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Venezuela:Frente Educativo respalda cambios del currículo escolar

Venezuela / elperiodiquito.com / 28 de Septiembre de 2016

Catalogan como necesarias las modificaciones hechas por el Ministerio de Educación

Durante un encuentro realizado en la sede del Colegio Agustín Codazzi, de Maracay, los integrantes del Frente Amplio Constituyente de la Educación (FACE) manifestaron su respaldo a los cambios realizados por el ministerio de Educación en el currículo escolar, catalogando los mismos como “la vía para la formación del nuevo republicano” según lo establecido en la Constitución de la República.

Cristóbal Sequera, miembro de la coordinación del frente detalló que este nuevo modelo educativo promueve no solo el trabajo productivo, sino también el intelectual, siendo este último aspecto, un factor importante en el desarrollo de los futuros profesionales. “Es necesario que se logre vincular el hecho educativo con la pertinencia para el sector productivo”, dijo.

De igual forma, instaron a toda la población venezolana a iniciar con sus hijos, un nuevo año escolar en paz y con alegría, asistir masivamente a los planteles educativos mañana lunes y ser partícipe de los cambios productivos en la educación.

Fuente: http://elperiodiquito.com/frente-educativo-respalda-cambios-del-curriculo-escolar/

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La secundaria en la encrucijada: El desafío de la incomodidad

Por Gabriel Brener

En un encuentro de capacitación con directivos de secundarias, un director comentó algo que a mi parecer, quedó muy al pasar, diluido por la conversación general. Mi intención es sacarlo del paso, ponerlo de manifiesto. Contó que un alumno dijo, en medio de un debate sobre el sentido que tiene la escuela para él … “ vengo a la escuela para ser alguien”

A mí me cautivó, no podía salir de esa frase, porque la entiendo reveladora, tanto por la apuesta para con la escuela como por la naturalización del fracaso. Ser alguien a través de la secundaria significa crecer y superarse a sí mismo, incluso a lo alcanzado en términos escolares por la familia de origen. Pero también supone asumir la condición de nadie, que la propia escuela contribuyó a sentenciar al excluir durante tanto tiempo a gran parte del universo de adolescentes y jóvenes de los sectores populares, logrando que los propios sujetos asuman como natural y de responsabilidad propia, el estar por fuera (no me da la cabeza) o el una vez adentro volver a quedar afuera (yo no puedo).

Pone en evidencia esta manera de sentirse afuera, de no asumirse como sujeto de derecho y ciudadano legítimo de la secundaria. Porque es un nivel escolar que ha permanecido vedado para muchísimos argentinos durante mucho tiempo. Este año se cumple una década de la ley de educación que establece el derecho de estar en la secundaria y la obligatoriedad del Estado para garantizarlo. Pero la marca indeleble sobre la secundaria tiene que ver con su diseño histórico selectivo, y con la naturalización de la supervivencia del más fuerte, cotizando en forma débil el esfuerzo de los ” recién llegados” a este nivel educativo y con un alza en la bolsa para los elegidos1, confirmando la fuerza regulatoria de la pertenencia social de origen. Confirmando la vigencia de que …Martin pescador no te dejará pasar, a la secundaria, o del ciclo básico al superior (ese gran filtro de “selección natural” ).

Tenemos que animarnos a desarmar aquella escuela del “al que no le gusta se levanta y se va” que fue eficaz en otra época pero no tiene efectos similares en esta. Además puede ser traicionera, habilitando la retirada al mismo tiempo que la sanciona. No porque tenga que gustar lo que hay para aprender como si fuese el sabor de un helado, sino porque vale la pena volver a pensar el sentido de lo que se enseña y aprende en la secundaria. Como una oportunidad de seducción cultural en la que un sospechado de ser “nadie” pueda arrepentirse de su condena hacia la escuela por el sinsentido y pronunciar “ me cabe la de Lengua, porque nos hizo leer poesía y me gustó, quiero más. Además, a veces nos pone bien los puntos, la banco”…

La secundaria es territorio fértil para poner en práctica la ciudadanía, no para postergar su ejercicio para cuando se egrese. Una escuela que se anime a conjugar pasado, presente y futuro. A contramano de la ética bastante protestada de solo invertir a futuro, hay que hacernos cargo críticamente de la estética de consumo y la eternización del presente, del “no sé lo que quiero pero lo quiero ya”3, aprendiendo a surfear entre la lógica del vértigo, propia de esta época y ritmo cardiaco de pibes y pibas, pero también enseñando con los libros de la imprenta y la necesidad de construir relatos y narraciones algo más duraderos, necesarias para construir identidades, para “armarse” como sujetos. Sorteando simplificaciones binarias como si se tratara de una opción entre los libros o las notebooks, y arriesgándonos a sumergirnos a un mundo de saberes que se sienten pasando las yemas por las hojas de los libros, pero también tecleando y pantalleando, con una secuencia lineal, pero también hipertextual y de recorridos múltiples. Es la escuela de la imprenta, medioambiente en la que nos formamos adultos escolares, conjugándose con la cultura cyberdigital de quienes empuñan su celular como una extensión de su pulgar, una prótesis identitaria, asunto clave para comprender a estudiantes de nuestras secundarias, dispuestos a imaginar y vincularnos con un alguien y alejando los prejuicios sobre los nadies.

Hay que practicar una secundaria de la incomodidad. Porque nada se aprende sin atravesar algún tipo de incomodidad, pero además porque es preciso desarmar los prejuicios de una escuela para pocos o para no tantos, y ello supone un adulto que se arriesgue a las preguntas que no traen respuestas de antemano, que se le anime a destrabar ciertos climas que a veces parecen una conjura de lo imposible, de que no puede, que no le da, que este pibe no puede aprender esto, liberando esos saberes que fueron custodiados y para pocos, ampliando derechos, haciendo inteligible aquello de acceso restringido a ese sujeto inesperado que hoy es arte y parte de la secundaria. Incomodidad de animarse a enseñar con las net y de poner a dialogar viejas y necesarias tradiciones de la enseñanza con el rock chabón o de la cumbia, junto al contacto con la poesía a través de la colección Juan Gelman4 en papel, de la incomodidad de poner a dialogar las culturas escolares con las culturas populares, con las culturas juveniles, las mediáticas, etc.

Hay que practicar una secundaria de la incomodidad en la que cada estudiante sienta que la escuela es al mismo tiempo para todos /as y para cada una/a, que es territorio de ejercicio del derecho y no simplemente de su declamación. Incomodidad que supone respetar y sentirse respetado por la elección sexual y una mirada adulta que acompañe y no que sentencie con la prepotencia del ajuste moral que solo auspicia una sola manera de interpretar el género, el amor y la libertad de sentirse y llamarse de ese modo ante el mundo.

