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ONU: “La escolarización en centros especiales es una segregación basada en la discapacidad, incompatible con la Convención”

“La ONU  considera que los centros de educación especial deben desaparecer. Cuestión que no compartimos”, aseguran fuentes del Ministerio de Educación. “Nosotros somos partidarios de que todos aquellos padres que opten por la inclusión se les garanticen sus derechos, pero creemos que también hay que respetar a aquellos padres que optan por centros de educación especial”.

Existen dos divergencias en estas afirmaciones por parte del Ministerio de Educación que el nuevo informe de la ONU señala taxativamente en sus conclusiones. “El derecho a la educación inclusiva y de calidad es incompatible con el mantenimiento paralelo de dos sistemas educativos, uno general y otro especial”, por una parte. “La Convención no reconoce el derecho a la educación especial”, sentencia el documento. Por la otra: “Los titulares del derecho a la educación inclusiva y de calidad son las personas con discapacidad y no sus padres, madres, u otros familiares”.

“El Comité constata con pesar, que la segregación educativa de las personas con discapacidad a través de su escolarización en centros especiales y unidades específicas en aulas ordinarias continúa estando prevista y vigente en su legislación (Lomloe), aceptada por altos Tribunales, promovida por grupos parlamentarios, parlamentos y autoridades a nivel de comunidades autónomas, colectivos de la sociedad civil, y practicada por las Administraciones educativas incluyendo los consejerías y departamentos de educación en comunidades autónomas, autoridades locales y centros educativos”, afirma el informe en una de sus conclusiones.

Hace unos meses, en diciembre, el Tribunal Supremo daba la razón a Rubén Calleja y a sus progenitores. Después de 14 años de pelea, incluido un dictamen favorable de la ONU en el que se denunciaban las situaciones de discriminación y persecución que esta familia había vivido por reclamar la educación inclusiva que garantiza la Convención, el alto tribunal exigía que la Audiencia Nacional calculase la indemnización que debe recibir este joven de 21 años.

En aquel momento, su abogado, Juan Rodríguez Zapatero, señalaba que “lo más importante es que la sentencia da valor jurídico a un dictamen de la ONU” sobre la educación inclusiva y de calidad. El letrado, uno de los mayores especialistas en la materia, afirmaba que el problema es que España no había establecido ningún mecanismo para que la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad llegase al ordenamiento jurídico. Para él es necesaria una ley orgánica que recoja las obligaciones de los poderes públicos en este sentido. “Si firmas un contrato, tienes que cumplirlo”, decía, en referencia a la Convención.

“La ONU vuelve a señalar y a certificar que España está muy lejos de disponer de un sistema educativo inclusivo con las personas con discapacidad”, aseguran desde CERMI. “Y que pese a la ‘condena’ a nuestro país de 2017, por vulneración sistemática de la Convención de la Discapacidad en este aspecto, apenas se ha hecho nada para avanzar con determinación y mostrando logros tangibles. La educación inclusiva sigue siento un asunto pendiente, incluso postergado en la agenda política. Los compromisos internacionales en materia de derechos humanos exigen que se actúe para ponernos en consonancia con los parámetros convencionales. Un paso positivo, previsto en la última reforma educativa de 2020, de adoptar y poner en práctica un Plan estatal de Inclusión Educativa hasta el horizonte de 2030 ha sido olvidado por el Gobierno y por el Ministerio de Educación, que no han hecho nada por su materialización, cuatro años después. CERMI redoblará su presión a este Departamento para que pase a la acción, sin excusas”.

Asimismo, desde Solcom  “creemos que es el momento de unir fuerzas entre todas aquellas asociaciones, instituciones etc. defensoras de la educación inclusiva, para solicitar al Gobierno el cumplimiento inmediato de todo lo demandado por el Comité, y poner corregir las desigualdades y discriminaciones vividas hasta el momento por este alumnado”. Y por eso solicitarán al Ministerio de Educación una reunión para exigir cambios y para “corregir las desigualdades y discriminaciones vividas hasta el momento por este alumnado”.

La educación especial es segregadora

La ONU, en su nuevo informe es tajante al respecto. “La educación inclusiva (…) no es solo un principio general o un estándar de diseño de políticas públicas”. Además, “la obligación de erradicar la discriminación en la legislación (…) no está sujeta a implementación progresiva”, en referencia al mandato de la Lomloe de ir ampliando la escuela inclusiva y reduciendo en su caso la especial en la siguiente década tras la implantación de la ley.

El informe insiste en que, aunque las personas con discapacidad necesiten de “significativos niveles de apoyo individualizado”, estos no deben ser utilizados para “segregarla en una educación especial”. Es decir, aquellas necesidades no pueden “justificar su segregación en escuelas especiales o en unidades específicas en aulas ordinarias”.

El Comité se muestra preocupado por la situación de la educación inclusiva en España, más allá de los esfuerzos legislativos contenidos en la Lomloe, así como en otras iniciativas del Estado. Y lo hace en relación a lo que sucede, principalmente, en algunas comunidades autónomas y señala, sin mencionarlo, al Partido Popular en sus conclusiones para afear su conducta, entre otros temas, por el recurso de inconstitucionalidad que presentó contra la Ley de Educación “alegando que la educación especial segregadora era un modelo educativo compatible con el artículo 27 de la Constitución Española”.

Este organismo de la ONU muestra su preocupación porque “grupos parlamentarios, que forman parte en 2023 de más de la mitad de los Gobiernos autonómicos hayan hecho abogacía por la educación especial” o porque se aprueben leyes autonómicas “que perpetúan la educación especial segregadora” y señala directamente a la Ley Maestra de Madrid.

Aunque señala avances legislativos en lo relativo a la inclusión en la Lomloe, el Comité muestra su preocupación por el hecho de que se mantenga la posibilidad de escolarización en centros especiales y aulas específicas en la educación ordinaria, “basándose en un enfoque biomédico centrado en las necesidades del alumno con discapacidad, y que “se continue considerando que el alumnado con importantes requerimientos de apoyo quede segregado de la educación ordinaria”.

