudiantes tengan que pensar autónomamente cómo enfrentarlas y resolverlas. En este sentido es importante promover actividades individuales y colectivas de lectura, escritura, habla y escucha críticas donde se involucre a todos los estudiantes, especialmente a los más vulnerables. También, garantizar que los estudiantes entiendan claramente qué sucederá en todas las clases y cómo ocurrirá esta interacción. En lo posible, mediante diversas formas de negociación, involucrar a los estudiantes en la definición de los contenidos, las metodologías, las expectativas de aprendizaje y los estándares que orientarán el trabajo, así como en las formas de evaluar y calificar que serán utilizadas. En pocas palabras, construir un contrato didáctico que establezca el ambiente de enseñanza y aprendizaje con los estudiantes.

Hablar menos para que los estudiantes piensen más. Utilizar muchas preguntas para que los estudiantes tengan oportunidades de reflexionar y producir su propio pensamiento, ojalá presionándolos un poco para que vayan más allá de las opiniones y los planteamientos superficiales. Además, exponer su propio pensamiento y no solo recitar lo que otros pensaron. Una situación como esta es muy propicia para solicitar y dar ejemplos concretos que ilustren los contenidos más abstractos y distantes del contexto donde se encuentran.

Solicitar a los estudiantes que resuman con sus propias palabras lo que el maestro o los compañeros expusieron; que relacionen los contenidos de la clase con sus saberes previos y sus experiencias personales, que ejemplifiquen, que expliquen individual o colectivamente lo que deben hacer y cómo lo harán; que pregunten lo que no entienden; que escriban lo que piensan y que discutan cotidianamente sobre lo que afirman y lo que niegan hasta, en lo posible, construir un consenso o aceptar pacíficamente el disenso.

Estas son propuestas para que los maestros autónomos las piensen, las evalúen críticamente y, ojalá, las mejoren, las apliquen en su trabajo diario y las compartan con sus pares. Sin una excelente interacción social, cognitiva y afectiva entre maestros, estudiantes, familias y contextos, no podremos construir una educación de alta calidad; y sin ella, no podremos ser la excelente sociedad que soñamos para todos los colombianos.

En una sociedad de caudillos extremistas y dogmáticos se necesitan espectadores, borregos y seguidores, no personas independientes de criterio y capacidad de análisis

FACEBOOK
TWITTER

Habilidades para el siglo XXI

El pensamiento crítico está considerado en la actualidad como una de las principales competencias que debe desarrollar el ser humano de cara a su futuro laboral y éxito profesional. Se incluye dentro de las llamadas habilidades blandas y, a diferencia de las duras, como pueden ser las matemáticas y, en general, todo conocimiento adquirido durante la educación formal, se identifican con la puesta en práctica de aptitudes, conocimientos y valores adquiridos, como el liderazgo o la capacidad de emprendimiento.

CARLOS VÉLEZ GUTIÉRREZ*
Razón Pública
* Coordinador pedagógico del programa Ondas de Colciencias en Caldas, arquitecto de la Universidad Nacional, magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales y el Cinde, estudiante del doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Caldas y docente e investigador del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Manizales.

Descarga la app El Tiempo. Con ella puedes escoger los temas de tu interés y recibir notificaciones de las últimas noticias.

Fuente del artículo: https://www.eltiempo.com/vida/educacion/el-pensamiento-critico-una-urgencia-de-la-educacion-para-colombia-289720

Comparte este contenido:

Filosofía de la Educación en Fidel Castro Ruz: Continuidad y ruptura dialéctica

agosto 26, 2018agosto 22, 2018Felipe de J. Pérez Cruz

Cuba / 26 de agosto de 2018 / Autor: Felipe de J. Pérez Cruz / Fuente: Moscovita

El papel de la personalidad histórica de Fidel en la Revolución Educacional Cubana revela su constante ocupación e impulso político al sistema nacional de educación. Quizás lo más extraordinario y poco conocido es que Fidel en este campo desarrolló una extraordinaria obra creativa desde el punto de vista teórico, en búsqueda constante de viejas y nuevas contradicciones, en el ejercicio de la más incisiva crítica y autocrítica. Se trata del ejercicio de una praxis de construcción revolucionaria, sólidamente asumida, desarrollada y dialécticamente superada, sobre la que resulta sumamente interesante reflexionar. En la base de esta praxis está la formación histórico-filosófica que Fidel adquiere en su trato íntimo con el pensamiento del Héroe Nacional José Martí Pérez (1853-1895.

La personalidad en la Historia

Con el pensamiento del Héroe Nacional José Martí Pérez (1853-1895) por estandarte, el joven Fidel Castro Ruz (1926-2016) había iniciado desde mediados del pasado siglo XX su propio proyecto de lucha popular y antimperialista frente a la conducción antinacional y corrupción de la política burguesa. La propia praxis revolucionaria en el vórtice de los acontecimientos, le permiten madurar como pensador revolucionario, diseñar y poner en ejecución un audaz proyecto educativo cultural revolucionario, que forjó en su seno las fuerzas populares que pusieron fin al capitalismo en Cuba.

A nivel histórico-filosófico Fidel parte del interés de los revolucionarios cubanos de una y otra generación, de uno u otra filiación ideológica, de convertir la educación popular en vehículo de desenajenación, y en arma de lucha por la liberación nacional. Encuentra en el inconcluso proyecto educativo cultural revolucionario martiano[1] -parte sustantiva de la idea de país y república del Apóstol-, las claves para plantearse la transformar la sociedad neocolonial, la escuela y la educación cubana a mediados del siglo XX.

Fidel estudia lo más progresivo del positivismo latinoamericano, en Enrique José Varona y José Ingenieros. El humanismo y el conocimiento serán los puntos focales de partida de la concepción que Fidel Castro desarrolla del hombre en sus nexos dialécticos con la naturaleza, la sociedad y sus semejantes[2].

El marxismo ya con un camino recorrido en la cultura y la política cubana, completa y dispara la perspectiva filosófica y política de Fidel. Por el camino que ya había transitado el joven comunista Julio Antonio Mella (1903-1929), fundador del socialismo martiano, marxista y leninista cubano, Fidel muy joven también, logra una enriquecedora síntesis dialéctica del legado martiano y la tradición democrática, popular y revolucionaria, y en búsqueda consecuente arriba a una fértil articulación dialéctica con la revolución del pensamiento que iniciaron Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-1895) fundadores del marxismo, con los aportes trascendentes de Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) y sus más genuinos seguidores en el movimiento revolucionario comunista latinoamericano y mundial.

El Martí de Fidel

La concepción antropológica de Martí precisamente si situó en un momento de tránsito que se aproxima y comparte la visión marxista de hombre, y esta confluencia constituye uno de los ejes de articulación que Fidel percibe y desarrolla. Así la antropología educativa en el pensamiento filosófico de Fidel parte de una concepción del hombre resumida en:

Amor infinito hacia los seres humanos, que se manifiesta en su entrega total a la causa justa de los humildes por la dignificación, la igualdad y la justicia social.
Confianza en la educabilidad del hombre y la mujer, en sus potencialidades para ser educado y educar.
Concepción de la educación y la cultura como medio de riqueza espiritual, realización y reproducción social de los individuos y la sociedad.
Ocupación constante por la elevación y crecimiento del hombre y la mujer mediante el trabajo honrado y la lucha revolucionaria.

Tampoco pasó inadvertida para Fidel la coincidencia de los conceptos martianos y marxistas de cultura y educación unidos a la acción práctica revolucionaria, por transformar la realidad, se vinculan estrechamente al progreso social, al desarrollo y a la emancipación lo que caracterizan de modo sustancial la visión revolucionaria de ambas perspectivas.

Fidel crece en el clima político de la Universidad de La Habana, donde para finales de la década del cuarenta del pasado siglo afloraban aún todas las contradicciones y excresencias que habían sucedido a la pérdida de la Revolución nacional liberadora en 1934. Fidel en tal escenario se nutrió del pensamiento anti dogmático de Mella, y también de la agudeza revolucionaria de Antonio Guiteras Holmes (1906-1935), quienes le anteceden en pensar y pelear la Revolución socialista. Fidel retoma de Mella y Guiteras la necesidad de la defensa de los principios revolucionarios en continuidad y ruptura creadora; claridad praxiológica y valorativa, que le ratifican la certeza martiana de buscar todo lo progresivo, sin asunciones miméticas, en crecimiento del tronco robusto del ser nacional, de su historia y circunstancias particulares. Esta posición lo enfrentaría a la ortodoxia del llamado marxismo-leninismo de matriz soviético estalinista.

La cosmovisión martiana con la que Fidel se acercó al marxismo, el énfasis en la eticidad y la moralidad que están presente en Martí y en toda la tradición del pensamiento revolucionario cubano, que él reivindica desde sus primeras acciones como líder del estudiantado universitario y de la juventud cubana, le posibilitan arribar al socialismo científico desde un fuerte sustrato axiológico, y le permiten sustraerse de las vulgarizaciones economicistas y dogmatizantes del marxismo y el leninismo, que predominaban en la teoría y la práctica de la URSS y de los partidos comunistas a mediados del siglo XX.

Lejos del anticomunismo y de los sectarismos que envenenaban la unidad de los y las patriotas de la época, el joven líder vio en los comunistas sus émulos y aliados potenciales en la batalla liberadora, y con todas las fuerzas y elementos sanos del país se propuso retomar el programa martiano y cambiar la historia. Más que entramparse en debates doctrinales, se ocupó en tejer consensos, forjar unidad y hacer Revolución.

La Historia me absolverá

La concepción filosófica martiana y marxista del hombre y la mujer de la nueva época y los presupuestos de eticidad y moralidad revolucionaria que los sustentan tienen su primera y pública expresión en el movimiento revolucionario que organiza Fidel Castro Ruz, con el que se inició la insurrección revolucionaria el 26 de julio de 1953. Martí es el ideólogo por excelencia del movimiento cuyas integrantes se autoafirman como Generación del Centenario en atención a que se constituyen y actúan en el año 100 del nacimiento del Héroe Nacional. Martí es públicamente declarado por Fidel autor intelectual del asalto a las fortalezas militares de la dictadura, y su pensamiento nutre la “La Historia me absolverá”, documento programático que a partir de 1955 –también asumido como Programa del Moncada-, uniría a todos los patriotas cubanos en el propósito de derrotar a la dictadura pro imperialista. Un estudio fino del texto, su organización temática y proyección confirma que ya el marxismo era guía y enfoque para la acción fidelista.

En su histórico alegato de La Historia me Absolverá, Fidel expuso los seis problemas básicos que debía resolver la Revolución de llegar al poder: salud, desempleo, vivienda, industrialización, tierra y educación. Fidel parte de la crítica al negativo condicionamiento que el sistema neocolonial creaba para la educación[3]. Al respecto señalo la medida que se tomaría una vez logrado el objetivo de la liberación: «…un gobierno revolucionario procedería a la reforma integral de nuestra enseñanza, poniéndola a tono con las iniciativas anteriores, para preparar debidamente a las generaciones que están llamadas a vivir en una patria más feliz[4].