Incomodidad para la impronta patriarcal aun dominante en nuestra sociedad que aún es demasiado complaciente con una distribución sexual injusta de las oportunidades, educativas y de las otras, naturalizando aquello de que las alumnas son para las ciencias blandas y para las duras los muchachos (las investigaciones /estadísticas sobre pensamiento y acción del profesorado al respecto y de rendimiento escolar siguen en esa distribución). Hay que bregar por una secundaria que desarme como natural esa manera de repartir la relación con los saberes y las vocaciones, o los estereotipos de una sola manera de ser varón y mujer. Desafíos de una educación corporal más democrática, lejos de complicar y confundir, pueden ser oportunidades para aprender entre chicos y chicas a respetarse y convivir mejor, aprendiendo a cuidar el propio cuerpo y el de los y las demás. Porque si en la secundaria nos animamos a poner en palabras, desnaturalizar y condenar los noviazgos violentos5 estamos actuando en forma directa para que algún día los femicidios6 sean asunto doloroso pero del pasado, democratizando las relaciones entre géneros, que se sostengan por el amor y los proyectos de vida y no queden atrapadas en relaciones de propiedad, violencias y sometimiento

Una secundaria en la que los chicos o chicas se le animen a la incomodidad de que aprender cuesta esfuerzo así como vivir cuesta vida, y que el facilismo muchas veces es primo hermano de la trampa, animarse a la complejidad de aprender más y mejor con adultos dispuestos que ofrecen pistas y medios de orientación. La contraparte de un estudiante que asume ese esfuerzo es un adulto que sostiene y acompaña. Allí reside la diferencia entre un adulto que interpreta la exigencia escolar como un abogado o fiscal que va en busca de pruebas para sentenciar ignorancia, alimentando una pedagogía de la punición y un adulto que asume la responsabilidad ética y pedagógica de una exigencia que se autoriza en la confianza y el asumir un riesgo por el otro, con la convicción de que podrá y si hay tropiezo, servirá como error y fuente de aprendizaje y no como excusa para la sanción como descalificación.

Se hace necesario creer y estar convencidos que la secundaria es uno de los mejores lugares para construir y practicar ciudadanía democrática, desanimando esos pensares y decires que son condenas anticipadas que sentencian como a un “nadie” a quien siente necesidad de mostrar su condición de “alguien”, con dignidad, con el orgullo de lo propio, con las ganas de sacarle punta, enriquecerlo y empoderarlo. Se hace necesario reafirmar la necesidad de una secundaria que fortalezca lazos uniendo lo diverso para confrontar con la adversidad de los destinos anticipados.

1 Ampliar con Bourdieu, Pierre y Passeron, J-C. (2003). “Los Herederos. Los estudiantes y la cultura. Argentina”. Argentina: Siglo XXI Editores. Sobre la elección de los elegidos, herederos pero sobre los becarios.

2 Esta escena pertenece a Luna de Avellaneda, que forma parte del Archivo Fílmico Pedagógico (AFP) “Jóvenes y Escuelas”, una herramienta pedagógica que ha sido entregada por el Ministerio de Educación de la Nación a todas las escuelas secundarias estatales del país y a todos los ISFD, durante 2015. Reúne 41 películas argentinas, latinoamericanas y del resto del mundo, y cuadernillos para docentes , directivos, estudiantes y familias con análisis y propuestas de actividades en tornos a diversas temáticas vinculadas a los jóvenes ( sexualidad, violencias, embarazo en adolescencia, convivencia, relación entre generaciones, arte y cultura, prevención de adicciones, etc.) así como a diferentes tópicos, estéticas y lenguajes cinematográficos. Para conocer el AFP puede ingresarse a http://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=archivo_filmico
3 Parte de un tema de la banda de rock SUMO, “Lo quiero ya” (1987)

4 La colección Juan Gelman está integrada por 80 libros de poesías de más de 500 autores de la Argentina y el mundo, como el citado Gelman, Alejandra Pizarnik, Francisco Urondo, Jorge Luis Borges, Olga Orozco, Atahualpa Yupanqui, Vinicius de Moraes, Octavio Paz, Fernando Pessoa y Rafael Alberti, entre otros. Fue realizada por el Ministerio de Educación y distribuida en todas las secundarias estatales del país.
5 Para ampliar sobre noviazgos violentos ingresar a este material distribuido en las secundarias http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2013/03/Cuaderno-ESI-Secundaria-2-webpdf.pdf

6 La cifra de femicidios anuales en Argentina no baja y se mantiene por encima de los 200 desde 2008, ya que el año pasado fueron 286.Los datos surgen del informe 2015 presentado por el Observatorio de Femicidios Marisel Zambrano, de la ONG La Casa del Encuentro, que se realiza en base a las noticias publicadas por 120 medios nacionales y las agencias de noticias DyN y Télam. http://www.telam.com.ar/notas/201603/141526-femicidios-cifras.html

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Gabriel Brener es profesor de Enseñanza Primaria (Normal Nº 4) Lic. En Cs. Educación (UBA) Especialista en Gestión y Conducción del Sistema educativo y sus instituciones (FLACSO). Docente de la cátedra de Didáctica General del Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras de UBA y de la carrera de Especialización en Conducción Educativa del ISFD J.V González, así como profesor del Diploma y de la Especialización en “Curriculum y Practicas Escolares en Contexto”, de la FLACSO y de la Universidad Nacional de Hurlingham. Ex Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. (2013-2015).Co-autor “Violencia escolar bajo sospecha “(Comp. Carina Kaplan ) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2009. Co autor de “La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje” Comp. Carina Rattero. Ediciones

http://www.alainet.org/es/articulo/178350

Imagen de uso libre tomada de: https://c1.staticflickr.com/9/8158/7472868994_4388aa608e_b.jpg

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La tarea de asegurar la calidad y la pertinencia educativa .

Por: Luis Eduardo Chamorro Rodriguez.

En los Objetivos del Milenio 2016 -2030, se pasa del énfasis en la cobertura al énfasis en la calidad.

Muy seguramente, todos los planes de desarrollo territoriales han incluido estrategias y programas que se relacionen con los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible para los próximos 15 años, 2016 – 2030. Entre los 17 objetivos acordados por Naciones Unidas para los países firmantes de este compromiso está Colombia y, en consecuencia, se dará la mirada al objetivo 4: “Asegurar la calidad y la pertinencia educativa y promover oportunidades de aprendizaje para todos”.

Cada institución y cada organización tendrán sus concepciones sobre lo que se entiende por calidad educativa, porque se trata de un concepto polisémico.

Por ahora en Colombia impera la hipótesis de que la evaluación mejora la calidad educativa y por ello todo, en el sistema escolar, se quiere evaluar, medir y cuantificar.

Se evalúan los aprendizajes de los estudiantes a través de las “evaluaciones en el aula” que hace cada docente y de la que se presentan resultados a los padres; se evalúan estos aprendizajes y el rendimiento académico a través de pruebas estandarizadas que en Colombia se denominan pruebas Saber, que van desde Tercero hasta Undécimo, con periodicidad anual. A ello se agregan las evaluaciones internacionales por muestreo.

En la Educación Superior, a través de las pruebas Saber Pro que deben presentar los profesionales antes de graduarse. Las anteriores y éstas, son pruebas censales, porque su cobertura se extiende a todos los matriculados.

Cada institución debe hacer anualmente su Evaluación Institucional, que en el sistema de educación superior se ejecuta a través de procesos de autoevaluación de los programas académicos, de los registros calificados de estos programas y de la acreditación de alta calidad de programas e instituciones.

En consecuencia, abundan los discursos teóricos y metodológicos sobre todos estos procesos; abundan, igualmente los instrumentos que en cada institución se deben diligenciar para evaluar la calidad, hasta el punto de que se cae en el instrumentalismo y en el “interés técnico” que implica cumplir con estas exigencias. Pareciera como si fuera más importante evaluar que formar a los estudiantes para su buen desempeño en el presente y en el futuro.