El informe no solo afea la conducta tanto al Ejecutivo central, a los autonómicos así como a algunos partidos políticos con responsabilidades de gobierno. También lo hace con los tribunales. El documento habla de la preocupación que siente el Comité ante la interpretación que el Tribunal Constitucional hace del derecho a la educación inclusiva como “un principio general del sistema educativo y no como un derecho de las personas con discapacidad”.

También afea al Alto Tribunal el que asegurase en una sentencia que la escolarización en centros especiales era compatible con la Constitución a pesar de que esta, en su artículo 96, establece que los tratados internacionales firmados por España forman parte del ordenamiento jurídico”.

Evaluaciones psicopedagógicas y dictámenes de escolarización

Este es otro de los puntos que señala con preocupación el informe de la ONU. Según la información de la que disponen tanto las evaluaciones como los dictámenes que se derivan de aquellas, “continúen resultando en la exclusión de alumnos” al ser derivados a centros especiales.

Para el Comité, la detección temprana de las necesidades del alumnado no debería justificar su escolarización segregada “bajo el argumento de que dichas necesidades (…) serían mejor atendidas por la educación especial segregadora”.

El informe también muestra su preocupación por que “en diferentes comunidades autónomas la decisión de escolarización en centros especiales está prevista en diferentes barómetros para los alumnos que presentan altas necesidades de apoyo” cuando, en la Convención se establece que el Estado parte debe “adoptar las medidas pertinentes (…) para modificar o derogar leyes, reglamentos, costumbres y prácticas existentes que constituyan discriminación contra las personas con discapacidad y contravengan el artículo 24”.

Plan de Educación Inclusiva

Entre las preocupaciones del informe, el Comité dedica un apartado a la inacción por parte del Ministerio de Educación de cumplir con lo dispuesto en la Lomloe sobre la redacción de un Plan de Educación Inclusiva que en el plazo de 10 años “los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”.

En este sentido se apoya en los informes redactados en su momento por el CERMI y que apuntan, en un primer momento, en 2022, a la petición al Gobierno de que se adoptase dicho plan. Un año después, dicha petición se reiteró y, como recoge el Comité de la ONU, en el documento elaborado en 2023 se mostraba la “preocupación por información disponible que indicaba que no se desarrollaría el plan integral, sino que se desarrollarían programas a cargo de las comunidades autónomas”.

“Preocupa al Comité la dilación en la adopción de dicho Plan integral”, asegura el documento, al mismo tiempo que recuerda que dicho plan debe ajustarse a la Convención.

El informe del Comité también habla de otras cuestiones como el aumento de la inversión pública en la creación y escolarización en centros de educación especial, así como en las dificultades que tiene el alumnado con discapacidad para titular en secundaria y continuar estudios más allá de la etapa obligatoria.

O sobre el hecho de que quienes son sujetos del derecho a la educación inclusiva de calidad son las chicas y chicos con discapacidad y no sus madres, padres o familiares, aunque estos tengan una importante responsabilidad en su bienestar.

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Urge construir escuelas y aulas inclusivas

Por: Red Regional por la Educación Inclusiva

 La Convención impone a los Estados firmantes la obligación de construir sistemas educativos capaces de implementar apoyos y ajustes según los requerimientos de cada estudiante, así como de aprehender y valorar la diversidad, bajo el entendimiento de que la heterogeneidad es inherente a las aulas y no es un problema

De las palabras a los hechos para avanzar en inclusión

Han pasado ya 15 años desde la entrada en vigor de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, el primer instrumento internacional vinculante que se refiere específicamente a una educación inclusiva de calidad. Así, en su artículo 24 establece que las personas pertenecientes a este colectivo no pueden ser excluidas del sistema educativo, ni pueden ser segregadas en sistemas o escuelas “especiales”, sino que deben educarse junto a personas sin discapacidad, en los mismos espacios. De esta forma, la Convención impone a los Estados firmantes la obligación de construir sistemas educativos capaces de implementar apoyos y ajustes según los requerimientos de cada estudiante, así como de aprehender y valorar la diversidad, bajo el entendimiento de que la heterogeneidad es inherente a las aulas y no es un problema, sino una fuente de enriquecimiento para todas las personas.

A su vez, en el año 2016 el Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad, mediante la Observación General n°4, precisó el contenido normativo del artículo y el alcance de las obligaciones de los Estados para garantizar este derecho. Tal como lo establece este documento, “garantizar el derecho a la educación inclusiva conlleva una transformación de la cultura, la política y la práctica en todos los entornos educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes necesidades e identidades de cada alumno, así como el compromiso de eliminar los obstáculos que impiden esa posibilidad” (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Observación General nro. 4 sobre el derecho a la educación inclusiva, CRPD/C/GC/4, 2016, párr. 9).

La construcción de comunidades educativas inclusivas no se alcanza solo con leyes y políticas públicas, sino con el compromiso diario de maestras y maestros que se replantean sus conocimientos y sus prácticas.

Los esfuerzos han sido muchos, pero no suficientes

A pesar de este marco normativo claro, del tiempo transcurrido desde la Convención, y de que todos los países de América Latina y El Caribe la ratificaron, las personas con discapacidad de la región continúan experimentando múltiples barreras para acceder a las escuelas regulares, permanecer en ellas y tener trayectorias educativas de calidad.

Muchas personas con discapacidad son absolutamente excluidas del sistema educativo, y son derivadas a instituciones de asistencia sanitaria o permanecen aisladas en sus hogares, especialmente en áreas rurales, por lejanía de los centros educativos y la falta de transporte accesible. Otras continúan asistiendo a establecimientos educativos segregados, tanto de gestión pública como de gestión privada, que se mantienen en la mayoría de los países de la región. Aunque actualmente muchos y muchas estudiantes con discapacidad logran ingresar a las escuelas regulares, enfrentan aun numerosos obstáculos, y no acceden a las medidas de accesibilidad, los apoyos ni ajustes que puedan requerir, lo que impide que aprendan y participen y progresen en condiciones de igualdad.