En La Historia me absolverá se aprecia a nivel histórico – como afirma un colectivo de autores del Proyecto Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP)-, el primer plan nacional para transformación de la educación, encaminado a lograr que la misma fuera activa, democrática y popular[5]. La pauta estratégica que Martí traza con su relación dialéctica entre cultura y libertad y el derrotero táctico sobre el derecho y el deber en relación con la educación de todos los ciudadanos, recorre y organiza esta primera propuesta programática fidelista

El programa fidelista, aún antes de la derrota definitiva de la dictadura, comenzó a hacerse efectivo en las zonas liberadas por el Ejército Rebelde. Tras el desembarco del Granma, en los tiempos en que la guerrilla estaba constantemente perseguida, los combatientes guiados por Fidel cargaban como preciada munición una notable biblioteca ambulante, y se organizaban en las horas de descanso, sesiones para auto prepararse y alfabetizar a los campesinos que se integraban a la tropa rebelde. A pesar de la gran movilidad de las guerrillas que operaban en las sierras y llanos orientales, durante la Guerra de Liberación[6], no desatiende la tarea de fundar escuelas rurales para los niños de las zonas donde operaban.

Cuando aún los prejuicios anticomunistas enquistados en la psicología social colectiva hacían imposible hablar de socialismo marxista, el pensamiento revolucionario de José Martí fue suficiente para enrumbar la política educacional fidelista, y nutrir los postulados de la Reforma Integral de la Educación, promulgada 23 de diciembre de 1959.

Continuidad y ruptura dialéctica

En Fidel, la continuidad con la Filosofía de la Educación martiana está en la centralidad del humanismo y de la eticidad que le es inmanente. La ruptura para la incorporación progresiva, se presenta en la asunción de la dialéctica materialista, y en el enfoque de clase. Fidel concibe a la educación, como una responsabilidad indelegable de la sociedad, de la familia, del Estado, y de cada ciudadano.

El método fidelista es la dialéctica materialista entendida como instrumento de y para la perfectibilidad humana, en unidad dialéctica con lo ontológico, lo gnoseológico, lo lógico, lo axiológico, lo antropológico y lo praxiológico. Su finalidad es la de propiciar la superación de la enajenación mediante la fundamentación y promoción de la transformación revolucionaria de la realidad, a través del paradigma comunista de sociedad donde cada vez más se deberán corresponder la esencia y la existencia del hombre. Tal universo comenzó formarse en Fidel desde la cosmovisión martiana por su naturaleza social; su adecuación a los fines de la lucha revolucionaria y su contenido ético-formativo de una nueva socialidad, tras asumirse como marxista, retorna a Martí una y otra vez, para encontrar las esencias particulares latinoamericanas y caribeñas, y la especificidad cubana.

Fidel incorpora a nivel conceptual, el presupuesto marxista de la superación de la enajenación. Martí precisa y fundamenta la transformación revolucionaria de hombre, la mujer y su realidad, Fidel medio siglo después de la caída en combate del Héroe Nacional, sabe que la república con todos y para el bien de todos, solo se alcanzará a través de un tipo de sociedad que se platee el fin de la explotación del hombre por el hombre, donde cada vez más se correspondan la esencia y la existencia de cada hombre y mujer, de sus familias y comunidades.

La idea de la lucha por la desenajenación en tanto motivación humanista y misión principal de la labor educativa, tiene en Fidel como elemento central el mundo moral de los individuos: “El sentimiento – sostiene Fidel en junio de 1960 – es una riqueza mayor que las otras riquezas de orden material…, sobre todo si son sentimientos…de puro amor a nobles propósitos, de puro amor a su patria”[7].

Desde la pedagogía del amor Fidel fijó tempranamente –en perfecta coincidencia con su hermano de la Revolución Ernesto “Che” Guevara de la Serna (1928-1967)-la posición cubana sobre el hecho de que el socialismo no solo era un problema del desarrollo de las riquezas materiales, sino también – y muy esencialmente – un problema de desarrollo de la conciencia humana[8]. Así frente a las posiciones entonces predominantes en la dirección de la URSS y de otros países socialistas, el socialismo cubano se propuso “crear riqueza con conciencia” .Y en esta dirección resultará esencial el tema de los valores.

El líder cubano insiste en la necesidad de “conocer que los valores sí constituyen la verdadera calidad de la vida, la suprema calidad de vida, aun por encima de alimento, techo y ropa...”[9].

La axiología educativa del martiano Fidel se despliega en tres dimensiones principales: En la eticidad del acto pedagógico, en el valor educativo del ejemplo y la educación en valores. Enfatiza el líder de la Revolución en la formación de los valores revolucionarios, de los valores humanistas y solidarios, del valor del trabajo y de las tradiciones proletarias y de los valores ciudadanos[10].

José Martí le aportaría el método de masas que caracterizaría al movimiento educacional cubano: “Al venir a la tierra, todo hombre tiene el derecho a que se le eduque, y después, en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás”[11]. Así se movería la sensibilidad de todos los y las patriotas, y se les convocaría para brindar su aporte personal a la obra educacional. “Andando, enseña a andar” exhortaba optimista[12], Martí, y para una Revolución que comenzaba esta máxima resultaba inspiradora.

En la concepción martiana de Fidel el papel del maestro resulta decisivo. Para Fidel lo esencial era «lograr que no quedara un solo niño sin maestro«. No importa si no tenían el edificio, las clases se podían dar en una casa, aun debajo de un árbol, porque «lo más importante de la escuela era el maestro”[13].

La democratización de la educación es entendida como amplitud y oportunidad del acceso, en las relaciones democráticas y horizontales que se establezcan, en el proceso, y el compromiso participativo de los sujetos sociales implicados: el maestro, los alumnos, la familia, la comunidad y todo el entretejido de la sociedad civil, económica y política.

[1] Ver del autor: Raíces históricas del proyecto educativo martiano. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Boyacá, Colombia, Vol. 13, No. 17, julio-diciembre, 2011, p 199-236.

[2] Refiero solo lo que considero esencial. La formación de Fidel, según el mismo ha narrado fue espoleada por su voracidad como lector y un significativo espíritu de aprendizaje y superación personal.

[3] Fidel Castro Ruz: La Historia me Absolverá. Edición Anotada. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 1993, p 23.

[4] Fidel Castro Ruz: La Historia me Absolverá. Edición Anotada. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 1993, p 64.

[5] Josefina. López Hurtado, y otros: Fundamentos de la Educación”, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2000, p 121-122

[6] Entre el 2 de diciembre1956 y el 31 de diciembre de1958.

[7]Fidel Castro Ruz, Fidel Castro, Obra Revolucionaria, La Habana, 1960, No. 10, p 10

[8] Fidel Castro: Discurso en el acto de fin de curso de la Escuela campesina Ana Betancourt, Ediciones OR, La Habana, No. 29, 1967, p 13.

[9] Ver: Discurso pronunciado por el Presidente de la República de Cuba, Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, el 26 de mayo del 2003 en la Facultad de Derecho. Buenos Aires, Argentina. Documento.

[10] Ver: Nancy Chacón Arteaga y otros: Dimensión Ética de la Educación cubana. Pueblo y Educación. La Habana, 2006.

[11]José Martí: Ob. cit., Tomo 21, p.289. 21

[12]José Martí: Ob. cit., Tomo 21 p. 351.

[13] Fidel Castro Ruz. “Discurso de clausura del Primer Congreso Nacional de Maestros Rurales”. Versión taquigráfica de las Oficinas del Primer Ministro. Centro de Documentación del Comité Central del Partido Comunista de Cuba, La Habana.

Filosofía de la Educación en Fidel Castro Ruz: La hegemonía ideológico-cultural

Felipe de J. Pérez Cruz

La labor educacional de Fidel Castro Ruz ratifica que la educación como aparato de construcción de hegemonía en el seno de la sociedad civil, deviene en componente de la revolución de la ideología y la cultura. Expresa la capacidad de dirección moral y cultural de la clase o el grupo dirigente que trabaja – lucha – por construir el imprescindible consenso ideológico espiritual para el logro de sus fines.

Cuando se estudia la dinámica histórica de la Revolución Cubana, puede constatarse como Fidel concedió a la educación un protagonismo especial en la lucha política, en particular en la lucha ideológica: “las ideas libraron sus batallas junto a los acontecimientos, definirá en 1975, al inaugurar el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba[1].

La tarea histórica

Fidel comprendió que la solución de la contradicción principal entre la nación y la dictadura pro imperialista de Batista, tras el triunfo del 1 de enero de 1959, planteaba nuevamente en el escenario cubano, la esencialidad de la solución del problema fundamental del país: el logro de su definitiva liberación nacional frente a los mecanismos de sujeción neocolonial y expoliación económica, impuestos por los Estados Unidos en más de medio siglo de relaciones de dependencia y dominación.

Para Fidel el reto cubano no solo comprendería la liberación propiamente dicha y su constante defensa, frente a un imperio obcecado y criminal, siempre beligerante, nunca resignado a la pérdida de sus privilegios expoliadores en la Mayor de las Antillas. Sino que su más trascendente escenario sería el de llevar adelante la construcción de un genuino proyecto de desarrollo humano, de despliegue de todas las potencialidades de los cubanos y cubanas, en la concreción de una nueva sociedad, con capacidad económica, política y cultural para auto sustentarse, resolver las crecientes necesidades espirituales y materiales de sus hijos, y aportar al contexto latinoamericano y universal los valores culturales, intelectuales y productivos de su pueblo. En esta dirección histórica la Revolución con el liderazgo de Fidel comienza a transitar desde sus primeros días de victoria, en tanto se trabajópor sentar las bases de una cultura democrática, popular y socialista.

El desarrollo del movimiento de masas que dio al traste con la dictadura pro imperialista, para dar paso a la solución de las tareas históricas de la liberación nacional y el tránsito socialista, tendría que llevar en su seno, necesariamente, como imprescindible elemento desenajenador, un movimiento educacional y una genuina Revolución en la Educación y la Cultura, con capacidad para rescatar y desarrollar la tradición ideológico cultural revolucionaria de la escuela cubana, y el pensamiento de las vanguardias políticas, científicas y artísticas. La importancia y la urgencia de desatar ese movimiento fueron asumidas por Fidel. No fue casual que el primer gran movimiento masivo de naturaleza político ideológica, que lidera tras el triunfo revolucionario de enero de 1959, fuera precisamente un movimiento educacional[2], cuya consigna central fue la sentencia martiana que define que “ser cultos, era la única manera de ser libre[3].

La casualidad tampoco explica por qué los dos primeros grandes temas que abre Fidel a debate nacional y coloca como objetivos prioritarios de la educación revolucionaria, desde el mismo enero de 1959, sean los de la lucha contra la discriminación racial y de género. Los ancestrales prejuicios contra los cubanos negros y mestizos, y la cultura sexista y machista heredada, fueron temas sometidos desde entonces a una severa y sistemática crítica. Para el líder revolucionario “el primer gran problema de la Revolución es cómo se combate y cómo se vence la influencia de las viejas ideas, de las viejas tradiciones, de los viejos prejuicios y como las ideas de la revolución van ganando terreno y convirtiéndose en cuestiones de conocimiento común y de clara comprensión para todo el pueblo»[4].

Más que en discursos, hechos

Fidel ve la necesidad de estructura un sistema de influencias educativas que partan de la praxis de los niños y jóvenes en sus circunstancias, en el estudio y el trabajo, para llegar al reconocimiento y construcción de su propia historia, como resultante del conocimiento de las luchas pasadas, presentes y futuras. En tal criterio precisa que la educación de la nueva generación corresponde al más amplio espacio de sociedad y a su vez a los propios niños y jóvenes, a los que otorga responsabilidad social y le da misiones específicas, complejas e importantes en las que tiene que crecer como ser humano, estudiar, trabajar y crear.