Aparte de los docentes también se les evalúa, pero enfrentando la resistencia y el rechazo de buena parte de los sindicatos magisteriales. También son evaluaciones de desempeño sobre competencias funcionales y comportamentales que sólo cubren a docentes vinculados bajo el régimen del nuevo estatuto de profesionalización, no incluye a los antiguos.

Objetivo de la calidad en los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Volvamos al asunto de los nuevos objetivos mundiales para el período 2016 – 2030. Se establecen siete grandes metas para cumplir el mencionado objetivo. Se mezclan indicadores de cobertura, con los eficiencia interna y de calidad. La primera meta es “Asegurar que todos los niños y niñas completen la educación primaria y secundaria, gratuita y de calidad”. Es una meta diseñada para exigir permanencia en el sistema escolar. Pero su medición se hará incluyendo indicadores de evaluación del rendimiento académico que se garantizan con pruebas estandarizadas. Entre estos indicadores están, por ejemplo, “Porcentaje de estudiantes que alcanza nivel satisfactorio o avanzado en la prueba de Matemáticas” y Lenguaje para los grados Tercero a Noveno. Para Colombia se incluye el índice sintético de calidad para primaria, secundaria y media, de reciente creación y adopción.

La segunda meta es “Garantizar que todas las niñas y niños tengan acceso a un desarrollo de calidad en la primera infancia”, que se evaluará a través de indicadores como las tasas de cobertura en transición.

La tercera meta es “Garantizar la igualdad de acceso… a la educación técnica, profesional… de calidad asequible, incluyendo la universidad”.

La cuarta meta es “Aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos con habilidades relevantes incluidas las actitudes técnicas y vocacionales para el empleo, trabajo decente y el emprendimiento”. Se evalúa con indicadores de porcentaje de personas con cinco años y más que utiliza computador en cualquier lugar y los que utilizan internet.

La quinta meta es “En 2030, eliminar las disparidades de género en educación… garantizar el acceso a la formación profesional de personas vulnerables…”. Se evaluará con indicadores de disminución de la brecha correspondiente para cada caso, por ejemplo: “Brecha en la cobertura neta de primaria en zona urbana/zona rural”.

Y así para cada nivel educativo.

La sexta meta es “Asegurar que todos los jóvenes y una proporción sustancial de adultos….logren la alfabetización y habilidades matemáticas básicas”. Se evaluará a través de tasas de analfabetismo.

Educación para el desarrollo sostenible.

La séptima y última meta del cuarto objetivo de calidad y pertinencia se plantea como “Asegurar que todos los alumnos adquieran conocimientos y las habilidades necesarias para promover el desarrollo sostenible”. Incluye temas de los Derechos Humanos, promoción de la cultura de la paz y apreciación de la diversidad cultural. Los indicadores para su evaluación son porcentajes de estudiantes que alcanzan el nivel satisfactorio y avanzado en las pruebas de Ciencias Naturales y Pensamiento Ciudadano, desde Noveno.

Esta meta incluye actividades para mejorar la infraestructura escolar y para “Aumentar sustancialmente el suministro de docentes calificados, en particular mediante cooperación internacional para formación de docentes”. Se evaluará a través de dos indicadores: “Porcentaje de docentes con Licenciatura. Porcentaje de docentes oficiales con título de posgrado”

Fuente: http://www.elnuevodia.com.co/nuevodia/especiales/educacion/291966-la-tarea-de-asegurar-la-calidad-y-la-pertinencia-educativa

Imagen: http://www.elnuevodia.com.co/nuevodia/sites/default/files/imagecache/Noticia_600x400/foto_grandes_400x300_noticia/2016/08/06/DATA_ART_9200426_BIG_CE.jpg

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Bradley Levinson: «Ya no podemos concebir a los jóvenes como receptáculos vacíos para depositar los conocimientos que nosotros los adultos hemos decidido que son importantes»

Venezuela/La Otra Mirada/4Jul2014

Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional. En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Bradley Levinson (BL) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Bradley Levinson es docente norteamericano, doctor en antropología en la Universidad Carolina del Norte en Samper Hill y profesor e investigador en Indiana en la Universidad de Blumington. Ha sido el director del Centro de Estudios Latinoamericano y del Caribe, de la Universidad en Indiana. Su producción intelectual se ha centrado en el concepto de cultura estudiantil en la adolescencia y la educación secundaria, la educación  para la ciudadanía y la inmigración trasnacional.

LB: Bienvenido Brandley a este contacto internacional.

BL:  Es un gusto estar aquí con ustedes.

LB:  Bradley, ¿Qué es eso de la educación secundaria hoy en día?

BL:  La educación secundaria depende del país latinoamericano que estamos hablando porque en algunos casos como en el caso de México abarca nada mas lo que sería la etapa que le sigue a primaria, son los 3 años que le siguen a los 6 años de primaria. En otros países, tal vez en la mayoría, la secundaria abarca hasta la edad de 15, 16 hasta 17 años y allí se le sigue a la educación superior. México establece un caso excepcional porque tiene educación media baja que es la secundaria y media superior que es el bachillerato.

Dicho esto, yo creo que viéndolo a muy grande rasgos uno de los desafíos de la secundaria, de la enseñanza secundaria o enseñanza media, si ustedes lo quieren llamar así en América Latina, es alcanzar, como le digo, una secundaria con sentido para los jóvenes. Creo que todavía la secundaria trae muchos resabios, por decirlo así, de su historia que empezó hace muchos años como un mero aprendizaje, digámoslo así, previo a la educación superior, incluso desde su creación como área propia.

En México como en otros países siguió siendo más que nada una preparación para la educación superior, era una etapa propedéutica. Y fue después que vino adquiriendo su carácter propio, como un diseño propio para los intereses y las necesidades del famoso adolescente o el joven. Pero yo creo que la especialización de los contenidos y asuntos que se da entre la primaria y de la secundaria es tan fuerte que de repente el niño, el joven que ha tenido en la mayoría de los casos un solo maestro para todas las asignaturas hasta el sexto grado, de repente cambia a una escuela que es generalmente más grande donde le toca tener cinco, hasta diez, once maestros dentro de una sola semana de clase de distintas asignaturas.

Esta especialización de los contenidos y la fragmentación del currículo y del mismo personal de la escuela que enfrenta el alumno hace que a veces se pierde ese sentido que va a adquirir y todavía tiene resabios de esa formación propedéutico con un énfasis en los contenidos de las distintas ramas, las asignaturas como se dice.

Entonces, la secundaria es un espacio donde cada vez más debe ser, y estos nos lo dicen los documentos de la política pública de la última reforma, debe ser una escuela para el adolescente, para la formación de habilidades muy amplias para ejercer la ciudadanía democrática, para adquirir una gran gama de habilidades y de conocimientos, pero sigue habiendo en la práctica una sobre especialización algunas veces de los maestros y desde la misma visión de los docentes.

Eso que se les imparte a los jóvenes y la secundaria está como suspendida entre esa formación integral para la vida que es lo que se quisiera y una formación propedéutica para la educación superior. Yo creo que eso sigue siendo todavía una gran problemática para la secundaria.