La necesidad de transformar las prácticas además de las políticas

Aunque la transformación de las políticas públicas es fundamental para saldar esta deuda, desde la Red Regional por la Educación Inclusiva tenemos el convencimiento de que las y los docentes y los equipos directivos también juegan un rol clave en la transformación de esta realidad. La construcción de comunidades educativas inclusivas no se alcanza solo con leyes y políticas públicas, sino con el compromiso diario de maestras y maestros que se replantean sus conocimientos y sus prácticas, que se atreven a cuestionar sus preconceptos, que buscan nuevas estrategias para educar en la diversidad, que se responsabilizan por el aprendizaje y el bienestar de todos y todas sus estudiantes, y que exigen al Estado y a las autoridades escolares los recursos que precisan para brindar respuestas satisfactorias en aulas heterogéneas.

Es por ello que, en los últimos años, manteniendo las acciones de incidencia política a nivel nacional, regional e internacional, desde la RREI emprendimos además diversos proyectos orientados a la formación y al acompañamiento de actores escolares. Entre ellas, la elaboración de un informe titulado “Hacia una docencia inclusiva: pautas para pensar el trabajo en aulas heterogéneas”, el lanzamiento de un “Curso Regional sobre Educación Inclusiva”, que este año 2023 va por su segunda edición, la organización de un Congreso Regional sobre Educación Inclusiva, y el lanzamiento reciente de “Derribar Mitos, Construir Inclusión”, una colección para que los y las docentes de la región puedan reflexionar sobre el derecho a la educación inclusiva y transformar sus prácticas cotidiana. En todas estas actividades, nos encontramos con una amplia demanda por parte de docentes, equipos directivos y estudiantes de formación docente con un enorme interés por adquirir herramientas y habilidades que les permitan educar en la diversidad.

La construcción de comunidades educativas inclusivas no se alcanza solo con leyes y políticas públicas, sino con el compromiso diario de maestras y maestros que se replantean sus conocimientos y sus prácticas.

Las personas con discapacidad no pueden esperar más

Tal como sostuvimos en la Declaración Final del Congreso Regional sobre Educación Inclusiva realizado en la Ciudad de Buenos Aires en 2022, consideramos que la educación inclusiva, una educación para todos y todas sin excepción, en la cual todas/os las/os estudiante valen, y valen por igual, es un proyecto político de transformación cultural y social que exige acciones urgentes. Las personas con discapacidad, así como todas las que aún permanecen excluidas por el sistema actual, no pueden esperar más, porque la vulneración de su derecho a la educación tiene un impacto directo en la vulneración de una serie de derechos conexos (al trabajo, a la vida independiente, a la participación política, a un nivel de vida adecuado, entre otros) e impide su plena inclusión en la comunidad.

Es por ello que mientras seguimos exigiendo las decisiones políticas que impulsen las transformaciones sistémicas necesarias hacia una educación inclusiva, sostenemos la necesidad de que las y los docentes de la región avancen en transformar sus aulas y sus escuelas, codo a codo, día a día. Porque las decisiones que toman una vez que cierran la puerta de su salón de clase, la actitud con la que asumen la enseñanza, las expectativas que tienen sobre sus estudiantes, los mitos que sostienen y los que derriban, tienen el potencial de revertir historias de exclusión en historias de inclusión, y de cambiar radicalmente la trayectoria escolar – y en definitiva la trayectoria vital – de sus alumnos y alumnas.

Referencias

Red Regional por la Educación Inclusiva (2019). El derecho a la educación inclusiva en América Latina.

Red Regional por la Educación Inclusiva (2021). Hacia una docencia inclusiva. Pautas para pensar el trabajo en aulas heterogéneas.

Red Regional por la Educación Inclusiva (2022). Declaración final del Congreso Regional por la Educación Inclusiva.

Red Regional por la Educación Inclusiva (2023). Derribar mitos, construir inclusión”. Colección de materiales para repensar las prácticas de enseñanza desde la perspectiva de la educación inclusiva.

Urge construir escuelas y aulas inclusivas

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Estados Unidos: El nuevo controlador PlayStation tiene como objetivo hacer que los juegos sean más fáciles para las personas con discapacidades

El nuevo controlador PlayStation tiene como objetivo hacer que los juegos sean más fáciles para las personas con discapacidades

Paul Lane usa su boca, mejilla y barbilla para presionar botones y guiar su auto virtual por la pista de carreras Gran Turismo en PlayStation 5. Así es como ha estado jugando durante los últimos 23 años, después de que un accidente automovilístico lo dejara incapaz de usar sus dedos.

Jugar videojuegos ha sido durante mucho tiempo un desafío para las personas con discapacidad, principalmente porque los controladores estándar de PlayStation, Xbox o Nintendo pueden ser difíciles, o incluso imposibles, de maniobrar para personas con movilidad limitada. Y perder la capacidad de jugar no solo significa la pérdida de un pasatiempo favorito, sino que también puede exacerbar el aislamiento social en una comunidad que ya lo experimenta a un ritmo mucho mayor que la población general.

Como parte de los esfuerzos de la industria del juego para abordar el problema, Sony ha desarrollado el controlador Access para PlayStation, trabajando con el aporte de Lane y otros consultores de accesibilidad. Es la última incorporación al mercado de controladores accesibles, cuyos contribuyentes van desde Microsoft hasta nuevas empresas e incluso aficionados a las impresoras 3D.

«Me gustaban mucho los deportes antes de mi lesión», dijo César Flores, de 30 años, que usa silla de ruedas desde un accidente automovilístico hace ocho años y también consultó a Sony sobre el controlador. «Luché en la escuela secundaria, jugué al fútbol. Levanté muchas pesas, todas estas pequeñas cosas. Y aunque todavía puedo entrenar de ciertas maneras, hay cosas físicas que ya no puedo hacer. Y cuando juego video juegos, me recuerda que sigo siendo humano. Me recuerda que sigo siendo uno de los chicos».