Una constante en el hacer pedagógico de Fidel estuvo en reforzar la idea de la continuidad generacional en la obra revolucionaria, la sensibilización afectivo-cognitiva de los niños y jóvenes con su pasado, presente y futuro. En el Acto de inauguración del Palacio de los Pioneros, 6 de enero de 1962 precisaba: “¡Para que los niños sean felices se ha luchado, para que los niños sean felices han tenido que dar su vida muchos patriotas, desde Martí, Maceo y todos los que han muerto!”[5]. El 20 de julio de 1975, inaugura el Campamento de Pioneros “José Martí” de Tarará, en La Habana, y señala: “Y cuando decimos José Martí, a su nombre están unidos todos los que lucharon en las distintas épocas por la libertad, por el bienestar y la felicidad de nuestro pueblo”[6].

El estudio de los hechos que jalonan la historia revolucionaria confirma que la práctica política entendida como práctica pedagógica, resulta decisiva en el hacer fidelista. Esa práctica para el cambio cualitativo en la conciencia de las masas, transita por una intensa relación en el que el educador por excelencia es el propio proceso revolucionario. Para Fidel “toda revolución es un extraordinario proceso de educación. Por eso, Revolución y educación son una misma cosa”, anunciaba Fidel al intervenir el 9 de abril de 1961 en el ciclo de conferencias de la Universidad Popular “Educación y Revolución”[7].

El hecho de ser Fidel el líder del proceso revolucionario en su conjunto, favoreció la simultaneidad, interacción y multilateralidad del esfuerzo educacional con el conjunto de las acciones revolucionarias a escala social, con la planificación y desarrollo de los programas de transformaciones, y produjo resultados de impacto trascendental.

Preparar al hombre y la mujer para la vida

El combate por la hegemonía ideológico cultural parte del principio martiano de preparar al hombre desde, durante y para la vida, de hacerlo resumen del tiempo histórico que le ha correspondido vivir, de ser parte integrante, activa y transformadora de su sociedad. Con el propósito de alcanzar este propósito Fidel desarrolló una pedagogía problémica del estudio y el trabajo. En criterio de Fidel “el trabajo no debe ser una actividad profesional,…no debe ser una medio de vida, sino que el trabajo debe ser parte de la formación,…, de la educación del joven… ha de ser el trabajo el gran pedagogo de la juventud...”[8].

La concepción de la combinación del estudio con el trabajo se abre a un amplio concepto de educación para la vida”. Continúa con un énfasis particular en la educación formal, en los hábitos de convivencia y cortesía. Junto a la importancia de desarrollar un espíritu de caballerosidad en el hombre, Fidel resaltaba la importancia de desarrollar un espíritu de urbanidad en todos los niños, varones y hembras, el saber comportarse correctamente en cada lugar. En Fidel lo justicia social y la dignificación humana poseía además una dimensión estética: “son realmente tan hermosos los hábitos de solidaridad y de respeto, que nuestra sociedad revolucionaria no debe jamás renunciar a ellos”[9], afirmaba.

La visión de formación integral de las nuevas generaciones se continúa con la incorporación de la educación física, el deporte y la educación artística. Estas áreas de la educación se conciben como parte sustantiva del propósito de lograr una mujer y un hombre con una cultura general integral.

A iniciativa de Fidel Cuba a partir del curso 1964-1965 generalizó la educación física desde el primer grado de la enseñanza primaria[10].Para dar respuesta al trabajo artístico- cultural masivo de la sociedad Fidel impulsó la formación de Instructores de Artes a partir de abril de 1961. Tras los deteriores de la base material de estudios en el período especial, desarrolló a partir del 2000 un nuevo programa de formación de instructores de arte. En la actual concepción se aspira que la escuela llegue a convertirse en la institución cultural más importante de la comunidad, que los resultados de su labor se reflejan en el seno de la familia y su trabajo se proyecte más allá de la institución cultural y se vincule con el resto de las instituciones culturales y sociales de la comunidad.[11]

El 15 de enero de 1959 Fidel expresó: «El futuro de nuestro país tendrá que ser necesariamente un futuro de hombres de ciencia, de hombres de pensamiento»[12]. Y tal afirmación se ha desarrollado como paradigma de la Revolución Cubana. La incorporación a los programas docentes de los conocimientos y tecnologías de avanzada, fue preocupación constante de Fidel[13]. Si hoy el país dispone de un pujante sistema de ciencia, tecnología e innovación, con capacidad de respuesta para hallar soluciones certeras a las disímiles problemáticas que plantea la producción y la ingeniería social socialista, ello se debe al aporte decisivo que ha tenido la estrategia educacional fidelista.

Fidel, como líder de la Revolución, fundador del Estado socialista y del nuevo Partido comunista de todos los revolucionarios cubanos, fue el educador por excelencia de la vanguardia y del pueblo. Las concepciones fidelistas hechas conciencia colectiva, devenidas en retos a la práctica y teoría pedagógica adelantaron los propios acontecimientos, sirvieron de modelo y acicate, de referencial de criticidad y pivote de desarrollo. Desde Fidel y con Fidel se pensó se hizo y se acertó en Revolución Educacional y teoría pedagógica, en Fidel se hallaban las inconformidades y los puntos de criticidad propositiva frente a los errores e insuficiencias de la obra revolucionaria. De ahí la certera concepción del profesor Rolando Buenavilla Recio sobre la condición de Fidel como educador social[14].

En plena dialéctica histórico concreta, puede afirmarse que las concepciones revolucionarias fidelistas han trascendido a las masas a partir de su labor educativa[15]. En tal perspectiva Paulo Freire definió a Fidel –también a Ernesto Che Guevara y Amilcar Cabral- como pedagogo de la Revolución[16].

[1] Fidel Castro Ruz: Informe del Comité Central al Primer Congreso del Partido, Editado por el Departamento de Orientación Revolucionaria, La Habana, 1975, p 34.

[2] Ver del autor: Las coordenadas de la alfabetización, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 2000, p 71.

[3] José Martí Pérez; Obras Completas, Editora Nacional de Cuba, la Habana, 1965, tomo 8, p.290.

[4] Fidel Castro Ruz: Discurso en la inauguración del seminternado de primaria “Juan Manuel Márquez, Ediciones COR, No. 5, La Habana, 1968.

[5] Fidel Castro Ruz: Acto de inauguración del Palacio de los Pioneros, 6 de enero de 1962

[6] Fidel Castro Ruz: Inauguración del Campamento de Pioneros “José Martí” de Tarará, en La Habana, 20 de julio de 1975

[7]Fidel Castro: Obra revolucionaria, No 30, La Habana, 1961, p 22

[8] Fidel Castro Ruz: Fidel habla a la juventud, Selección: 1960-1998. Casa Editora Abril- Editora Política. La Habana, 1998, p 12

[9] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto central conmemorativo del XV Aniversario de la Unión de Pioneros de Cuba y XIV Aniversario de la Unión de Jóvenes Comunistas, celebrado en el teatro «Lázaro Peña», el 3 de abril de 1976

[10] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto clausura del curso de Educación Física a los maestros de enseñanza primaria, en el Estadio Latinoamericano, La Habana, el 4 de septiembre de 1964.

[11] Ver: Paula M. Sánchez Ortega: La educación artística en Cuba; antecedentes y actualidad, Atenas, Matanzas, Vol. 4 Nro. 22 (2013)https://atenas.reduniv.edu.cu/index.php/atenas/article/view/51/75

[12] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado por el Comandante Fidel Castro Ruz, Primer Ministro del Gobierno Revolucionario, en el acto celebrado por la Sociedad Espeleológica de Cuba, en la Academia de Ciencias, el 15 de enero de 1960.

[13] La Universidad Cubana cuenta con 80 centros dedicados a tiempo completo a la investigación, generación y transferencia de tecnología de punta. Vinculados a estas y otras instituciones de investigación está el 69 por ciento de las y los profesores universitarios. En general todos los docentes de la educación superior, tienen contemplado en su fondo de tiempo el trabajo de investigación científica. En total más de 250 mil docentes del Ministerio de Educación (MINED) y el Ministerio de Educación Superior (MES), están incorporados desde sus aulas a la actividad científica. El 42 por ciento de ellos la efectúa en forma extracurricular.

[14] Rolando Buenavilla y otros: Concepción teórico metodológica para el estudio de Fidel Castro Ruz como educador social, Pedagogía 2017, Sello Editor Educación Cubana, La Habana, 2017.

[15] Olga Fernández: “Integridad y dialéctica del pensamiento de Fidel”, en La mujer en la Revolución y la Revolución en la mujer. Coloquio sobre el pensamiento y al obra de Fidel Editorial de la Mujer, La Habana, 1996, p 27.

[16] Paulo Freire, Esther Pérez y Fernando Martínez: Diálogos con Paulo Freire, Colección de Educación Popular, Editorial Caminos, La Habana 1997, p 20.

Filosofía de la Educación en Fidel Castro Ruz: La praxis pedagógica

Felipe de J. Pérez Cruz

Las Ciencias de la Educación en Cuba tienen frente a la obra de Fidel un importante campo de estudios y sistematizaciones, de urgencia en su realización si se trata de aportar al diseño y realización de las actuales políticas educacionales del socialismo cubano. La tarea a realizar resulta compleja en el orden filosófico, historiográfico y metodológico. Estamos ante un colosal universo de ideas y realizaciones en constante movimiento. En una evaluación de 1990 sobre lo alcanzado en la educación Fidel afirma: “Si comparamos las ideas que teníamos antes del triunfo de la Revolución con las que tenemos ahora, hay un abismo, porque se fueron desarrollando nuevas y nuevas ideas en este campo, que es lo que hoy constituye la suma de todas nuestras instituciones y programas educacionales[1].

La Pedagogía

La Pedagogía, no está sometida únicamente a las variaciones de los procesos político – sociales y a los escenarios principales de la lucha de clases. Fidel siempre estuvo atento a cómo la educación también encuentra en las prácticas pedagógicas formas de permanencia y de cambio –de avance, de estancamientos y también de retrocesos-que no necesariamente obedecen siempre al ritmo de los acontecimientos políticos. Fidel se preocupó por mantener siempre un intercambio propiamente pedagógico, con los maestros, con los pedagogos, con los estudiantes, padres y madres y pueblo en general.

Para Fidel la Pedagogía “es la ciencia de inculcar el máximo de conocimientos; debe enseñar sobre todo, al individuo a pensar[2]. Precisamente esa fue la orientación pedagógica que explicó a los primeros maestros voluntarios e, agosto de 1960[3].

Fidel continúa con la fertilidad de la visión martiana, la tradición de lo mejor de la pedagogía marxista. Comparte la consideración de la unidad de educación y la instrucción, de la enseñanza y el aprendizaje, de la combinación estudio-trabajo como articulaciones de y para la perfectibilidad humana. Su discurso y hacer confirma que la educación es un proceso esencialmente liberador, que tiene un carácter complejo y multilateral.

Fidel asume la consideración martiana que entiende el proceso pedagógico[4], como proceso de enseñanza aprendizaje -de organización de la actividad cognoscitiva y su realización efectiva en los sujetos del proceso-, y el proceso de educación – de formación objetiva de sentimientos, principios ideológicos, valores morales, políticos y culturales, actitudes y normas de conducta social. Fidel entiende también lo propiamente educacional como calidad y contenido de la Educación, y como fenómeno de socialización.