LB:  Tú trabajas el tema de la construcción de ciudadanía en el bachillerato. Sin embargo hay personas que cuestionan la tardía politización de los jóvenes hoy en día, hace unas décadas muchos nos politizamos en el bachillerato que era la forma de entrar a la ciudadanía. Comenzamos a tener una opción política, es decir, comenzábamos a ser ciudadanos. Hoy en muchos caso, salvo la experiencia chilena, en algún nivel en México lo jóvenes del bachillerato parecieran que han prolongado más bien su infancia  y dedicados mucho más a los aprendizajes que ha politizarse y actuar políticamente. ¿Cómo valoras eso en la construcción de ciudadanía, en esa nueva realidad de expectativas  precarias de politización de los jóvenes?

BL:  Es una pregunta muy interesante, porque si bien es cierto que se puede hacer digamos, una educación para la ciudadanía democrática, muchas veces se despolitiza este tipo educación, lo vemos por ejemplo cuando se pone un fuerte énfasis en la educación para la paz, cuando la educación para la ciudadanía democrática abarca muchas ramas, muchos enfoques como la educación para los derechos humanos, la educación para una conciencia del medio ambiente y la importancia de cuidar el medio ambiente diferente, la educación para conocer el proceso electoral y las ramas y los poderes del gobierno. Todo esto abarca el concepto de la educación para la ciudadanía democrática, sin embargo, muchas veces se maneja muy cuidadosamente evitando precisamente los temas a veces más politizados, más apremiantes, de más urgencia para los jóvenes como por ejemplo cuestiones de la equidad, cuestiones de la economía política de una país y quiénes son los que se favorecen por una política de recaudación de impuestos, por ejemplo y yo creo que ese es un punto muy controvertido, porque creo que los maestros si tienen la responsabilidad de abordar esos temas sobre todo a nivel de bachillerato.

Yo, de verdad trabajo más a nivel secundario que son los adolescentes que están entre 13 y 16 años. Es el nivel con el que más trabajo. En México el bachillerato es el nivel donde están los jóvenes de 15, 16 y 18 años  más o menos. Entonces, están justo al punto de ya tener el derecho del voto y ya entran a tener todos los derechos legales que tiene un mayor de edad.

En el caso de la secundaria mexicana son jovencitos de 13, 14 y 15 años y están todavía de varios años. Dicho esto, yo creo que muchos de los docentes por la misma presión de los padres de familia o por el director soslayan las grandes controversias políticas porque creen que se les va a ir de la mano o que precisamente se van a convertir  a los alumnos en activistas, van a salir a la calle en protesta y se le va a echar la culpa al docente, de haber promovido todo aquello.

Siempre es un riesgo, pero yo creo  que hay una forma de abrir al debate a estas cuestiones que son realmente políticas propiamente y que traten cuestiones de equidad de acceso, de derechos, de una manera que los alumnos lo vivan, que no solamente lo debatan como un asunto aislado, un asunto abstracto, sino ver como lo están viviendo y que a partir de eso, incluso recomendar ciertas acciones y protestas, pero siempre dentro de un encausamiento responsable de la acción.

 LB:  Precisamente a partir de  lo último que dijiste, nuestra generación tenía un tema, se politizaba, construía ciudadanía del bachillerato, pero peleaban en la calle, es decir aprendían que era la democracia en el aula de clases y salían a pedir democracia en manifestaciones de calle. No vivía la democracia en el liceo. La diferencia con las nuevas generaciones es que no quieren postergar la utopía. Quieren que si se le enseña democracia vivir la democracia en el liceo, no solo en la calle. Y ahí hay un enorme desafío, en centros educativos que todavía no lo estudiante, no tienes mayor participación en la elaboración del pensum, en la elección de las propias autoridades en el centro educativo, en la definición de prioridades. Entonces, quizá el mayor desafío con respecto a la ciudadanía tiene que ver que no se les enseñe como van a vivir la democracia  cuando sean adultos, sino que vivan ya la democracia en su propio liceo.

BL:  Claro, estoy totalmente de acuerdo. La ciudadanía democrática trae consigo responsabilidad de resolver los conflictos de manera pacífica; es necesario manifestar y manifestar fuertemente, pero siempre con métodos no violentos. Cuando se pasa la violencia para mí, en mi concepto de la democracia, ya no es democracia. Entonces, es muy cierto lo que dice usted. La misma escuela debe ser un foro, un ambiente para ya ejercer la ciudadanía democrática y no de una forma simulada como suele pasar muchas veces en lugares en donde puedan existir prácticas de ese tipo. Durante muchas décadas en México ha existido la sociedad de alumnos, como en Estados Unidos, donde tenemos el gobierno estudiantil, en donde hay un presidente de la escuela y donde hay consejeros y todo, pero la verdad es que es un ejercicio muy limitado, hay votaciones pero a veces se duda de esas simulaciones porque los mismos maestros incurren en la dominación de los candidatos en lo que es la campaña que son muy controladas y limitadas, así como las propuestas de acción para mejorar las escuelas. Entonces, yo creo que se puede y se debe activar aún más lo que son las posibilidades reales y los pasos para vivir la democracia en la escuela como usted mencionó.

Hasta en el mismo currículo. Yo tenía aquí entre mis apuntes lo que quería yo enfatizar: la democratización, la política pública en el marco más general para elevar la calidad de la enseñanza secundaria en América Latina, es decir, que democratizar las políticas públicas implica que los gobiernos tienen que abrirse más hacia la opinión pública, aprovechar las nueva tecnologías que existen también para advertir las opiniones, las ideas y las sugerencias de todos, y abrir mas canales de comunicación de la sociedad civil y el gobierno. Y en la rama de educación sobre todo esto quiere decir que no solo hay que involucrar a los maestros y a los padres  y familia, sino a los mismos alumnos.

Tenemos las prácticas de las famosas consultas que se han hecho muchas veces para crear una nueva reforma, pero se dice y se piensa muchas veces que estas consultas son simulaciones, que son un número de ejercicios simbólicos para que las autoridades puedan decir que si participaron los maestros, si opinaron. Pero, finalmente, cuando sale la reforma, o el nuevo currículo, el maestro dice, “yo no encuentro mi sugerencia, parece que esto todavía se la ingenió alguien detrás de un escritorio”, como comúnmente se dice. Entonces, yo creo que realmente existe la oportunidad y la necesidad de democratizar el mismo proceso de hacer políticas educativas y hacer currículo.

Y los jóvenes que muchas veces les han apartado por precisamente llamarles adolescentes como menciono en el artículo, la misma palabra lo dice “adolescente” quiere decir que adolescen de algo. Lo que adolescen es de responsabilidad, madurez, pleno conocimiento, mayoría de edad, lo que usted quiera. Yo creo que por eso estoy un poco peleado, como decimos en México, con esa palabra “adolescente” porque nos desvían la mirada hacia lo que no tienen los jóvenes y de alguna manera no podemos apreciar lo que si pueden aportar.

Entonces, yo creo que los mismos jóvenes deben tomarse en cuenta para la formación del currículo que ya no son como receptáculos vacíos, nunca lo fueron. Pero ya no lo podemos concebir como receptáculos vacíos para depositar los conocimientos que nosotros los adultos hemos decididos que son importantes.