Dejando a un lado el controlador tradicional, Lane, de 52 años, cambia al Access. Es un dispositivo redondo y personalizable que puede descansar sobre una mesa o una bandeja para silla de ruedas y puede configurarse de innumerables maneras, según las necesidades del usuario. Eso incluye cambiar botones y joysticks, programar controles especiales y emparejar dos controladores para usarlos como uno solo. El auto Gran Turismo de Lane recorre una pista digital mientras él la guía con el dorso de su mano en el controlador.

«Juego un poco raro, así que me resulta cómodo poder usar ambas manos cuando juego», dijo. «Así que necesito colocar los controladores lo suficientemente lejos para poder usarlos sin que choquen entre sí. Poder maniobrar los controladores ha sido increíble, pero también el hecho de que este controlador pueda salir de la caja y Listo para trabajar.»

Lane y otros jugadores han estado trabajando con Sony desde 2018 para ayudar a diseñar el controlador Access. La idea era crear algo que pudiera configurarse para funcionar con personas con una amplia gama de necesidades, en lugar de centrarse en una discapacidad en particular.

ARCHIVO: Paul Amadeus Lane usa un controlador Sony Access para jugar un videojuego de PlayStation 5 en la sede de Sony Interactive Entertainment el 28 de septiembre de 2023 en San Mateo, California.
ARCHIVO: Paul Amadeus Lane usa un controlador Sony Access para jugar un videojuego de PlayStation 5 en la sede de Sony Interactive Entertainment el 28 de septiembre de 2023 en San Mateo, California.

«Muéstrame una persona con esclerosis múltiple y te mostraré una persona que puede tener problemas de audición, puedo mostrarte a alguien que tiene una discapacidad visual o motora», dijo Mark Barlet, fundador y director ejecutivo de la organización sin fines de lucro AbleGamers. . «Así que pensar en la etiqueta de discapacidad no es el enfoque a seguir. Se trata de la experiencia que los jugadores necesitan para cerrar la brecha entre un juego y un controlador que no está diseñado para su presentación única en el mundo».

Barlet dijo que su organización, que ayudó tanto a Sony como a Microsoft con sus controladores accesibles, ha estado abogando por los jugadores con discapacidades durante casi dos décadas. Con la llegada de las redes sociales, los propios jugadores han podido amplificar el mensaje y dirigirse a los creadores directamente en foros que antes no existían.

«En los últimos cinco años he visto el movimiento de accesibilidad de los juegos pasar de estudios independientes que trabajan en algunas características a juegos triple A que pueden ser jugados por personas que se identifican como ciegas», dijo. «En cinco años, ha sido impresionante».

Microsoft, en un comunicado, dijo que estaba alentado por la reacción positiva a su controlador Xbox Adaptive cuando se lanzó en 2018 y que es «alentador ver a otros en la industria aplicar un enfoque similar para incluir a más jugadores en su trabajo a través de un centrarse en la accesibilidad.»

El controlador Access saldrá a la venta en todo el mundo el 6 de diciembre y costará 90 dólares en EE. UU.

Alvin Daniel, gerente de programas técnicos de PlayStation, dijo que el dispositivo fue diseñado con tres principios en mente para que sea «ampliamente aplicable» a tantos jugadores como sea posible. Primero, el jugador no tiene que sostener el controlador para usarlo. Puede colocarse plano sobre una mesa, una bandeja para silla de ruedas o montarse en un trípode, por ejemplo. Era importante que cupiera en una bandeja para silla de ruedas, ya que una vez que algo se cae de la bandeja, podría ser imposible para el jugador recogerlo sin ayuda. También tenía que ser duradero por la misma razón: para que pudiera sobrevivir a un atropello de una silla de ruedas, por ejemplo.

En segundo lugar, es mucho más fácil presionar los botones que en un controlador estándar. Es un kit, por lo que viene con tapas de botones en diferentes tamaños, formas y texturas para que las personas puedan experimentar reconfigurarlo de la manera que mejor les funcione. El tercero son los joysticks, que también se pueden configurar según lo que funcione para la persona que los usa.

Debido a que puede usarse con mucha menos agilidad y fuerza que el controlador estándar de PlayStation, Access también podría cambiar las reglas del juego para una población emergente: jugadores de edad avanzada que sufren de artritis y otras dolencias limitantes.

«La última vez que lo comprobé, la edad promedio de los jugadores era de cuarenta años», dijo Daniel. «Y tengo todas las expectativas, hablando por mí mismo, de que querrán seguir jugando, como yo querré seguir jugando, porque es entretenimiento para nosotros».

Después de su accidente, Lane dejó de jugar durante siete años. Para alguien que comenzó a jugar videojuegos cuando era niño con Magnavox Odyssey, lanzado en 1972, «era un vacío» en su vida, dijo.

Comenzar de nuevo, incluso con las limitaciones de un controlador de juego estándar, fue como reunirse con un «amigo perdido hace mucho tiempo».

«El impacto social de los videojuegos realmente cambió mi vida. Me dio una disposición más brillante», dijo Lane. Señaló el aislamiento social que a menudo resulta cuando personas que alguna vez estuvieron sanas quedan discapacitadas.

«Todo cambia», dijo. «Y cuanto más nos quitan, más aislados nos volvemos. Tener juegos y tener la oportunidad de jugar a un nivel muy alto, poder hacerlo de nuevo, es como una reunión, (como perder) una relación cercana. compañero y poder reunirme con esa persona nuevamente».