En la tradición pedagógica marxista Fidel reconoce el concepto formación como categoría de superior nivel de generalización teórica[5], y se pronuncia por lograr el resultado mejor, más multifacético e integral para todos y todas, en la consideración de que lo formativo no es un punto de llegada sino un proceso vital que nos acompaña con cualidad natural de trascendencia. En Fidel el propósito de la formación educacional fue desarrollándose en la medida que avanzó la propia obra revolucionaria. Hoy se sintetiza en lograr profesionales, trabajadores y ciudadanos que sean portadores de una cultura general integral. Para Fidel en tanto martiano y marxista, no hay formación sin praxis revolucionaria, y para tal resulta decisiva la lucha por ampliar los horizontes de la justicia social como base de la dignificación humana, de la dignidad nacional, laboral, personal.

Educación científica

A los maestros voluntarios les explica la importancia de desarrollar una pedagogía científica, y desterrar todo lo dogmático, mecánico y escolástico heredado de la época neocolonial: “Las clases se pueden dar a veces hasta debajo de un árbol y, sinceramente, si a mí, por ejemplo, me pusieran otra vez, me dieran la oportunidad de ir a la escuela, me gustaría más las clases las clases en el campo que las clases en pupitre. A los muchachos les gusta caminar, les gusta pasear, les gusta investigar y ustedes deben despertar, o estimular todas esas inclinaciones”[6]. Tal enfoque y la exhortación a los maestros y maestras para que innoven acompañara la pedagogía fidelista, cuatro décadas después en el año 2000, en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria, ratificará: “hay mucho que innovar en la educación”[7]

La enseñanza además tiene que ser de calidad, entendida, como “…aquella en que los sujetos del proceso crean, recrean, producen y aportan de manera eficaz los conocimientos, valores y procesos que contribuyen a perfeccionar la sociedad en su conjunto en todas las dimensiones posibles”[8].

Fidel se pronunció por el despliegue de la inteligencia y las capacidades creativas y científicas de los sujetos de la educación[9].En el orden didáctico en tiempos de la Revolución Científico Técnica y de la Revolución infocomunicacional, Fidel expresó una pedagogía de la praxis socio-tecnológica, de la incorporación creativa de la tecnología de punta. En cuanto a los sujetos principales del proceso defendió en una perspectiva socialista la interacción democrática del profesor y los alumnos, y el empoderamiento en igualdad de ambos a nivel institucional. Impulsó, además, a construir y practicar una pedagogía internacional aplicada con éxito en más de 50 países.

La escuela y los maestros

A la escuela como institución central del sistema educacional Fidel le prestó una sistemática atención. Reflexiona junto a los asistentes a las diversas concentraciones y actos relacionados con la inauguración de escuelas, cómo es que él las concibe: Posee todo un ideario al respecto que va desde la concepción de los Círculos Infantiles hasta la Universidad[10]. Fue generador de nuevos tipos de escuela de carácter vocacional y politécnico, y se preocupó por las condiciones higiénicas y de organización. “La escuela no es, por supuesto el edificio, la escuela es una comunión entre el maestro y los niños de cada lugar”[11], sintetizaba.

La prioridad que da al tema escolar como gobernante, su concepto de la responsabilidad estatal y gubernamental con la escuela como institución, está en una perspectiva de corresponsabilidad social y familiar, por ello afirma: «La educación no se inicia en las escuelas; se inicia en el instante en que la criatura nace. Los primeros que deben ser esmeradamente educados son los propios padres…»[12].

Para Fidel la calidad en la educación requiere, en primer lugar, de la ejemplaridad y la profesionalidad del maestro y la maestra. Quienes asumen la dirección del proceso pedagógico deben expresar más que en el discurso, en su conducta las cualidades, los modelos de pensamiento y actuación que pretenden formar. Hombres y mujeres patriotas, comprometidos con su tiempo, con la obra revolucionaria, con espíritu de superación, trabajadores disciplinados, estudiosos, autodidactas, propensos a la investigación y la búsqueda constante de perfeccionamiento de su labor, de sus alumnos y de ellos mismos[13].

La filosofía fidelista de la educación

La filosofía fidelista de la educación puede ser entendida a partir de comprender la misma como una teoría universal y una praxis consecuente sobre los problemas de la cultura y la educabilidad de los niños y niñas, de los y las jóvenes, del hombre, la mujer, de la sociedad sus diversos sujetos y de esta como totalidad, de la transformación revolucionaria de todos y todas en una perspectiva de lucha anticapitalista, antimperialista y socialista. En el orden político, Fidel defiende una Pedagogía para la Revolución y la emancipación de las conciencias y las circunstancias.

Para Fidel lo educacional existe en nexo íntimo y tránsito recíproco con los conceptos de cultura, ciencia, política y eticidad. Y tiene su concreción objetiva en la calidad de la vida espiritual y material que alcance, en la emancipación de las relaciones humanas, en la desenajenación de las circunstancias y de los sujetos colectivos e individuales. Por ello su filosofía de la educación como sistema teórico y escuela de pensamiento, se expresa en sus reflexiones acerca de las bases y significados de la educación, como vehículo de desenajenación y formación integral de los seres humanos, su modo de vida y filosofía moral

En tanto la ya subrayada centralidad de la ética, la Pedagogía de Fidel ha sido eminentemente una Pedagogía del ejemplo personal, del dialogo de principios desde los valores del humanismo, la justicia social y la dignificación de cada niño o niña, joven, hombre y mujer, de la búsqueda consciente de la perfectibilidad de la sociedad y de los individuos en Revolución. En su pensamiento pedagógico sobresale una infinita confianza en la niñez y la juventud, en el hombre y la mujer cubanos.

La filosofía martiana y marxista de la educación de Fidel Castro puede expresarse en un conjunto principios estrechamente interconectados:

El carácter social de la educación
El carácter liberador, desenajenador de la educación
El carácter axiológico de la educación
El carácter patriótico de la educación
El carácter popular de la educación
El carácter democrático de la educación
El carácter científico de la educación
El carácter socio tecnológico de la educación
El carácter estético de la educación

10. El carácter de dignificación personal de la educación

11. La educación como derecho y deber de todos los ciudadanos

12. La educación como tarea de masas

13. La unidad de la función instructiva y educativa en el acto docente

14. La combinación de la enseñanza teórica con la práctica

15. La combinación del estudio y el trabajo

16. La integración de la educación física

17. La integración de la educación artística

18. La integración de la educación sexual y de género

19. La integración de la educación formal

20. La integración de la educación medioambiental

21. La vinculación de la escuela con la comunidad

22. La educación laica

23. La coeducación

[1]Fidel Castro Ruz Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en la clausura de «Pedagogía 90», efectuada en el teatro «Karl Marx», el 9 de febrero de 1990. (A menos que se declare todas los discursos de Fidel que utilizaremos pueden consultarse en: Discursos e intervenciones del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, Presidente del Consejo de Estado de la República de Cuba, http://www.cuba.cu/gobierno/discursos/)

[2]Ídem. Ant.

[3]Discurso pronunciado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto de graduación de los maestros voluntarios a su regreso de la Sierra Maestra, celebrado en el Teatro Auditórium, La Habana, el 29 de agosto de 1960

[4] Asumo lo pedagógico como sinónimo de lo educacional. Sin embargo el alcance epistemológico que le otorgamos al término proceso pedagógico, nos permite considerar además de lo propiamente docente educativo, otros procesos educativos extra docentes o paradocentes. Ver: Orlado Valera: El debate teórico entorno a la Pedagogía, 1999.

[5] La formación como proceso pedagógico para el marxismo se asume como integral y liberadora (desenajenadora). Así se expresa el concepto de totalidad de Marx.

[6] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960

[7] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de las Escuelas Emergentes de Maestros de la Enseñanza Primaria. Granma, La Habana, 2002, p. 5

[8] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado en el acto de graduación del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, efectuado en Ciudad Libertad, La Habana, el 7 de julio de 1981

[9] Fidel Castro Ruz: Discurso pronunciado Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz en el teatro Chaplin, efectuada el 17 de septiembre de 1966

[10] Odalys Barrabia Monier: Fidel Castro y su contribución a la orientación de la pedagogía cubana entre 1959-61.

[11] Fidel Castro Ruz: Discurso en el acto de graduación de maestros voluntarios en el teatro Auditórium, La Habana, 29 de agosto de 1960

[12] Fidel Castro Ruz: Las ideas son el arma esencial en la lucha de la humanidad por su propia salvación. La Habana: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 2003, p, 26.

[13] Fidel Castro Ruz: Ideología, conciencia y trabajo político 1959-1986, Editora política, La Habana, 1987, p.48.

Fuente del Artículo:

https://moscovita.org/mosconews/filosofia-de-la-educacion-en-fidel-castro-ruz-continuidad-y-ruptura-dialectica/

ove/mahv

Comparte este contenido:

ENTREVISTA Jürgen Habermas: “¡Por Dios, nada de gobernantes filósofos!

mayo 11, 2018mayo 11, 2018Entrevistas

Por Daniel Innerarity

A punto de cumplir 89 años, el filósofo vivo más influyente del mundo está en plena forma. El viejo profesor alemán, discípulo de Adorno y superviviente de la Escuela de Fráncfort, mantiene un pulso de hierro en sus juicios sobre las cuestiones esenciales de ahora y de siempre, que sigue destilando en libros y artículos. Los nacionalismos, la inmigración, Internet, la construcción europea y la crisis de la filosofía son algunos de los temas tratados durante este encuentro en su casa de Starnberg.

EN TORNO AL LAGO de Starnberg, a unos 50 kilómetros de Múnich, se arraciman sucesivas hileras de chalets estilo alpino. La única excepción a la apabullante dosis de melancolía, madera oscura y flores en los balcones surge en forma de un bloque blanco y compacto de esquinas suaves, con ventanas grandes y cuadradas como única concesión a la sobriedad. Es el racionalismo hecho arquitectura en el país de Heidi. La Bauhaus y su modernidad rabiosa en medio de la Baviera eterna y conservadora. Una minúscula placa blanca sobre una puerta azul confirma que ahí vive Jürgen Habermas (Düsseldorf, 1929), sin duda el filósofo vivo más influyente del mundo por trayectoria, obra publicada y actividad frenética aun hoy, cuando falta mes y medio para que cumpla 89 años. Su esposa desde hace más de 60 años, la historiadora Ute Wesselhoeft, recibe en el pequeño vestíbulo y solo tarda unos segundos en girar la cabeza y exclamar: “¡Jürgen, los señores de España han llegado!”. Ambos habitan esta casa desde 1971, cuando Habermas pasó a dirigir el Instituto Max Planck de Ciencias Sociales.