Que ellos mismos tienen sus propias experiencias, sus propias visiones, lógicamente están madurando, no se les puede dar toda la autoridad, no podemos decir que ellos ya son las autoridades orgánicas de una escuela y pueden hacer lo que se les dé la gana. Dentro de cualquier entidad, organización democrática siempre existe una estructura de autoridad legitima y en la escuela también, pero esa autoridad se tiene que seguir legitimando con razones. Esto lo menciono en el trabajo también muchas veces: antes la autoridad del director, del maestro era una autoridad impuesta: nosotros somos maestros y porque somos maestros o porque soy director me van a obedecer y me van a escuchar y van a hacer los que se les pida.  Ahora digo, en la nueva generación que estamos viviendo y la nueva democratización que estamos viviendo, ya no podemos recurrir a ese pedido sencillo de respetar la autoridad. Yo creo que la autoridad adulta de cualquier plantel escolar, de cualquier sistema educativo se tiene que seguir legitimando con sus acciones y con sus razones, y con ello se les puede convencer a los jóvenes. No son tan despistados que no pueden reconocer una autoridad legítima que realmente se preocupa por su bien y que está intentando encausar sus intereses, y atender a sus inquietudes.

LB: A pesar de que hemos logrado metas significativas a nivel internacional en la región sobre la cobertura en el caso de la educación primaria, y que en buena parte de los países, incluso en las metas de educación para todos hoy están orientadas a coberturas con el bachillerato, también es cierto que el gran momento en el que surge la deserción escolares en bachillerato y en el comportamiento de la tasa de escolarización hasta el sexto grado, hasta que termina la primaria y cuando comienza el bachillerato comienza la expulsión y pareciera que hay dos variables. Una tiene que ver que el hecho de la escuela, en este caso el liceo, no es atractiva para los jóvenes. O sea, algunos decimos que incluso es muy lenta, el liceo comienza a ser muy lento para la velocidad cultural de los jóvenes, o sea los niveles de aprendizajes, de la apropiación de la realidad, es muy lenta la educación frontal. Y por otro lado, es concebida, como tú decías como un propedéutico de la universidad en la que pareciera que el propósito es que los muchachos pasen 5 o 6 años en el bachillerato para que luego lleguen a estudiar 5 o 6 años más en la universidad. Y algunos jóvenes simplemente eso les parece muy largo, les parece 10 años, 12 años, una tarea muy larga. Y prefirieran al parecer tener algunas habilidades o competencias  para el trabajo. Entonces, hay un desafío enorme en configurar el bachillerato también como una etapa que amerite para el trabajo, y ahí también hay que volver a rejuvenecerse porque las viejas escuelas técnicas se forman pareciera para lo que hoy son trabajos artesanales o trabajo de maquila, pero por ejemplo, yo no conozco experiencias donde se estén dando bachillerato en video juegos, en programación de video juegos que no solo habilita en el trabajo porque también se vinculan a la expectativas de los muchachos.  ¿Es esto un desafío en la educación del bachillerato?

BL:  Claro, es un gran desafío. Yo creo que hay que tomar en cuenta las famosas oportunidades de costo, o los costos de oportunidades, mejor dicho, que en el caso de los estratos sociales, que son los más necesitados y en donde siempre existe sino la necesidad de que el joven salgan a trabajar varias horas al día para ayudar a la comunidad familiar, existe ciertamente la tentación de desertar, porque si la escuela es un lugar de aburrimiento, de obligación, que no se le un sentido realmente pertinente a la vida inmediata del joven, para quien es muy dudoso seguir en la educación superior, entonces, lógicamente va a buscar la salida la escuela.

Entonces, yo sí creo muy en la polimodal, en el bachillerato general. Creo que está bien si se divide la enseñanza en técnica, en la general  como en el caso de México o en muchos otros países que están las secundarias generales, las secundarias técnicas, pero lo que me gusta del sistema mexicano es realmente que hay poca diferencia entre lo que es la  secundaria técnica y la general. Prácticamente tienen el mismo currículo, tienen las mismas horas. Mas que nada la secundaria técnica se le alarga un poco el día porque pueden pasar varias horas más en los talleres, las manualidades, los talleres técnicos. Pero, los alumnos de una secundaria técnica tienen que pasar por las mismas horas de las otras asignaturas como cualquier otro estudiante.

Yo abogaría por un sistema así, porque creo que se le puede poner demasiado énfasis en una formación técnica donde se relega un poco estas cuestiones de la participación en la vida democrática, el racionamiento crítico, la apreciación de la cultura y el arte. Otras cuestiones que se deben seguir aprendiendo y que realmente no chocan, no entran en conflicto, no hay ninguna contradicción con una educación técnica donde el joven pueda salir dominando un oficio. No existe una contradicción. Debe haber bastante tiempo para abarcar una educación técnica y una educación más amplia.

Y dicho de otra forma, yo creo que también le hace mucho falta a los jóvenes que si piensen que van a seguir hasta estudiar alguna rama profesional en la educación superior, que deben tener también una educación técnica, que debe tener también una educación manual. Debemos redondearnos a todos. A veces yo creo que hay demasiada especialización y que se desaprovecha la escuela y la forma de conseguir esa formación más integral, más completa.

Dicho esto, lo que usted menciona sobre la rapidez digamos de la enseñanza y un choque entre el ritmo de trabajo y de las expectativas de lo que es enseñar y trabajar, es muy cierto, y creo que es un punto medular en la reformas de la escuela cuando nos referimos a una secundaria con sentido. Es buscar un acercamiento entre lo que yo llamo una cultura estudiantil, o la cultura de los jóvenes, la cultura juvenil y la cultura escolar, donde hasta ahora sigue habiendo un combate.

Salen hasta las metáforas militares a veces en el discurso de los docentes y las autoridades educativas de que estamos batallando contra los video juegos que son vistas como una influencia nociva para los jóvenes. Estamos en contra de la televisión, de los videos, porque son imágenes a veces que no mas intentan excitar pero que realmente no sirve para educarlo.

Yo tengo un concepto un poco más abierto, digamos que creo que hay temas e influencias que vienen de los medios de las nuevas tecnologías que se pueden aprovechar, que se pueden retomar dentro de la escuela para acercar a los jóvenes a los que es un conocimiento crítico, un conocimiento universal de la humanidad, de la historia, del arte, de la ciencia y demás. y que se tiene que seguir buscando ese puente entre los intereses y las tendencias que ya tienen los jóvenes que vienen de los influencias de los padres y los nuevos medios y lo que es la cultura escolar propiamente.

En lugar de rechazar tajantemente el maestro las malas influencias que vienen de afuera, los maestros tienen que conocerlas, tienen que empeñarse en conocerlos y no menospreciarlos categóricamente que es lo que es lo que sienten a veces los jóvenes.

Podría hablar mucho más de ciertos programas y abordajes en particular pero se nos puede acabar el tiempo. Hay experiencias y proyectos muy interesantes que a nivel mundial, en América Latina y en otras partes, donde se han mostrado que si se puede hacer ese vínculo, el puente en la nueva cultura juvenil y lo que es una cultura escolar  un poco tradicional que no es todo tan mal tampoco. Yo creo que hay mucho de lo que llamo la cultura escolar que debe seguir, que debe continuar.

LB:  Solo para reforzar lo que tú señalas, en los seminarios, en los foros que hacemos en Venezuela, en el País, cuando recorremos suelo preguntarles a los demás, a los docentes en general, “nómbrame las tres consolas de video juegos más importantes que hay”, y es asombroso, en el caso del 95% no las conoce. Conoce apeas una. Y eso demuestra de que hay una cultura con el dialogo intergeneracional bien fuerte, o se ni siquiera puede hacer referencia a su discurso a la herramienta que está usando el joven en su casa. Entonces es bien complejo.