 

Fuente de la Información: https://www.voanews.com/a/sony-s-new-playstation-controller-aims-to-make-gaming-easier-for-people-with-disabilities-/7309107.html

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Pep Ruf: «Estamos vulnerando el derecho de las personas con discapacidad a la vida independiente»

Pep Ruf es probablemente la persona que más conocimiento tiene sobre lo que hay que hacer para promover los proyectos de vida independiente de las personas con discapacidad intelectual. Y, por tanto, para respetar aquello que les reconoce el artículo 19 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas: el derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad. Ruf es pedagogo y profesor de educación social en la UB y la UOC, y desde hace veinte años coordina el área de apoyo a la persona (que incluye vida independiente, inclusión laboral y ocio) de la Fundación Catalana Síndrome de Down, que ha acompañado a unos 250 proyectos de vida independiente y que en estos momentos presta servicio a 90 personas, la mayor parte con síndrome de Down.

Anteriormente, Ruf había trabajado en servicios residenciales y antes en el ámbito de los CRAE. Coincidimos con él en Sevilla, en el encuentro de familias con hijos con síndrome de Down que organiza cada año Down España, donde Pep Ruf ha impartido dos charlas, una para padres y madres, y otra para los propios jóvenes, sobre el reto de la emancipación de las personas con discapacidad intelectual.

¿Qué condiciones deben darse para poder realizar un proyecto de vida independiente?

La respuesta está muy condicionada por los recursos que destina la administración. En Cataluña hay unas 1.600 personas con discapacidad intelectual que están disfrutando de una vida independiente porque cuentan con un programa de apoyo. Respecto a España no tenemos datos fiables, se habla de 8.600 personas con discapacidad beneficiarias de asistencia personal, pero no sabemos cuántas de ellas tienen discapacidad intelectual, y además este dato no incluye otros servicios como pisos compartidos.

En Cataluña, este servicio fue regulado por la Generalitat con una prestación que se traducía en 10 horas semanales de media de apoyo a la persona, que comienza con todos los preparativos a realizar hasta que la persona puede trasladarse a su casa. Claro, diez horas por semana están dando respuesta a perfiles de autonomía medio-altos, es decir, a personas mayores de 18 y menores de 68 que pueden realizar una vida autónoma con apoyos intermitentes, y que tienen unos mínimos recursos (o bien por salario o bien por prestaciones sociales) que les permiten asumir el coste de una vida independiente, como la propia tenencia del hogar, los suministros, los gastos, etc. Y, además de autonomía, también es necesario que estas personas no tengan problemas de salud física y mental muy relevantes o que pongan en riesgo su seguridad. Es decir, lo que queda claro es que, al menos en Cataluña, esta prestación no está dando respuesta a todo el abanico de perfiles de personas con discapacidad.

Pero esto supongo que no será sólo por las prestaciones, imagino que la voluntad de la persona también va a influir.

Primero, en ningún sitio está escrito que el derecho a la vida independiente sea exclusivo de unos perfiles o de unas circunstancias concretas; por tanto, debe ser para todas las personas con discapacidad. Aquí ya tenemos una primera vulneración del derecho hasta que esto no se haga realidad, en Cataluña y en toda España. Segundo, estamos hablando de perfiles de personas que necesitan mayores intensidades de apoyo, y estas 1.600 personas que hay en Cataluña con un proyecto de vida independiente tienen una media de edad de unos treinta y bastantes años, lo que significa que hay una franja de personas que pronto empezará a envejecer, lo que forzosamente irá acompañado de la necesidad de ir aumentando progresivamente los apoyos que reciben si quieren seguir haciendo la vida que han tenido hasta ahora. Por tanto, sí o sí deben desplegar servicios que puedan dar respuesta a todos los perfiles, independientemente del tipo de discapacidad y de la cantidad de apoyo que necesite la persona.

En ningún sitio está escrito que el derecho a la vida independiente sea exclusivo de unos perfiles o de unas circunstancias concretas

¿Qué beneficio ha visto que tiene el optar por el modelo de vida independiente en relación con la opción de quedarse en casa con los padres?

Durante los 18 años que trabajé en servicios residenciales no conocí a nadie que hubiera decidido esa opción. O sea que la primera diferencia tiene que ver con la dignidad y la libertad, el poder decidir cómo, dónde y con quién quieres vivir. Segundo, ante los grandes temores y dudas que se planteaban, hemos confirmado que una persona con discapacidad es capaz de hacer vida independiente con apoyos, esto ya no es ninguna fantasía ni ninguna utopía, y por tanto aquí ocurre como con la educación inclusiva: ya no hay debate técnico sobre si es posible, en todo caso hay un debate político, sobre qué oportunidades queremos para estas personas, sobre si se deben crear opciones de vida alternativas a las que hemos conocido hasta ahora. Se habla de la institucionalización cuando estas personas pierden a su familia y deben ingresar forzosamente en servicios residenciales; pero también hay quien va a vivir con parientes, que no deja de ser otra forma de institucionalización porque muy a menudo no lo han elegido. Nadie forzosamente prolonga la convivencia con la familia de origen como única opción de vida conocida.

Yo le preguntaba por los beneficios…

Lo más claro es que el bienestar de la persona con discapacidad aumenta porque toma el control de su vida. Ver que es capaz, con los apoyos y acompañamientos necesarios, tiene un gran impacto en la persona y en su entorno. Pero también aporta tranquilidad. En estos veinte años hemos conocido a muchas familias que se han alegrado de haber tomado esa decisión, porque ven que cuando ellos falten su hijo o hija tiene un plan de vida. Nos falta resolver el tema del envejecimiento, que es la realidad con la que ahora nos estamos encontrando, pero al menos a las familias les da mucha tranquilidad ver que su hijo tiene un proyecto y un sistema de soportes montado, controlado y acorde con sus expectativas.

¿Cómo detecta un padre que su hijo le está pidiendo un proyecto de vida independiente?