“No puede haber intelectuales comprometidos si ya no hay lectores a los que seguir llegando con argumentos”

El discípulo y asistente deTheodor Adorno, además de miembro insigne de la segunda generación de laEscuela de Fráncfort y antiguo catedrático de Filosofía en la Universidad Goethe de Fráncfort avanza desde su estudio, una coqueta leonera de papeles y libros en estado de caos cuyos ventanales dan a un bosque. Da la mano con fuerza. Es muy alto, camina muy recto y tiene una espectacular mata de pelo blanco como la nieve. Saluda afable e invita a sentarse en uno de los grandes sofás. La estancia está decorada en tonos blancos y arena y acoge una pequeña colección de arte moderno que incluye pinturas de Hans Hartung, Eduardo Chillida, Sean Scully y Günter Fruhtrunk, y esculturas de Oteiza y Miró (esta última simboliza el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales recibido en 2003). Se abre imponente al visitante la biblioteca de Habermas, que aloja viejos volúmenes de Goethe y de Hölderlin, de Schiller y de Von Kleist, y filas enteras de obras de Engels, Marx, Joyce, Broch, Walser, Hermann Hesse y Günter Grass, entre otra infinidad de escritores y pensadores.

El autor de obras imprescindibles del pensamiento, la sociología y la ciencia política del siglo XX comoHistoria y crítica de la opinión pública, Conocimiento e interés, El espacio público, Discurso filosófico de la modernidad o Teoría de la acción comunicativa intercambia con El País Semanal impresiones acerca de algunos de los temas que le han preocupado durante seis décadas y le siguen preocupando. Con una excepción: el entrevistado prefirió esquivar toda cuestión relacionada con el pasado nazi de su país y con su propia experiencia al respecto (fue miembro de las Juventudes Hitlerianas —como tantos compatriotas suyos, obligado—). Habermas está enfadado. “Sí…, sigo enfadado con algunas de las cosas que ocurren en el mundo. Eso no es malo, ¿no?”, bromea.

Profesor Habermas, se habla mucho de la decadencia de la figura del intelectual comprometido. ¿Considera justo ese juicio? ¿No es a menudo un mero tema de conversación entre los propios intelectuales? Para la figura del intelectual, tal como la conocemos en el paradigma francés, desde Zola hasta Sartre y Bourdieu, fue determinante una esfera pública cuyas frágiles estructuras están experimentando ahora un proceso acelerado de deterioro. La pregunta nostálgica de por qué ya no hay intelectuales está mal planteada. No puede haberlos si ya no hay lectores a los que seguir llegando con sus argumentos.

¿Puede pensarse que Internet ha acabado por diluir esa esfera pública que quizá garantizaban los grandes medios tradicionales y que eso ha afectado a la repercusión de los filósofos y los pensadores? Sí. Desde Heinrich Heine, la figura histórica del intelectual ha ganado altura de la mano de la esfera pública liberal en su configuración clásica. Sin embargo, esta vive de unos supuestos culturales y sociales inverosímiles, principalmente de la existencia de un periodismo despierto, con unos medios de referencia y una prensa de masas capaz de dirigir el interés de la gran mayoría de la ciudadanía hacia temas relevantes para la formación de opinión política. Y también de la existencia de una población lectora que se interesa por la política y tiene un buen nivel educativo, acostumbrada al conflictivo proceso de formación de opinión, que saca tiempo para leer prensa independiente de calidad. Hoy en día, esta infraestructura ya no está intacta. Si acaso, que yo sepa, se mantiene en países como España, Francia y Alemania. Pero también en ellos el efecto fragmentador de Internet ha desplazado el papel de los medios de comunicación tradicionales, en todo caso entre las nuevas generaciones. Antes de que entrasen en juego estas tendencias centrífugas y atomizadoras de los nuevos medios, la desintegración de la esfera ciudadana ya había empezado con la mercantilización de la atención pública. Estados Unidos y su dominio exclusivo de la televisión privada es un ejemplo espeluzante. Ahora, los nuevos medios de comunicación practican una modalidad mucho más insidiosa de mercantilización. En ella, el objetivo no es directamente la atención de los consumidores, sino la explotación económica del perfil privado de los usuarios. Se roban los datos de los clientes sin su conocimiento para poder manipularlos mejor, a veces incluso con fines políticos perversos, como acabamos de saber a través del escándalo de Facebook.

“La única forma de hacer frente a las oleadas mundiales de emigración sería combatir sus causas económicas en los países de origen”

¿No cree que Internet, más allá de sus indiscutibles ventajas, ha forjado una especie de nuevo analfabetismo? Usted se refiere a las controversias agresivas, las burbujas y los bulos de Donald Trump en sus tuits. De este individuo no se puede decir siquiera que esté por debajo del nivel de la cultura política de su país. Trump destruye ese nivel permanentemente. Desde la invención del libro impreso, que convirtió a todas las personas en lectores en potencia, tuvieron que pasar siglos hasta que toda la población aprendió a leer. Internet, que nos convierte a todos en autores en potencia, no tiene más que un par de décadas de edad. Es posible que con el tiempo aprendamos a manejar las redes sociales de manera civilizada. Internet ya ha abierto millones de nichos subculturales útiles en los que se intercambia información fiable y opiniones fundadas. Pensemos no solo en los blogs de científicos que intensifican su labor académica por este medio, sino también, por ejemplo, en los pacientes que sufren una enfermedad rara y se ponen en contacto con otra persona en su misma situación de continente a continente para ayudarse mutuamente con sus consejos y su experiencia. Se trata, sin duda, de grandes beneficios de la comunicación, que no sirven solo para aumentar la velocidad de las transacciones bursátiles y de los especuladores. Yo soy demasiado viejo para juzgar el impulso cultural que originarán los nuevos medios. Lo que me irrita es el hecho de que se trata de la primera revolución de los medios en la historia de la humanidad que sirve ante todo a fines económicos, y no culturales.

En el paisaje hipertecnologizado de hoy, donde triunfan los mal llamados saberes útiles, ¿qué vigencia y sobre todo qué futuro tiene la filosofía? Mire, soy de la anticuada opinión de que la filosofía debería seguir intentando responder a las preguntas de Kant: ¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me es dado esperar? y ¿qué es el ser humano? Sin embargo, no estoy seguro de que la filosofía, tal como la conocemos, tenga futuro. Actualmente sigue, como todas las disciplinas, la corriente hacia una especialización cada vez mayor. Y eso es un callejón sin salida, porque la filosofía debería tratar de explicar la totalidad, contribuir a la explicación racional de nuestra manera de entendernos a nosotros mismos y al mundo.

El pensador alemán se asoma a una ventana de la casa donde vive con su esposa, Ute, desde 1971.GORKA LEJARCEGI

¿Qué queda de su vieja filiación marxista? ¿Sigue siendo Jürgen Habermas un hombre de izquierdas? Llevo 65 años trabajando y luchando en la universidad y en la esfera pública a favor de postulados de izquierdas. Si desde hace un cuarto de siglo abogo por la profundización política de la Unión Europea, lo hago con la idea de que solamente ese régimen continental podría domar un capitalismo que se ha vuelto salvaje. Jamás he dejado de criticar al capitalismo, pero tampoco de ser consciente de que no bastan los diagnósticos a vuelapluma. No soy de esos intelectuales que disparan sin apuntar.

Kant + Hegel + Ilustración + marxismo desencantado = Habermas. ¿Le sirve esta ecuación para despejar la “x” de su ideología y de su pensamiento? Si hay que expresarlo en estilo telegráfico, estoy de acuerdo, aunque no sin una pizca de la dialéctica negativa de Adorno…

Usted acuñó en 1986 el concepto político del patriotismo constitucional, que hoy suena casi medicinal frente a otros supuestos patriotismos de himno y bandera. Es mucho más difícil ejercer el primero que los segundos, ¿no? En 1984 pronuncié una conferencia en el Congreso español por invitación de su presidente, y al acabar fuimos a comer a un restaurante histórico. Estaba, si no me equivoco, entre el Parlamento y la Puerta del Sol, en la acera de la izquierda. Sea como sea, durante la animada tertulia con nuestros impresionantes anfitriones —muchos de ellos eran compañeros socialdemócratas que habían participado en la redacción de la nueva Constitución del país—, mi esposa y yo nos enteramos de que en ese local había tenido lugar la conspiración para preparar la proclamación de la Primera República española en 1873. Al saberlo, experimentamos una sensación totalmente diferente. El patriotismo constitucional necesita un relato apropiado para que tengamos siempre presente que la Constitución es el logro de una historia nacional.

Y en ese sentido, ¿se considera usted un patriota?Me siento patriota de un país que, por fin, tras la Segunda Guerra Mundial, dio a luz una democracia estable, y a lo largo de las subsiguientes décadas de polarización política, una cultura política liberal. No acabo de decidirme a declararlo y, de hecho, es la primera vez que lo hago, pero en este sentido sí, soy un patriota alemán, además de un producto de la cultura alemana.

¿De qué cultura alemana? ¿Solo hay una o hay culturas alemanas? Yo me siento orgulloso de esa cultura también cuando de la segunda o la tercera generación de inmigrantes turcos, iraníes, griegos, o de donde quiera que hayan llegado, aparecen de repente en la esfera pública los cineastas, los periodistas y las locutoras de televisión más fabulosos; los ejecutivos y los médicos más competentes, o los mejores literatos, políticos, músicos o profesores. Todo ello constituye una demostración palpable de la fuerza y la capacidad de regeneración de nuestra cultura. El rechazo agresivo de los populistas de derechas contra las personas sin las cuales esa demostración habría sido imposible es una majadería.

“Macron me inspira respeto porque, en la paralizante escena actual, es el único que se atreve a tener una perspectiva política y que ha demostrado valor”

Creo que prepara un nuevo libro sobre la religión y su fuerza simbólica y semántica como remedio a ciertas lagunas de la modernidad. ¿Puede contarnos algo sobre ese proyecto? Bueno, la verdad es que este libro no trata tanto de religión como de filosofía. Yo espero que la genealogía de un pensamiento posmetafísico desarrollado a partir de un discurso milenario sobre la fe y el conocimiento pueda contribuir a que una filosofía progresivamente degradada en ciencia no olvide su función esclarecedora.

Hablando de religiones y de guerra de religiones y culturas… Teniendo en cuenta el actual nivel de intransigencia y los fundamentalismos de todo corte, ¿cree que vamos a un choque de civilizaciones? ¿Quizá estamos ya inmersos en él? En mi opinión, esta tesis es totalmente errónea. Las civilizaciones más antiguas e influyentes se caracterizaron por las metafísicas y las grandes religiones que estudió Max Weber. Todas ellas poseen un potencial universalista, y por eso se levantaron sobre la base de la apertura y la inclusión. Lo cierto es que el fundamentalismo religioso es un fenómeno totalmente moderno. Se remonta a los desarraigos sociales que surgieron y siguen surgiendo a consecuencia del colonialismo, la descolonización y la globalización capitalista.

Escribió en cierta ocasión que Europa debería fomentar el auge de un islam ilustrado y europeo. ¿Cree que lo está haciendo? En la República Federal de Alemania nos esforzamos por incluir en nuestras universidades la teología islámica, de manera que podamos formar profesores de religión en nuestro propio país y no tengamos que seguir importándolos de Turquía o de otros lugares. Pero, en esencia, este proceso depende de que logremos integrar verdaderamente a las familias inmigrantes. No obstante, esto no alcanza ni mucho menos a las oleadas mundiales de emigración. La única manera de hacerles frente sería combatir sus causas económicas en los países de origen.

¿Cómo se hace eso? No me pregunte cómo conseguirlo sin cambios en el sistema económico mundial del capitalismo. Es un problema de siglos. No soy un experto, pero lea el libro de Stephan Lessenich Die Externalisierungsgesellschaft [La sociedad de la externalización] y verá que el origen de las oleadas que ahora refluyen hacia Europa y el mundo occidental está en estos mismos.