BL: Sí. Casi toda la reforma secundaria, en América latina, han dicho que el nuevo propósito de la secundaria es, educar al alumno en su totalidad, lo que se reconoce a nivel de la política educativa. A nivel de discurso se reconoce que la escuela tradicional enfoca demasiado las asignaturas tradicionales de la escuela y que hay una especialización donde el maestro tiende a decir “yo soy maestro de matemáticas, yo soy maestro de ciencias naturales, yo soy maestro de ciencias sociales” antes de decir “yo soy maestro de los jóvenes”. O sea esta identificación con el conocimiento de la rama especializada y todas las nuevas reformas han dicho que tienen que usar un nuevo tipo de pedagogía centrada en el alumno y sus intereses, sus inquietudes. A veces se menciona incluso los adolescentes y sus necesidades propias, de la edad y todo eso, pero es en la práctica en donde vemos lo que implica  eso, que todavía estamos lejos de conseguir, porque yo creo que todavía en la formación docente, la formación inicial y la formación en servicio hay una contra tendencia que pone énfasis para medir la calidad de la educación por las famosas pruebas, y ¿ qué es lo que miden las pruebas? son los conocimiento meramente formales, de las ramas del conocimiento escolar. Difícilmente se miden por esas pruebas lo que es un crecimiento cualitativo de conciencia, de sensibilidad, de sentido de participación.

En fin, yo creo que también al mismo tiempo que digo que las mismas reformas ponen en primera plana el centrar el estudiante en la enseñanza, hay una contratendencia, digamos o una tendencia contradictoria y que eso, que pone mucho énfasis en los contenidos normales y las famosas pruebas y los exámenes estandarizados. Y yo lógicamente, como bien pueden ver me pongo más por el lado de centrar la enseñanza en el estudiantes, y eso implica que el maestro y el director tiene que ir mas allá de lo que son sus conocimientos de su propia formación y tienen que entrar al mundo del adolescente.

LB: Bradley, sin ser tremendista, yo considero que el punto neural de la crisis educativa está en el bachillerato y siempre se suele asociar o a la primaria o a la educación universitaria, descuidando ese segmento. ¿Por qué digo? Porque es cuando el joven está comenzando a ejercer sus ciudadanía, donde está comenzando a ver qué va a hacer, no ya como una meta lejana. Qué va a hacer entre los próximos 3, 4 o 5 años. O sea, comienza a tener la idea de corto plazo y ahí el tema del trabajo comienza  surgir.  A parte de todo lo que señalé anteriormente, el tema de cómo ve el mucho el  mundo del trabajo y la universidad.  Nuestras generaciones, partiendo de un supuesto en la configuración del mercado laboral que si yo llegaba a la universidad iba a tener un mayor sueldo que se abandonaba siendo bachiller. Hoy eso es relativo, es muy relativo y los jóvenes sacan cuenta, por ejemplo, los docentes estamos ganando según la región y el país entre 40 dolares y 5 mil dólares, eso significa que hay un promedio más o menos diario del sueldo de entre 4 y 150 dolares diario. El muchacho en la región, haciendo otros trabajos, abandonando incluso el bachillerato, pero están haciendo otros trabajos que no implica el pasar por el bachillerato y plantearse 10 años de universidad puede estar ganando entre 20 y 100 dolares diario.

Entonces, el muchacho dice, ¿para qué voy a estudiar diez años más si hoy en el presente puedo ganar mucho más que un profesional? Entonces, ahí es un desafío enorme vinculado al tema del trabajo y el tema como la salida corta del trabajo habilita realmente con sueldos que permita una intercepción real del joven con ese mundo laboral.

BL: Totalmente de acuerdo. Sin embargo, lo único que tal vez yo diferiría de la visión. Estoy totalmente de acuerdo que se tiene que atender la cuestión del mercado laboral y el mundo del trabajo y hacer que la educación sea relevante para el joven en ese sentido. Ya no se le puede convencer o pensar que la educación superior es la mejor ruta, eso bien lo sabemos. Sin embargo, volvería a otro punto y es lo de la formación para el trabajo que no tiene que ser meramente técnica, o sea tiene que ser una formación para el presente no para un futuro lejano. Tiene que ser una formación para un año o dos años más adelante, cuando salga del bachillerato, pero no solamente tienen que ser habilidades propias de algún oficio o de un trabajo, debe ser eso pero también deben ser habilidades para participar plenamente, críticamente en la vida democrática y para eso hay que saber escribir.

No hay que saber escribir tal vez ensayos lagos, de los que se darían para un curso de derecho a nivel universitario pero se debe trabajar la capacidad de orar, de narrar, de escribir, de pensar críticamente, de ser una consumidor critico de los medios, de saber cuándo los  anuncios comerciales no están excitando de una forma de las que deben hacer más consientes. Todo eso viene al caso de una educación más auténtica, más pertinente para el joven que salga a trabajar inmediatamente después de bachillerato

LB:  Bradley tu trabajas en tu ensayo el tema ético, pero en el caso de los jóvenes hoy hay un serio problema y una diferencia entre los llamados valores y la moral. O sea, la cotidianidad del comportamiento  moral, usa los códigos que acepta como válidos, como buenos son unos los que se les impone como valores en el sistema educativo les suelen parecer muy abstracto, muy como metas irrealizables, viven una moral y conocen unos valores. ¿Cómo romper esa dicotomía y lograr construir unos valores afianzados en una moral  cotidiana?

BL:  Bueno, yo creo que los tiene que vivir y los tienen que asumir y que la escuela es el lugar tal vez perfecto para hacer eso, si se organiza de una forma que lo propicie. Sabemos bien que a veces los mismos docentes, los mismos directores, las mismas autoridades traen sus propios fallos morales, digamos al medio de la escuela, se imponen de una manera autoritaria y luego los famosos valores que se están predicando ahí en la escuela, en el discurso se contradicen en la misma práctica, allí mismo en la escuela. Eso es muy grave. Eso lleva al joven a un cinismo frente a la vida pública porque va a creer que todo este discurso sobre los valores queda nada más en puras palabrerías como dirían en México, y no se respeta la práctica.

Entonces, ahí si es donde hay que tener un compromiso muy fuerte en la formación de valores en los mismos profesores y a las misma autoridades. Ellos son los que ponen el ejemplo y luego mas allá de eso, tienen que crear actividades y estructuras en toda la escuela que enseñen a los alumnos que pueden empezar a vivir y a formarse en esos valores. Los mismo alumnos pueden compararlo bien, digamos de ver ciertos valores en las escuelas  y luego ver otro tipo de valor o antivalor, si se quiere llamar así, afuera de la escuela. Un ejemplo muy fácil seria, el valor del trato de igual como un derecho humano del trato de igual género. De hombre y de mujer. Que los hombres y las mujeres debe tener los mismos derechos, se deben respetar igual, deben tener las mismas oportunidades asociadas para desenvolverse.