Es que la respuesta está en la misma pregunta. Yo siempre digo que la vida autónoma la aprendí con el día a día y que me la permitieron en mi casa. Quisiera creer que una persona con discapacidad debe seguir el mismo itinerario. Porque las entidades ya van llenas de cursos y actividades e itinerarios formativos, y estas personas acumulan muchos créditos –por decirlo de algún modo– en sus currículos de autonomía personal. Por tanto, esta autonomía se empieza a ejercer y se empieza a fomentar en el ámbito familiar, desde pequeños, pero cuando se llega a cierta edad esta preocupación familiar por el día de mañana debería estar sincronizada con el interés personal de lo que quiero ser y lo que quiero vivir de mayor, por qué puedo y por qué no puedo, qué impedimentos tengo o no, qué soluciones hay o no, y esto hay que poderlo hablar. Hay hijos o hijas con los que este diálogo es muy fácil, y algunos con los que no, porque tienen dificultades comunicativas o porque no están interesados ​​en el tema. Hay familias que te explican que ellos tienen la preocupación y que su hijo no quiere ni oír hablar de alternativa alguna que no sea vivir con la familia. Y esto debe respetarse también. Lo que ocurre es que, a determinadas edades, esto implica una angustia para la familia muy importante. En estos casos lo que seguramente debe hacerse es dejar el día de mañana lo más planificado posible con el hijo o hija. Explicarle que nadie te obligará a cambiar tu situación, pero debemos hablar de qué futuro podemos prever, y que tú seas conocedor y valides que éste es el plan de vida que quieres.

A las familias les da mucha tranquilidad ver que su hijo tiene un proyecto y un sistema de soportes montado, controlado y acorde con sus expectativas

¿En la Fundación dan servicio a personas solas o siempre viven en grupo?

De estas 1.600 personas hay quienes viven solas o con aquellos que han escogido, y algunos viven en pisos compartidos promovidos por entidades. La Fundación siempre ha sido contraria a este modelo, porque partimos de la idea de que en el momento en que una entidad ostenta la tenencia de un piso y administra plazas o habitaciones, quién entra y quién no entra, y con qué requisitos, la entidad comienza a establecer normas de convivencia, criterios de funcionamiento… y aquí termina la vida independiente. Pero esto es un posicionamiento de la Fundación y hay otras entidades que, también muy legítimamente, han apostado por promover pisos compartidos porque hay gente que no puede permitirse comprar un piso o que no tiene los ingresos para alquilar. Nosotros también tenemos gente que comparte piso, por razones económicas, pero se han puesto de acuerdo ellos, yo nunca he decidido que tú vives con éste porque como no te puedes pagar un piso, y por eso yo os junto y os pasáis la vida juntos.

¿El apoyo de las 10 horas en que consiste?

Yo siempre explico que el apoyo a una persona con discapacidad física pasa mucho por la ayuda física, es decir, por hacer cosas por aquella persona, mientras que en el caso de la persona con discapacidad intelectual el apoyo pasa mucho por acompañar, intermediar, asesorar, orientar, hacer seguimiento, ayudar a aprender… Pero la función más genérica que veo es la de acompañar. Porque la vida independiente son imprevistos, cambios, y cuando ya tienes unos objetivos alcanzados de autonomía surge un imprevisto, empezando por el momento en que tu supermercado decide cambiar los productos de pasillo. Y este acompañamiento debe ir reduciéndose y debe ser muy intermitente y muy poco invasivo. En la Fundación tratamos de limitar los apoyos no por escatimar recursos sino porque es muy fácil invadir la autonomía y la intimidad, y si caes en esto te acercas mucho al modelo residencial. Siempre he dicho que el mejor apoyo a la autonomía es el más invisible, obviamente atendiendo a las necesidades de la persona.

¿Pero estas 10 horas se traducen en visitar la casa dos mañanas por semana?

Cada persona se las administra como quiere, en función de sus horarios laborales, de las actividades que tenga, y a veces también debemos ajustarnos a la disponibilidad de la persona de apoyo. Cada usuario tiene un educador de referencia que va a su casa, y un educador social, que es el técnico que realiza el seguimiento y la valoración desde el primer día. Por tanto, tienes dos referentes del servicio, y estas 10 horas se pueden distribuir como sea necesario, pensando en el día que toca hacer la compra, o la limpieza, o la planificación de la agenda… Pero hay que tener en cuenta que cuantos más días vamos menos rato podemos estar, y aquí entra también el tiempo de desplazamiento y el hecho de que no se puede entrar dando órdenes, sino que hay que conversar un rato, preguntar cómo va todo, etc. Hay unos rituales cuando entras en un domicilio que deben respetarse.

Ruf, en el taller impartido a jóvenes en el encuentro de Down España | Foto: VS

 

En su charla ha dicho que también ha visto muchas experiencias que no han tenido éxito; ¿qué factores hacen que una experiencia no acabe de funcionar?

Lo que decía es que hemos conocido casos de personas a las que no hemos podido ayudar, y que esto es la evidencia de que el derecho a la vida independiente no está garantizado a cualquier persona con discapacidad. Básicamente, cuando el proyecto no sigue adelante es porque no se da alguno de los factores de viabilidad: problemas de capacidad económica (por eso hablamos de garantizar unos ingresos mínimos para estas personas, que alteren salario y prestaciones sociales); acceso a la vivienda (las personas con discapacidad forman parte de los colectivos de exclusión residencial porque no se pueden comprar una vivienda y en muchos casos ni alquilarla, y esto debe verse como tal y se tienen que tomar medidas); la falta de apoyo de los referentes naturales (cuando digo que el derecho a la vida independiente no está reconocido por todos hablo también de familiares y gente del entorno de la persona); y por último, y muy especialmente, personas con nivel de autonomía más bajos que necesitan más apoyos de los que habitualmente están regulados en las prestaciones que existen en los distintos territorios. Estas personas por ahora no acceden a opciones de vida independiente: o se quedan con sus familias o acuden a servicios residenciales. No olvidemos que en Cataluña una plaza residencial cuesta, de media, unos 3.000 euros al mes. Ese mismo dinero convertido en asistencia personal daría salida a otras opciones. Esto implica reconvertir la cartera de servicios y trasladar recursos de un tipo de servicio a otro.

¿Y esto no se está haciendo?