“Europa es un gigante económico y un enano político”. Firmado, Jürgen Habermas. Nada parece haber ido a mejor tras el Brexit, el auge de populismos y extremismos, los movimientos neonazis, los intentos nacionalistas de escisión en Escocia o Cataluña… La introducción del euro ha dividido la comunidad monetaria en norte y sur, en ganadores y perdedores. La causa es que las diferencias estructurales entre las regiones económicas nacionales no se pueden compensar si no se avanza hacia la unión política. Faltan válvulas, como por ejemplo la movilidad en un mercado laboral único o un sistema de seguridad social común, y faltan competencias europeas para una política fiscal común. A ello se añade el modelo político neoliberal incorporado a los tratados europeos, que refuerza aún más la dependencia de los Estados nacionales con relación a los mercados globalizados. El elevado desempleo juvenil en los países del sur es un escándalo que clama al cielo. La desigualdad ha aumentado en todos nuestros países y ha erosionado la cohesión de la ciudadanía. Entre los que consiguen adaptarse, se extiende el modelo económico liberal que orienta la acción en beneficio propio; entre los que se encuentran en situación precaria, cunden los miedos regresivos y las reacciones de ira irracionales y autodestructivas.

¿Sigue de cerca el problema catalán? ¿Cuál es su opinión y su diagnóstico? Pero realmente, ¿cuál es el motivo de que un pueblo culto y avanzado como Cataluña desee estar solo en Europa? No lo comprendo. Me da la sensación de que todo se reduce a cuestiones económicas… No sé lo que pasará. ¿Usted qué cree?

Creo que pensar en aislar políticamente a una población de en torno a dos millones de personas con aspiraciones independentistas no es realista. Y desde luego, no es sencillo… Está claro que eso es un problema, sí. Es demasiada gente.

Jürgen Habermas lee en el salón de su casa de Starnberg, cerca de Múnich. GORKA LEJARCEGI

Jürgen Habermas habla con mucha dificultad debido a un defecto de nacimiento en forma de fisura de paladar y labio leporino. Una pequeña tragedia personal para alguien cuya misión filosófica primordial ha sido poner en valor el lenguaje y la dimensión social y comunicativa del hombre como remedio de tantos males (todo ello recogido en su célebre Teoría de la acción comunicativa). El viejo profesor se muestra realista y resignado cuando, mirando por la ventana, susurra: “Ya no me gustan los grandes auditorios ni los grandes salones. No me entero bien de las cosas. Hay una cacofonía que me desespera”.

Profesor, ¿considera los Estados-nación más necesarios que nunca o por el contrario cree de algún modo que están superados? Hum, quizá no debería decir esto, pero considero que los Estados-nación fueron algo que casi nadie se creía pero que hubo que inventar en su tiempo por razones eminentemente pragmáticas.

Siempre culpamos a los políticos del fracaso en la construcción europea, pero ¿no tenemos los ciudadanos de a pie de la UE nuestra parte de culpa? ¿De verdad creemos los europeos en la europeidad? Veamos, hasta ahora, los liderazgos políticos y los gobiernos han llevado adelante el proyecto de manera elitista, sin incluir a las poblaciones de los países en estas complejas cuestiones. Tengo la impresión de que ni siquiera han familiarizado a los partidos políticos ni a los diputados de los Parlamentos nacionales con la complicada materia de la política europea. Bajo el lema “mamá cuida de vuestro dinero”, Merkel y Schäuble han protegido durante la crisis, de manera verdaderamente ejemplar, sus medidas contra la esfera pública.

¿Conserva Alemania una vocación de liderazgo europeo? ¿Ha confundido Alemania a veces liderazgo con hegemonía? ¿Y Francia? ¿Qué papel debe desempeñar el país que lidera su adorado presidente Macron? Seguramente el problema ha sido, más bien, que el Gobierno federal alemán ni siquiera ha tenido el talento ni la experiencia de una potencia hegemónica. De lo contrario habría sabido que no es posible mantener Europa unida sin tener en cuenta los intereses de los demás Estados. En las dos últimas décadas, la República Federal ha actuado cada vez más como una potencia nacionalista en el terreno económico. En lo que respecta a Macron, sigue intentando persuadir a Merkel de que tiene que pensar en su imagen con vistas a los libros de historia.

¿Qué papel cree que puede jugar España en la mejora de la construcción europea? España simplemente tiene que respaldar a Macron.

En artículos recientes usted ha defendido con pasión la figura del presidente Macron, quien, por cierto, es filósofo como usted. ¿Qué es lo que más le atrae de él? ¿Cree que es bueno que un líder político sea un filósofo? ¡Por Dios, nada de gobernantes filósofos! No obstante, Macron me inspira respeto porque, en la escena política actual, es el único que se atreve a tener una perspectiva política; que, como persona intelectual y orador convincente, persigue las metas políticas acertadas para Europa; que, en las circunstancias casi desesperadas de la contienda electoral, demostró valor personal, y que, hasta ahora, desde su cargo de presidente, hace lo que dijo que iba a hacer. Y en una época de paralizante pérdida de identidad política, he aprendido a apreciar estas cualidades personales en contra de mis convicciones marxistas.

Sin embargo, es imposible por ahora saber cuál es su ideología… en el caso de que la tenga. Sí, tiene usted razón. Hasta la fecha sigo sin ver claramente qué convicciones subyacen tras la política europea del presidente francés. Me gustaría saber si al menos es un liberal de izquierdas convencido…, y eso es lo que espero.

Esta entrevista, que pudo realizarse gracias a los buenos oficios del profesor y escritor Daniel Innerarity, es un cruce de caminos entre respuestas ofrecidas por escrito e intercambios de impresiones durante aquella mañana en Starnberg. Cuando la conversación acabó, el único superviviente de la segunda Escuela de Fráncfort desapareció de repente tras la puerta de la cocina de su casa. Volvió dibujando en su cara una sonrisa cómplice, con una botella de Rioja en una mano y otra de Riesling en la otra. España y Alemania, juntas en casa de Habermas.

El guardián de la conversación

Jürgen Habermas, durante una intervención en el refectorio de la Universidad de Fráncfort en junio de 1968. ABISAG TÜLLMANN (BPK)

Tres invitados sentados a comer en casa de los Habermas equivale a ir directos al grano, es decir, al pensamiento, sin la distracción de una comida que haya que valorar. Enseguida la conversación ocupaba toda la escena, y no el monólogo que podíamos haber esperado, pues Habermas escuchaba y preguntaba más de lo que intervenía. Y eso que seguramente era el único allí con verdadero derecho a la grandeza, pero que, tal vez por tenerla, era el más curioso de todos. Se tenía la sensación de estar conversando con uno de los más grandes, tal vez con el último de esos intelectuales públicos que han gozado de una autoridad que en la era de las redes sociales y la inmediatez oportunista comenzamos a echar de menos. Me atrevo a decir que el legado de Habermas no será tanto su inmensa obra escrita como ese aprecio hacia lo público y lo común, que es más una virtud cívica, una actitud intelectual, que una teoría. Habermas es, antes que nada, un entusiasta de la conversación, alguien convencido de que cuanto vale la pena ha sido el resultado de una empresa común, de lo que hemos dicho y hecho entre todos. Su preocupación fundamental ha sido siempre cómo proteger y mejorar ese espacio de la intersubjetividad porque es ahí donde realizamos los verdaderos descubrimientos y, sobre todo, el lugar en el que se edifica la convivencia democrática.

Formado en la tradición de la gran filosofía clásica alemana, a la que quiso someter a la prueba del contraste con otras formulaciones más modernas, como las teorías analíticas del lenguaje o las formulaciones republicanas de la democracia, Habermas posee una amplia cultura que no es tanto agregación de informaciones, sino transversalidad que ha constituido como un diálogo interior. En sus propuestas filosóficas están Kant, Marx y Adorno, pero no como piezas mudas de museo, sino como interlocutores a los que se puede poner a hablar con Austin, Derrida y Rawls. La totalidad no está construida en la mente de Habermas como un sistema, sino como una conversación de muchos interlocutores. Este gusto por las interpretaciones generales del mundo y la cultura es algo que parece extemporáneo en una época de fragmentación y especialismo. El primer obstáculo al que ha de hacer frente quien pretenda elaborar algo así como una teoría general de las cosas es el escepticismo de quienes lo creen imposible o al menos no tan rentable como saberlo todo de casi nada. Habermas ha resistido siempre la posible acusación de que preocuparse por la totalidad era una empresa arrogante o ingenua. Gracias a esa temeridad le debemos algo que, más que una teoría, es un hilo conductor de su visión del mundo: situar al ser humano que dialoga en el centro de todas las soluciones.

Tal vez esa pasión por el argumento público es lo que explica el sentido de responsabilidad que ha presidido su vida como intelectual público. Su tarea como profesor e investigador es inseparable de su intervención continua en los grandes debates que han tenido lugar en los últimos decenios, ya fuera el uso público de la historia, los riesgos de la intervención genética o, más recientemente, el modo como Europa debía resolver sus crisis. Si Voltaire resumía todos nuestros deberes en que hemos de cultivar nuestro propio jardín, Habermas parecía haber traducido esa metáfora en el cuidado de la conversación. Nos daba así la lección a los comensales de que el dominio público no debe ser imaginado como un gigantesco y solemne debate entre los poderosos de este mundo, sino también como una charla de sobremesa en la que por cierto no siempre estábamos de acuerdo.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/04/25/eps/1524679056_056165.html

Comparte este contenido:

10 mujeres filósofas para estudiar en el aula

mayo 6, 2018mayo 6, 2018Mar Giner

España / 6 de mayo de 2018 / Autor: Mar Giner / Fuente: Educación 3.0

¿Cuántas mujeres protagonizan la clase de Filosofía y sirven de modelo para las nuevas generaciones? Os proponemos 10 mujeres filósofas imprescindibles para entender el pensamiento filosófico que ha llegado hasta nuestra época.

1 María Zambrano (1904-1991)

La primera de la lista es esta pensadora, filósofa y ensayista española cuya extensa obra, entre el compromiso cívico y el pensamiento poético, no fue reconocida en España hasta el último cuarto del siglo XX. Después de un largo exilio, y siendo ya anciana, recibió los dos máximos galardones literarios concedidos en España: el Premio Príncipe de Asturias en 1981 y el Premio Cervantes en 1988.

2 Hiparquía (360-280 a.e.c)

Hiparquía de Maronea militaba en la peculiar escuela cínica fundada por Antístenes. Fue autora de tres libros y consiguió colarse en las reuniones y banquetes que organizaban los filósofos del siglo, aunque más de uno no viera con buenos ojos su presencia. Cuando murió, hicieron una fiesta en su honor desde la escuela en el pórtico de Atenas y declararon esa fecha como el día de la incorporación de la mujer al mundo la filosofía cínica.

3 Olympe de Gouges (1748- 1793)

Siglos después de Hiàrquía, seguía en tablas la lucha contra de la mujer por lograr los mismos derechos que los hombres. Olympe de Gouges fue el seudónimo utilizado por Marie Gouze, escritora, dramaturga, panfletista y filósofa política francesa. Como otras feministas de su época, la autora de la Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana (1791) fue abolicionista y murió en la guillotina por defender a los Girondinos.