Ese es un valor que se predica mucho en la escuela, en las nuevas reformas, en México, Chile, en otras partes, donde se forma mucho énfasis en esto. Luego el muchacho sale a la calle, o sale simplemente a ver “tele” ¿y qué es lo que ve?  Ve al hombre dominar a la mujer, a  un hombre faltarle el respeto a la mujer, ve a su propio papá pegándole a su mamá. En fin, ve los ejemplos que entran en conflictos con los valores que están viendo en la escuela.

Pero se debe promover una reflexión crítica dentro de la escuela, precisamente sobre esos conflictos y esas contradicciones, de otra forma el joven va a tener que resolver internamente esos conflictos y puede ser que salgan del otro lado.

Un buen maestro siendo ejemplo de vivir esos valores, también puede alentar una reflexión crítica acerca de las contradicciones y donde se ve, cuales son los ejemplos de otros tipos de valores tal vez negativo para el bien de la sociedad que se está poniendo en práctica en otros ámbitos, o tal vez en la escuela, que es otro punto muy difícil. A veces los alumnos vienen con un maestro con quien tienen mucha confianza y dicen “maestro este otro maestro nos esta faltando mucho el respeto, hasta nos está pegando, nos está diciendo sobrenombres muy feos”. Esto me tocó a mi presenciarlo, entonces, a veces puede haber incluso un conflicto de colegas en el mismo plantel porque los jóvenes están viviendo otras contradicción entre los valores que se predican y luego el comportamiento de algún otro maestro.

Esto son casos difíciles donde a veces tiene que intervenir las autoridades e intentar concientizar a los maestros que realmente no están poniendo el buen ejemplo y viviendo de  sus valores.

LB: Bradley, para ir cerrando ya. Una pregunta concreta. En las escuelas hay elementos entre los cuales prefieren meter la cabeza como un avestruz, uno de esos es el tema de las redes sociales, en los últimos 10 años hemos vivido, una de ellas el “Facebook” por ejemplo. En buen parte de los adolescentes que participan en esa red social, dicen por ejemplo cuando se habla del tema de una relación, dice “relación abierta (difícil de explicar)”. ¿la escuela como aborda esa nueva realidad de la forma de entender el amor y las relaciones sociales de los jóvenes?

BL:  A veces hay contenidos muy controvertidos en las redes sociales, se habla de relaciones, se pueden llevar a un chisme que difama aunque tiene un efecto muy negativo de los jóvenes, entonces, es un tema donde hay que tener cierta apertura, como decimos antes:  la escuela no puede cerrarse o meterse la cabeza como una avestruz, como usted dijo. Tiene que atender la cuestión y ser conscientes de la existencia de estas redes y la importancia que tienen para la vida de los jóvenes, pero hay que tener cierto control al respeto. También hay que tener, vuelvo a decir, una conversación abierta donde también se sigue legitimando la autoridad del maestro y de la autoridad escolar al tener una reflexión abierta acerca de las posibles  consecuencias negativas de que hay ciertas relaciones o ciertas noticias que están circulando por las redes sociales salgan a la luz pública y puedan hacerles algún daño a un alumno.

LB: Para ir finalizando ya este contacto internacional. Bradley, me gustaría que le dirigieras a los maestros, a las maestras, a los profesores, a las profesoras venezolanas, y venezolanos, que están discutiendo sobre el tema de la transformación de los sistemas educativos venezolanos.

BL:  A los docentes venezolanos, a todos mis respetos. Yo creo que la docencia es y sigue siendo un profesión muy noble, desafortunadamente menospreciada hoy en día, cada vez más difícil, cada vez más apremiante. Yo les diría que le echen muchas ganas como decimos en México a la tarea de conocer a sus alumnos que pongan a ellos sus inquietudes a primera plana y que intenten de alguna forma encajar o vincular más bien, lo que es el currículo formal de la escuela, del sitio educativo con el currículo no formal que traen los jóvenes a las escuelas. Esa es la tarea que creo que es más apremiante y que nos dará más resultados a la calidad educativa.

LB: Gracias. Hoy estuvimos conversando desde Estados Unidos con el profesor Bardley Levinson quien es profesor investigador de la Universidad de Indiana. Gracias por compartir con nosotros Bradley, y hasta un próximo contacto.

Ver la entrevista en:https://youtu.be/3l-TfjsrQGA

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Chile: Seis claves para que innovar en la escuela sea una tarea más fácil y efectiva

FCH/08 de julio de 2016

Hacer un cambio siempre es un desafío, sobre todo en educación, donde las condiciones son, la mayoría de las veces, adversas. A continuación, presentamos algunos consejos que facilitan la innovación efectiva en las escuelas.

Estas seis claves son parte de las conclusiones de la investigación que reúne el libro “Red Lab Sur: innovaciones educativas que conectan” coordinado por Francisca Petrovich y Cristina Aziz del Centro de Innovación de Educación de Fundación Chile.

La investigación le hizo seguimiento durante seis meses a seis escuelas  que se atrevieron a innovar para mejorar la calidad de la educación de sus estudiantes.

  • Reflexionar sobre el cambio

Reconocer, de manera individual y en comunidad, las transformaciones que necesita la escuela para mejorar la calidad y la pertinencia de la educación de los estudiantes. De esta manera, la innovación cobra sentido, luego de profundos procesos de reflexión.

  • Considerar la realidad

Además de la reflexión en comunidad, hay que identificar una necesidad real de la escuela. Tener en cuenta el contexto en que se encuentra, las necesidades específicas y saber cuáles son los recursos disponibles, acerca a soluciones más efectivas.

  • Valentía ante todo

Innovar siempre puede producir incertidumbre e inseguridad ya que no se está seguro cuál será el resultado. Esto no puede constituir un impedimento. Las escuelas que se comprometen a innovar enfrentan sus miedos y persisten para lograr el objetivo final.

  • Ajustar los tiempos

La falta de horario no lectivo dificulta el desarrollo de innovaciones, pero no puede impedir que se implementen. Una transformación educativa requiere flexibilizar el tiempo para planificar, reflexionar, actuar y volver a reflexionar para mejorar.

  • Compromiso total

Comprometer al máximo al equipo directivo y al resto de la comunidad educativa es fundamental para que la innovación se instale con fuerza. El apoyo del equipo directivo es crucial para comenzar el desarrollo del cambio.

  • Creer y compartir

Confiar e involucrar al equipo de trabajo es fundamental ya que facilita la cooperación mutua para lograr el éxito de la experiencia y transferir lo aprendido.

Tomado de: http://www.fch.cl/seis-claves-innovar-la-escuela-sea-una-tarea-mas-facil-efectiva/

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Ángel Pérez Gómez: «Ofreciendo el servicio a la comunidad, encuentras el sentido del conocimiento»

La Otra Mirada

En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina conversa con Ángel Pérez Gómez, catedrático de la Universidad de Málaga, España. Ángel Pérez se ha desempeñado como Vicedecano de la Facultad de Educación (Universidad de Málaga), Asesor Técnico del Ministerio de Educación y Ciencia (1983), Vicerrector de Ordenación Académica y Profesorado en la Universidad de Málaga y Vicerrector de Investigación en la Universidad Internacional de Andalucía. Además es miembro del Consejo de Redacción y asesor de las revistas: Cooperación Educativa, Educational Action Research, Cuadernos de Pedagogía, Investigación en la Escuela, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado y Educación y Sociedad. EPA (Evaluation Policy Analysis). International Journal of Learning And Lessons Studies. Ha colaborado con las siguientes Universidades Extranjeras: East Anglia, Norwich (Inglaterra), Bristol (Inglaterra) Wisconsin (Madison, EEUU), Boulder (Colorado, EEUU), Jujuy y Córdoba (Argentina), La Universidad Nacional de El Salvador (El Salvador), la UNAM, Veracruz y Politécnica de Guadalajara (México), San Marcos (Guatemala) y la Universidad Nacional (Costa Rica).