Actualmente no vemos señales de una apuesta clara por parte de ninguna administración. En el caso de Cataluña, no olvidemos que el programa de apoyo al propio hogar, que nace en el año 2002, es la primera prestación antes de la Convención que se crea en toda España. Es la primera administración que regula en su cartera de servicios una prestación, que no da respuesta a todos, pero que ya abre esta vía, y lo hace dos años después de que la Fundación comenzara esta experiencia pionera. Pero veinte años más tarde todavía no se ha desplegado para todas las discapacidades ni para todas las personas con discapacidad intelectual, y por tanto aquí tenemos una asignatura pendiente importante.

Actualmente no vemos señales de una apuesta clara de promover la asistencia personal por parte de ninguna administración

Pensaba que antes me diría que hay casos que fracasan por la inmadurez de la persona, es decir, que ellas mismas o sus familiares les empujan a intentarlo cuando todavía no están preparadas.

Ha habido algún caso en el que quizás por parte de la persona no existía la demanda, o que la familia tenía la preocupación y la persona no lo ha aceptado. Pero algunos de estos casos son los de personas que necesitan más apoyos de los que ahora podemos proveerles. Cuando la asistencia personal esté desplegada por cualquier tipo de discapacidad y tengamos modelos más amplios de los que tenemos hoy teóricamente, no podremos decir que no a nadie. Otra cosa es que cada entidad gestione un tipo de servicio u otro, o trabaje con unos perfiles u otros, pero teóricamente por ahora una persona con discapacidad intelectual con un grado de dependencia 2 o 3 o vive en familia o va a un establecimiento residencial… perdón, va a una lista de espera de no sé cuántas miles de personas que están pendientes de tener una plaza residencial porque es lo único que hay, porque la asistencia personal todavía no se ha desarrollado por personas con discapacidad en Cataluña ni España.

¿Qué países deberíamos tomar como modelo?

La respuesta fácil es mirar al norte. Los países nórdicos –que tienen el nivel de bienestar social que tienen– son los que han desplegado más recursos de asistencia personal, y allí puedes encontrar a personas con pluridiscapacidades severas con servicios de asistencia personal. Pero no sólo podemos reflejarnos con el norte, también en el mundo anglosajón existen diferentes experiencias muy interesantes y, de hecho, el modelo de aquí fue importado de EE.UU, y era un modelo para cualquier tipo de discapacidad con cualquier intensidad de soporte. Lo que ocurre es que en nuestro país, por falta de recursos y por exceso de tecnocracia, tendemos a constreñir demasiado las prestaciones sociales con unos sistemas muy poco flexibles. Y las entidades que dependemos de fondos públicos acabamos, queriendo o sin querer, encorsetando los programas porque tienes una administración, que es quien te regula y te financia, que te dice hasta aquí y de este modo y de ningún otro. Y esto es un problema. La reconversión de esos 3.000 euros de los que te hablaba es una cuestión de voluntad política de reconvertir la cartera de servicios sociales, y hace falta un empujón para hacerlo.

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Chile: Límite de edad de personas con discapacidad en Escuelas Especiales

Límite de edad de personas con discapacidad en Escuelas Especiales

por Carolina Leitao

El pasado 3 de diciembre se conmemoró el Día Mundial de la Discapacidad, fecha que coincidió con el inicio de una nueva versión de la Teletón. Ambos hitos son una invitación a contemplar con esperanza los avances de las últimas décadas, pero, sobre todo, a poner el foco en el enorme trabajo que tenemos por delante para lograr la plena inclusión social de las personas con discapacidad.

En este marco resulta incomprensible la decisión que tomó recientemente el Ministerio de Educación de ordenar que las Escuelas Especiales apliquen el decreto N°332/2011. Este decreto establece los 26 años como límite de edad para que las personas con discapacidad permanezcan en el sistema educacional. Dicha disposición, que lleva 11 años sin entrar vigencia, implica dejar sin una ayuda fundamental a miles de estudiantes y familias que necesitan de los espacios de cuidados, desarrollo socioemocional e inclusión que brindan las Escuelas Especiales.

En el caso de Peñalolén, nuestra Escuela Especial Juan Pablo II tiene 28 estudiantes que, debido al decreto N°332/2011, no podrán ser matriculados el próximo año. Se trata de jóvenes que, gracias a la Escuela, han logrado grandes progresos tanto en sus aprendizajes y habilidades como en su desarrollo socioemocional, y han establecido profundos vínculos afectivos con el personal del establecimiento y con sus compañeras y compañeros. 

Ante esta situación, la Municipalidad de Peñalolén ideó una fórmula para ofrecer una alternativa (de corto plazo) a estas y estos jóvenes y sus familias, que denominamos “Taller Protegido”. Gracias a esta iniciativa, las y los estudiantes que se verán afectados por el decreto podrán participar regularmente en actividades, recibir capacitaciones y formación para la inserción laboral y para favorecer su autonomía.

Por cierto, sabemos que esta medida no soluciona el problema de fondo. Para ello es indispensable que el Estado asuma un rol mucho más activo en la creación de una red de apoyo a las personas con discapacidad, dentro de un Sistema Nacional de Cuidados, con instituciones especializadas y soporte económico y social para las y los cuidadores. De la misma forma, es necesario ampliar la cobertura (en matrícula y años de escolaridad) en materia educativa.

Mientras dichas medias no se implementen, hacemos un llamado al Ministerio de Educación a dejar sin efecto el decreto N°332/2011 ya que, a nuestro juicio, es la mejor forma que tenemos actualmente de garantizar el apoyo que las y los jóvenes con discapacidad y sus familias necesitan, y de seguir avanzando hacia una sociedad verdaderamente inclusiva.

Carolina Leitao, alcaldesa de Peñalolén

 

Fuente de la Información: https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/cartas/2021/12/05/limite-de-edad-de-personas-con-discapacidad-en-escuelas-especiales/

 

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Argentina: régimen de Educación Inclusiva para personas con discapacidad

Por: Alejandra Paredes

Durante un plenario de las comisiones de Educación y Cultura y de Presupuesto y Hacienda presidido por la senadora por San Juan Cristina López Valverde (FdT), legisladores nacionales dieron tratamiento a un dictamen unificado que regula la educación inclusiva.