4 Simone de Beauvoir (1908-1986)

Esta escritora, profesora y filósofa francesa fue una firme defensora de los derechos humanos y de la mujer. Sus novelas, ensayos, biografías y monográficos se enmarcan en la corriente filosófica del existencialismo y su obra ‘El segundo sexo’, se considera fundamental en la historia del feminismo.

5 Sophie de Grouchy (1764-1822)

Esta intelectual del siglo XVIII asistía a escondidas a las clases que recibía su hermano pequeño y así aprendió a hablar varias lenguas. Organizaba tertulias filosóficas en las que se reunían eruditos como D’Alembert, Adam Smith, Thomas Jefferson e incluso Olympe de Gouges.Tras el final de El Terror jacobino, volvió a retomar su carrera literaria y en 1798 publicó su obra más famosa: ‘Lettres sur la Sympathie’, que acompañó a su traducción al francés de la ‘Teoría de los sentimientos morales’ de Adam Smith.

6 Harriet Taylor Mill (1807-1858)

Filósofa inglesa del feminismo y luchadora por los derechos humanos, se educó en una casa devota del unitarismo y con 19 años se casó con John Taylor. Tras su muerte, en 1852 se volvió a casar con el filósofo del utilitarismo John Stuart Mill, en quien ejerció una influencia con sus ideas feministas. Durante su vida escribió varios ensayos pero pocos llegaron a publicarse en vida: su obra sigue el deseo de establecer la igualdad definitiva entre hombre y mujer en educación, matrimonio y ante la ley, destaca ‘La emancipación de las mujeres’.

7 Lou Andreas-Salomé (1861-1937)

Una de las primeras mujeres que entró en la universidad de Zurich (Suiza). Fue admirada por Nietzsche, Paul Rée y Rilke. Freud dijo de ella que era una mujer “de peligrosa inteligencia”. Gracias a esta última amistad se interesó por el psicoanálisis y consiguió ser una de las pocas mujeres aceptadas en el círculo psicoanalítico de Viena.

8 Mary Wollstonecraft (1759-1797)

Una de las grandiosas figuras del mundo moderno, escribió novelas, cuentos, ensayos, tratados, un relato de viaje y un libro de literatura infantil. En su obra ‘Vindicación de los derechos de la mujer’ (1792) argumenta que las mujeres no son por naturaleza inferiores al hombre, sino que parecen serlo porque no reciben la misma educación. La autora creó en sus obras un orden social basado en la razón y, precisamente, con esta obra estableció las bases del feminismo moderno y la convirtió en una de las mujeres más populares de Europa de la época.

9 Hannah Arendt (1906-1975)

Filósofa y teórica política alemana, fue una de las personalidades más influyentes del siglo XX. Trabajó como periodista y maestra de escuela superior y publicó obras importantes sobre filosofía política, aunque rechazaba ser clasificada como tal, donde defendía el concepto de pluralismo en la política. Fruto de estos pensamientos se situaba de forma crítica frente a la democracia representativa y prefería un sistema de consejos o formas de democracia directa.

10 Christine de Pizan (1364-1430)

Se la conoce como la primera escritora profesional de la historia, además de ser filósofa y poeta humanista. Su obra ‘La ciudad de las damas’ (1405), se sitúa en el inicio de la llamada querella de las mujeres, un debate literario surgido en torno a la situación de las mujeres y su defensa frente a la situación de subordinación que marcaba la época. Además, sus poemas se organizan en colecciones con una trama narrativa extraída de su experiencia personal. Gran parte de su trabajo contenía información biográfica detallada, algo inusual en esa época y sus primeros poemas y baladas de amores perdidos transmitían la tristeza de su prematura viudez.

Fuente del Artículo:

https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/mujeres-filosofas-estudiar-aula/78607.html

Comparte este contenido:

La filosofía, una escuela de la libertad

enero 18, 2017enero 16, 2017Reseñas

18 de enero de 2017 / Fuente: http://laisumedu.org

UNESCO (2011)

Nota para la edición en español

El pensamiento filosófico es una herramienta que ha acompañado al ser humano desde su aparición en la tierra y ha sido el elemento central para que este evolucionara y transformara su entorno hasta llegar a lo que hoy es nuestro planeta y todos sus desarrollos. El pensamiento filosófico permea a todos los seres humanos e influye en sus actividades cotidianas al margen de que estos lo sepan o lo ignoren. El pensamiento filosófico ha sido y es el camino hacia una calidad de vida caracterizada por la plenitud y la satisfacción. Por ello, las universidades, como modernos centros del saber y la reflexión, no pueden ni deben estar al margen de este pensamiento filosófico.

Para la Universidad Autónoma Metropolitana y, en especial, para la Unidad Iztapalapa, es una enorme satisfacción participar, junto con la UNESCO, en la edición y publicación del libro Filosofía, escuela de la libertad. En este texto, el lector podrá encontrar los productos de las reflexiones y los análisis de pensadores y especialistas, sobre las múltiples dimensiones en las que influye o puede influir la filosofía en el vasto mundo de la cultura y el conocimiento. Este es un trabajo de excepcional trascendencia donde afortunadamente se han conjuntado visiones desde diversas disciplinas que han logrado armonizarse. El significado y la función de la filosofía se someten a la reflexión y el análisis de las comunidades de la misma filosofía, del arte, de la ciencia y de la literatura. Esta publicación permitirá a los especialistas de México y Latinoamérica, una reflexión que, sin duda, transformará la conciencia tradicional que se ha tenido acerca de la filosofía y su impacto en el quehacer social cotidiano. Se abre asimismo, la posibilidad de que otras comunidades académicas se sumen a esta reflexión y hagan aportes en esta temática, tan amplia y tan necesaria en nuestros tiempos.

Este trabajo no podría haber llegado a su feliz término sin el aporte, entusiasta, eficaz y comprometido de los académicos que desde hace 15 años constituyeron en la Unidad Iztapalapa el “Centro de documentación en filosofía latinoamericana e ibérica”. Bajo la dirección y el liderazgo del profesor Gabriel Vargas Lozano, este centro se ha convertido en un motivo de orgullo universitario y en un elemento promotor del pensamiento filosófico, incorporando jóvenes a la reflexión y fortaleciéndolos con los aportes de académicos consolidados.

La proyección de este centro apenas comienza y con toda seguridad se convertirá en una inevitable referencia en el mundo de la filosofía. Nuestro profundo reconocimiento a los forjadores de este centro y de este texto que es una pieza de incalculable valor para los amantes de la cultura, la reflexión y el conocimiento.

Javier Velázquez Moctezuma. Rector, UAM-Iztapalapa

Comparte este contenido:

Entrevista al filósofo Wolfgang Fritz Haug: “Lo fundamental para Marx es entender los procesos reales, lo que está en el mundo”

noviembre 13, 2016noviembre 12, 2016Entrevistas

Entrevista al filósofo Wolfgang Fritz Haug, editor del “Diccionario Histórico-Crítico del Marxismo”

“Lo fundamental para Marx es entender los procesos reales, lo que está en el mundo”

Enric Llopis

A los 80 años continúa intelectualmente activo, escribiendo y publicando. Antes de jubilarse, entre 1979 y 2001, Wolfgang Fritz Haug fue profesor titular de Filosofía en la Universidad de Berlín. Pero esto sólo en teoría, pues lo que hizo fue reconvertir la asignatura en “filosofía de la praxis”; así la impartía desde un punto de vista marxista y feminista (por la influencia del movimiento feminista alemán de mayo del 68, y de su mujer Frigga Haug, especialista en la obra de Rosa Luxemburgo). Hoy continúa en el empeño de sacar adelante una magna obra en 15 volúmenes, y de la que se han publicado 10: el “Diccionario Histórico-Crítico del Marxismo”, que cuenta con varios artículos vertidos al castellano. En 2016 también vio la luz en lengua castellana “Lecciones de Introducción a la Teoría del Capital” (Laertes). Dentro de su vasta producción, en México se tradujo “Publicidad y consumo. Crítica de la Estética de Mercancías”. Wolfgang Fritz Haug está afiliado a Die Linke desde la fundación del partido en 2007 y es miembro del Consejo Científico de ATTAC. Fundó y dirigió durante muchos años la revista de filosofía y ciencias sociales “Das Argument”, que intentó ser heredera de “Zeitschrift für sozialforschung”, la publicación lanzada por Max Horkheimer. El filósofo alemán ha participado en la presentación del último número de la revista “Pasajes” (primavera de 2016) en la Universitat de València (La Nau).

-Fundaste y eres actualmente coeditor y director científico del “Diccionario Histórico-Crítico del Marxismo”. Hace una década pronunciabas en el estado español conferencias sobre el legado de Marx ¿Piensas hoy lo mismo que en 2007?

La respuesta es sencilla. Tenemos un capitalismo absolutamente global por primera vez en la historia. Y para los fundamentos del análisis del capitalismo, no hay teoría más fuerte y que a la vez nos oriente hacia la verdad que el marxismo. Pero en 2007 se trataba de otra cosa. De Marx se tenía la impresión, tras el final de la Unión Soviética, de un pensador pre-totalitario y determinista. Yo quise enseñar otra cosa, la “sorpresa” del Marx real. Lo que, con el filósofo y poeta Bertolt Brecht, llamo un “campo axiomático”, es decir, un Marx que construye y forma teoría, que trabaja como teórico.

-¿Qué aspecto de Karl Marx te interesa especialmente: el rol de economista, filósofo, político, agitador o tal vez como periodista? ¿En qué aspecto piensas que tiene mayor vigencia?

Mi planteamiento es otro. Investigué la fuente del pensamiento de Marx, pero no las teorías ya hechas sino su origen. El “código-fuente” de su pensamiento. Me parece que eso es muy actual. Por ejemplo, lo que entiende Marx –y no Hegel- por dialéctica. La interpretación que creo haber descubierto no es la tradicional, ni tan siquiera es compartida hoy por la mayoría de marxianos. La mayor parte de ellos tienen un concepto de la dialéctica que es el de Hegel. Sin embargo, aunque Marx haga muchas referencias a Hegel y lo venere, su idea es la contraria. Porque uno (Hegel) es idealista y el otro, materialista (Marx). ¿Qué significa esto? Lo expliqué ayer en una conferencia durante dos horas (sonríe). Mientras que la dialéctica hegeliana es de conceptos, lo esencial para Marx es entender los procesos reales; en otros términos, lo que está en la cabeza frente a lo que está afuera, en el mundo. No pueden ser lo mismo.

-¿Así de sencillo?

Estas sencillas fórmulas siempre son “secretas”, esconden algo que no se percibe a primera vista. En el epílogo de la segunda edición de El Capital, Marx define la dialéctica como tratar todo fenómeno en el fluir de su devenir. La pregunta es, entonces, cómo se analiza el fluir del devenir de las cosas. Y aquí entra la praxis… Porque sin recurrir a la praxis resulta imposible. Es lo que trato de probar en el libro “Lecciones de Introducción a la lectura de El Capital”. En Marx la génesis es el proceso del devenir; pero muchos marxianos se han quedado en la parte de los conceptos.

-Por otro lado, realizaste la tesis doctoral sobre Sartre y la construcción de lo absurdo…

Lukács ya hizo una crítica del existencialismo, pero la mía es diferente. Responder a esta pregunta es imposible en dos palabras. El problema era cómo se construía la idea de lo absurdo; de hecho, se trataba de una tesis “deconstructiva”, aunque tampoco frontalmente en contra: todo planteamiento filosófico tiene siempre algo de valor; tener muy en cuenta este principio resulta siempre útil. ¿Si el marxismo perdió de vista durante mucho tiempo al individuo de carne y hueso? Es la división entre deterministas, objetivistas, estructuralistas y, por otra parte, los subjetivistas. La filosofía de la praxis es el conjunto.

-En el último número de la revista Pasajes (Universitat de València, primavera de 2016) publicas un artículo titulado “La digitalización: un cambio de época”. ¿Cuándo empieza este proceso totalizador, que tiene como protagonista a las nuevas tecnologías?

Empecé a estudiarlo a finales de los años 70, durante la primera etapa de la automatización de la industria alemana. Lo denominé la “arqueología del modo de producción electrónico-automático”. Ésta era la terminología de entonces. Se trata, nuevamente, del proceso del devenir. Observaba y le dediqué mucho esfuerzo a estudiar el proceso de automatización, además me preguntaba qué seguiría después. En la década de los 90, irrumpió Internet con una rapidez increíble. Así, a principios del nuevo siglo publiqué el primer volumen de la trilogía “Hightech-Kapitalismus”. El “Capitalismo de Alta Tecnología” hacía referencia a todo el cuerpo de tecnologías basadas en el ordenador. Pero la izquierda hablaba de “post-fordismo”. Mi argumento contrario era que cuando Gramsci analizó en la prisión el “fordismo”, no hablaba de “post-liberalismo”, sino sobre la realidad de su tiempo: y le asignaba un nombre. Pues bien, el nombre de la nueva época, de la fuerza de producción rectora es el ordenador y todas las tecnologías que operan alrededor de esa meta-máquina. Actualmente, incluso el individuo es un elemento en la suma de informaciones del “Big Data”. Tras la gran recesión de 2008 publiqué el segundo volumen –“Hightech-Kapitalismus in der Groben Krise”- ya que el capitalismo, al igual que ocurrió con el fordismo en 1929, tuvo aquel año su gran crisis. La pregunta pertinente es: ¿Qué va a seguir? ¿La guerra y el fascismo como entonces? La interrogante aún no tiene respuesta.

-Además de Marx, has trabajado en torno a la obra de Brecht, Mariátegui, los teóricos de la Escuela de Frankfurt… ¿Qué vigencia atribuyes a Gramsci, tan citado en los últimos años en España?

Dediqué diez años de mi vida a la traducción al alemán de los “Cuadernos de la Cárcel”, en una edición crítica de diez volúmenes. Un trabajo tremendo, que hicimos básicamente entre tres personas. Fue como una travesía por el desierto del Sahara. Actualmente hay una edición más barata a la venta (los diez libros por menos de cien euros), y cada día se venden. Ya forman parte de la cultura política de la juventud alemana, estudiantes y algunos sindicalistas. La filosofía de la praxis marxista –es decir, no especulativa, como sí lo era el materialismo tradicional objetivista- está en Gramsci, pero antes en el filósofo marxista de primera generación Antonio Labriola (1843-1904). La praxis implica, siempre, actividad humana. Ahora bien, estas tesis de Gramsci y Labriola arrancan de Marx, en concreto de las “Tesis sobre Feuerbach”, que es donde encontramos la esencia. Gente como Althusser despreciaban estas ideas, pues las consideraban para intelectuales de salón… Aunque en aquella época Althusser no sabía mucho sobre Marx. Pero yo no soy de salón, te lo aseguro: trato de poner a las teorías de Marx (sobre el capital) a la prueba de si tienen utilidad, o no, para analizar la crisis actual.

-¿Y en cuanto a la categoría gramsciana de Hegemonía?

El Partido Socialista Unificado de la RDA estuvo bajo la tutela de la URSS, al igual que los estadounidenses destacaron sus fuerzas en la RFA. Cuando Walter Ulbricht, secretario general del Partido, quiso durante los primeros años llevar una política menos rígida, menos centralista y “desde arriba” de lo que marcaban los soviéticos, éstos lo depusieron. El partido dominante en la RDA no necesitaba a Gramsci, allí se practicaba el despotismo burocrático. La categoría de “hegemonía”, central en Antonio Gramsci, fue suplantada en la RDA por el concepto de propaganda; pero ocurre que cuando la gente entiende que la propaganda no es la verdad, los efectos son peor que la nada. Lenin también utiliza el concepto de hegemonía durante la revolución rusa de 1905. Plejánov, uno de los maestros filosóficos de Lenin, aunque de otra tendencia dentro del Partido Socialdemócrata ruso, sabía bien que el final de Atenas como poder independiente en la Edad Antigua, se produjo cuanto dejó de trabajar “hegemónicamente” y lo hizo de manera despótica. En esos momentos su aliados se le fueron, era el fin… Todo esto lo tuvieron claro Plejánov y Lenin. Actualmente las izquierdas en Europa, sin poder militar y burocrático, luchan por cambios desde abajo, culturales y desde la raíz: no tenemos otra posibilidad. Die Linke también hace uso de estas ideas (de hegemonía gramsciana). La Fundación Rosa Luxemburgo de Die Linke publica selecciones de textos del filósofo italiano, lo utilizan en sus cursos y le otorgan gran relevancia práctica.

-¿Qué aspectos consideras aceptables del modelo económico y político de la RDA, que puedan ser “rescatados” de la propaganda anticomunista y el celebrado “fin de la historia”?

En 1996 fundé el Berliner Institut Für Kritische Theorie (INKRIT) para dar soporte al Diccionario Histórico Crítico del Marxismo. Tomamos como emblema para el proyecto el dibujo de Picasso para el Congreso Internacional de la Juventud Comunista celebrado en Berlín, en el que figuran una paloma en el centro y en el entorno los pueblos, en unidad plural. Brecht también adoptó este símbolo para su teatro. En fin, es algo que hemos salvado de las ruinas. Todos los años el Instituto celebra un congreso internacional en Berlín; en una edición la pregunta fue qué queda de las experiencias de planificación central, de tipo soviético, aplicadas en la RDA. Es una cuestión muy importante, que ha de estudiarse. Si se han producido errores, es importante conocerlos para que no se repitan. Pero ahora es imposible sacar unas conclusiones, tendrán que extraerlas las generaciones venideras.

-Pero con independencia de las investigaciones y la opinión de las próximas generaciones, ¿Cuál es tu balance sobre la experiencia comunista en la RDA?

Mi opinión, que no es sólo personal, sino en general bastante aceptada, es que las consecuencias pueden apreciarse en Cuba y China, donde todavía hay algo que salió de las revoluciones del siglo pasado. Esta supercentralización administrativista no funcionó. Hacen falta fórmulas que incluyan un control social y dejen espacio al movimiento de actores concretos. Una de las cuestiones medulares es cómo se realizan las innovaciones, porque planificarlas resulta ontológicamente imposible. Hay siempre un factor imprevisible en lo nuevo, y además la novedad está en la base de otros cambios. Un plan general, directivo, preveía con cinco-seis años de antelación cada pequeño detalle de la producción en la URSS. Pero durante esos años podía cambiar todo: nuevos materiales, formas de producción o necesidades. En resumen, éste era un método que ya se aplicaba en Egipto hace 4.000 años, y tampoco sabían previamente si la cosecha sería buena o no.

-¿Qué “alternativas” planteas?

Por ejemplo la tecnología digital, sería un campo en el que trabajar, pues no se requiere un centro y sería posible en cada momento cambiar los planes, casi en el momento en que surgieran nuevas posibilidades. Además se opera en red: cada terminal es “co-central” con las demás. Para ello la tecnología resulta ideal, aunque también sirva para todo tipo de “trumpismos”. Ciertamente Internet no es lo que se prometía, pero al tiempo es el medio idóneo para el autogobierno de una sociedad entera. Es decir, todo depende de los contenidos y del uso que se le dé.

-Los filósofos proponen habitualmente reflexiones de carácter general, en una sociedad cada vez más especializada y compartimentada…

Con cierta ironía a los filósofos se nos llama “generalistas”. Pero mira, Nietzsche decía que los filósofos se nutren de la filosofía común como los gusanos de un muerto. Porque ¿quién es filósofo? Hay gente muy sencilla, sin títulos académicos, que reflexiona sobre los problemas. Gramsci afirma que, en cierto modo, todos somos filósofos porque elaboramos nuestros pensamientos. Pero ocurre que a alguien que sólo se prepara su comida no se le considera cocinero. Hablamos, por tanto, de la profesionalización de la Filosofía. Hay muchos filósofos empleados por los estados que se nutren de filosofías muertas, aquellas que sólo están en los libros y tratados; por otra parte, hay quien trata de estudiar el mundo tal como se nos presenta hoy, y además utiliza lo que otros han pensado antes… Porque también somos estudiantes de los maestros del pasado.

-Por último, ¿hay algún filósofo que te parezca hoy de especial interés?

No veo a un gran filósofo, aunque sí del día a día y con gran agitación mediática. Los ves y aprendes algo, pero no encuentro una reflexión sistemática. Además, actualmente hay poca filosofía marxista que merezca tal nombre; podría ser otra, sin nos enseñara a analizar el conjunto de las relaciones sociales y con la naturaleza… Esto es lo que hace el materialismo histórico dialéctico. Hemos aprendido y tenemos que continuar haciéndolo de los ecologistas, los avances de las ciencias, la lingüística o el psicoanálisis. Hay que incorporarlos. Somos aprendices toda la vida.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=218987&titular=%93lo-fundamental-para-marx-es-entender-los-procesos-reales-lo-que-est%E1-en-el-mundo%94-

Comparte este contenido:

Page 1 of 2

1 2 Siguiente »

El despertar de Chile: política, filosofía y educación

Educar en pensamiento crítico, una urgencia para Colombia

Filosofía de la Educación en Fidel Castro Ruz: Continuidad y ruptura dialéctica

ENTREVISTA Jürgen Habermas: “¡Por Dios, nada de gobernantes filósofos!

Por Daniel Innerarity

El guardián de la conversación

10 mujeres filósofas para estudiar en el aula

1 María Zambrano (1904-1991)

2 Hiparquía (360-280 a.e.c)

3 Olympe de Gouges (1748- 1793)

4 Simone de Beauvoir (1908-1986)

5 Sophie de Grouchy (1764-1822)

6 Harriet Taylor Mill (1807-1858)

7 Lou Andreas-Salomé (1861-1937)

8 Mary Wollstonecraft (1759-1797)

9 Hannah Arendt (1906-1975)

10 Christine de Pizan (1364-1430)

La filosofía, una escuela de la libertad

UNESCO (2011)

Entrevista al filósofo Wolfgang Fritz Haug: “Lo fundamental para Marx es entender los procesos reales, lo que está en el mundo”

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

Por Daniel Innerarity

1 María Zambrano (1904-1991)

2 Hiparquía (360-280 a.e.c)

3 Olympe de Gouges (1748- 1793)

4 Simone de Beauvoir (1908-1986)

5 Sophie de Grouchy (1764-1822)

6 Harriet Taylor Mill (1807-1858)

7 Lou Andreas-Salomé (1861-1937)

8 Mary Wollstonecraft (1759-1797)

9 Hannah Arendt (1906-1975)

10 Christine de Pizan (1364-1430)

UNESCO (2011)

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

Tu voz en Otras Voces

¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!