«Son cuatro proyectos que tienen un hilo conductor que es la preocupación por la inclusión, la preocupación por las personas con discapacidad, entre tantos otros ítems. De estos cuatro proyectos se llegó a un proyecto unificado», informó la presidenta al tiempo que resumió que «se han realizado más de tres reuniones y hemos tenido la asistencia de especialistas en el tema».

Asimismo, sostuvo que «el objetivo es garantizar el pleno ejercicio de la educación y el derecho a una educación inclusiva tanto en el sistema de gestión estatal como de gestión privada» y que «se tuvo en cuenta la Convención de derechos de las personas con discapacidad»». También resaltó que «esta ley se basa en un principio que es el respeto a la diversidad, a la heterogeneidad y la valoración también de ello» para luego subrayar que «la ley de educación inclusiva busca dar un marco legal a lo que es la inclusión educativa más allá de la discapacidad, más allá de las personas con discapacidad que desde ya se las contempla, un marco legal que sirva de horizonte».

«Más allá de ver las discapacidades como limitaciones la vemos como diferencias sobre las que hay que trabajar», prosiguió «y se trabaja con el término de inclusión, y no integración, que es como un escalón más arriba porque es la escuela la que se tiene que adaptar, es el sistema educativo el que se tiene que adaptar a esas diferencias y no el niño a la escuela». También apuntó que «hablamos de personas con discapacidad pero también incorporamos, en el otro extremo, a las personas con un rendimiento súper inteligentes, que se adelantan, que necesitan un ritmo más rápido». «Es muy importante que contemplamos las altas capacidades intelectuales», añadió.

Por último, la senadora nacional Cristina López Valverde se refirió a la forma de financiamiento, oportunidad en la que dijo que «se prevé que el Estado nacional contemple un presupuesto aparte para reforzar todo lo que es la educación inclusiva» y que «se distribuirá en cada jurisdicción en función de las personas que requieran apoyo», en relación a las instituciones o provincias necesiten de un mayor presupuesto.

En tanto, el presidente de la comisión de Presupuesto y Hacienda, senador por Córdoba Carlos Caserio (FdT) consideró que «la ley no tiene un costo fiscal significativo» y que «desde una visión presupuestaria creo que es una ley sencilla y que no debería tener ningún inconveniente para que luego sea aprobada en Diputados, reglamentada y puesta en función así que mi total apoyo a la misma».

Fuente de la información e imagen: https://infobaires24.com.ar

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Mundo: La UNESCO hace un llamado para atender las necesidades educativas de las personas con discapacidad: ¡Naveguemos por la inclusión!

Mundo/27-06-2021/Autor(a) y Fuente: es.unesco.org

  • A través de una campaña de comunicación digital, la UNESCO presenta y difunde lineamientos y mejores prácticas para garantizar la inclusión educativa en la región.

De acuerdo con cifras del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en la región de América Latina y el Caribe habitan más de 8 millones de niñas y niños menores de 14 años con alguna discapacidad; de estos, siete de cada 10 no asisten a la escuela.

En este contexto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presenta la campaña de comunicación “Naveguemos por la inclusión”. Esta iniciativa difunde las recomendaciones elaboradas por la Organización para ayudar a autoridades, docentes y organizaciones de la región a responder a las necesidades educativas de las personas con discapacidad (PcD), así como visibilizar las dificultades que éstas enfrentan para acceder a los materiales educativos y potenciar su empoderamiento por medio de la formación abierta y a distancia.

La campaña se compone de videos, postales e infografías que ilustran los diferentes recursos educativos abiertos que facilitan la experiencia educativa de acuerdo con las distintas discapacidades que existen: auditiva, motriz, visual, dificultad de aprendizaje y dificultad del habla. A su vez, invita a diferentes actores a utilizar dichos recursos, fomentarlos e incluirlos en los planes de estudio, de manera que se amplifique y mejore el proceso de enseñanza-aprendizaje, con lo que se dará un primer paso hacia una inclusión sustantiva, verdadera e integral.

“Naveguemos por la inclusión” se presentó este 23 de junio en un acto virtual organizado por las Oficinas de la UNESCO en México y en Quito. El lanzamiento reunió a docentes, organizaciones, activistas, periodistas y actores clave, como el Subsecretario de Educación Especializada e Inclusiva del Ecuador, Daniel Crespo, y la Directora del DIF municipal de León, la Cristina Rodríguez.

“La tragedia no es la discapacidad, es la exclusión. Espero que esta campaña sea muy difundida y usada, y que ayude a quitar las barreras que excluyen”, compartió la periodista y activista, Katia D’Artigues, durante su participación. A través de la educación, la ciencia, y ahora las plataformas digitales, será más factible crear una cultura de paz y de mayor tolerancia hacia las personas con discapacidad, concluyó.

© UNESCO

El Director y Representante de la UNESCO en México, Frédéric Vacheron, explicó que esta campaña responde a la necesidad de promover medidas concretas para la inclusión y generalización sistemáticas de la accesibilidad mediante recursos educativos abiertos (REA), programas informáticos libres y de código fuente abierto (FOSS) y el libre acceso a la información científica en la educación abierta y a distancia.

Vacheron señaló que el objetivo central de la campaña será posicionar las ventajas de la inclusión educativa por medio de las TIC “para el desarrollo pleno del alumnado con discapacidad, sus herramientas y aplicaciones, las cuales están orientadas a brindar mejores oportunidades a este sector de la población y a sus familias”.

La información y los materiales de comunicación están disponibles en el microsito: https://es.unesco.org/naveguemosporlainclusion

Contacto de prensa:

Gabriela Velázquez:

«> g.velazquez-alvarez@unesco.org

Fuente: https://es.unesco.org/news/unesco-hace-llamado-atender-necesidades-educativas-personas-discapacidad-naveguemos-inclusion

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