Ha participado como coordinador o investigador principal en los siguientes proyectos I+D: financiados por la Comisión Europea (MOHD, SIFKAL, MOTFAL.) Financiados por la Junta de Andalucía: BARTICs, BARIE, EVACENTIC,…relacionados con la introducción de las nuevas tecnologías en la escuela y en la enseñanza universitaria. AECI: NUTESE (Con Cuba, El Salvador y Guatemala). Ha participado como evaluador en la Comisión Europea para la evaluación de la investigación: IV Programa Marco

Ha publicado 12 libros y más de 100 artículos y capítulos de libros, entre otros, Pérez Gómez, A. I. y Gimeno Sacristán, J. (ED.) (1983) La enseñanza, su teoría y su práctica. Akal, Madrid; Comprender y transformar la enseñanza, Morata, 1993; «An evaluation of educational reform experiences in Spain: the Andalusian case”, Research Pappers in Education, Vol 9, 1994; Evaluación de un proceso de innovación educativa. Consejería de Educación y Ciencia. 1994; Perez Gómez, A. I., Practical training and the professional socialization of future teachers in Andalusia, Prospects, vol. XXVI, nº 3, Sep 1996.Currículo y enseñanza, análisis de componentes, Universidad de Málaga. La /cultura escolar en la sociedad neoliberal, Ed. Morata, 1998. La historia de una reforma educativa. ED. Diada, 1997; Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica, Ed. Akal, 1999; conversando con Maturana. Ed. Aljibe 2003; Comprehensivenes and Diversity in Secundary Compulsory education in Andalucía. Educational Action Research, v.12-. 2004; Nuevas tecnologías en la Enseñanza. UNIA/AKAL, 2004; Innovación de la docencia en las universidades andaluzas, 2005; Reinventar la profesión docente. RIFP, 2010; Aprender a enseñar en la práctica. GRAO, 2011.Educarse en la era digital. Madrid, Morata, 2012.

Luis Bonilla: A partir de toda la experiencia española, de todo el proceso de transformación del sistema educativo español ¿cuáles son los principales retos que tiene la educación hoy en día?

Ángel Pérez Gómez: Yo creo que el reto del sistema educativo español hoy día es el reto de la calidad, el sistema educativo español ha conseguido llegar a todos los rincones más alejados de todas las poblaciones y a todos los niños y niñas. Pero el problema es el asunto de la calidad, que sea relevante el aprendizaje de los niños en la escuela.

Luis Bonilla: Ahora bien, el tema de la calidad no es un tema neutro, también es una expresión polisémica que además puede ser interpretada de acuerdo a la posición política e ideológica que se tenga, y hay incluso una desviación de considerar la calidad sólo como aprendizajes, ¿Cuál es tu perspectiva al respecto?

Ángel Pérez Gómez: mi perspectiva es que lo importante, lo realmente relevante en la actualidad es provocar en la escuela el desarrollo de los recursos de comprensión y de acción que van formando poco a poco la personalidad de cada niño y de cada niña. Y a mí me parece que la escuela por ahora, la convencional, la histórica, esta escuela que se consolidó en el siglo XIX en Europa, en España, es una escuela desbordada y es una escuela anacrónica; y no consigue hoy desarrollar esos recursos de comprensión y de acción.

El aprendizaje memorístico de datos, de hechos, de fechas, de formulas matemáticas, etc., no consigue que los niños aprendan a pensar a sentir y a actuar. Y el reto de la escuela es crear los escenarios, programas, actividades, formulas de intervención que impliquen a los niños y que desarrolle en ellos la capacidad de pensar, de comunicar, de sentir y de actuar. Me parece que el dispositivo escolar que conocemos de finales de siglo XIX hay que cambiarlo de manera radical porque estaba hecho para que las personas aprendieran a repetir y a reproducir de manera mecánica hechos, datos, conductas, porque era lo que exigía mas o menos la sociedad industrial en aquella época, pero la sociedad compleja en la que vivimos, la sociedad digital, la sociedad donde los niños y las niñas viven saturados de información y rodeados de incertidumbre requiere del desarrollo de capacidades intelectuales de orden superior; es decir, la capacidad de comprensión compleja, la capacidad de comparación, de evaluación, propuestas, creación e innovación. Nada de esto lo hace la escuela actual, al menos en España. Entonces se requiere cambiar radicalmente el currículo, el escenario, el espacio, el tiempo, las actividades, las formas de evaluación y la concepción del propio docente.

Luis Bonilla: Tú has estudiado por mucho tiempo el tema de las culturas escolares, tú tienes un texto que es referente en Venezuela: “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”, en ese texto caracterizas muy bien a la escuela en el presente, ¿cómo es esa escuela?, ¿cuáles son los rasgos distintivos de la cultura escolar en la actualidad?

Ángel Pérez Gómez: Esta cultura es un poco lo que te mencionaba anteriormente, está diseñada al estilo y a las exigencias de la época industrial y no nos sirve para la actualidad. Es una escuela de talla única que intenta enseñar a todos los niños lo mismo, al mismo ritmo, con las mismas peculiaridades, con las mismas exigencias, con los mismos métodos, con los mismos libros de texto y los mismos exámenes, y por tanto provoca la uniformidad. Y la uniformidad va en contra, y no consigue la igualdad de oportunidades porque los niños llegan a la escuela con un baraje cultural muy distinto al de su origen social, de género, político, económico, ideológico, etc., y requieren un tratamiento personalizado y singular para que cada uno se desarrolle en función de donde cada uno ha iniciado su proceso de desarrollo.

Esa escuela de la sociedad neoliberal es una escuela que provoca el fracaso de los más desfavorecidos y por tanto sólo triunfan aquellos que en la familia encuentran una cultura similar académica a la que tiene la escuela, pero ¿cómo compensar las diferencias?, ¿cómo es posible que todavía las pruebas internacionales de evaluación, la variable que predice mejor el rendimiento académico de los niños y las niñas cuando llegan a los 15 años es el nivel sociocultural de la familia?. ¿Qué hace la escuela?, ¿es incapaz de compensar las diferencias de origen?, sí, porque trata a todos de la misma manera y no, porque en la escuela hay que tratar a cada uno en función de sus necesidades y permitirle que vaya creando su propio proyecto personal, académico, social, político, económico, etc. Y eso no lo hace la escuela.

Considero que a la sociedad neoliberal no le interesa que los niños y las niñas aprendan a desarrollar su propio proyecto singular, aprendan a pensar, aprendan a criticar, aprendan a cuestionar y aprendan a intervenir social, humanamente, moralmente y políticamente. Y por eso es una escuela tan estéril en la actualidad, lo que aprenden los niños en la escuela no les sirven para comprender la complejidad del mundo donde vivimos y menos para intervenir en ese mundo tan complejo en el que vivimos

Luis Bonilla: Cambiar la escuela implica un esfuerzo por transformar también la formación docente, en ese sentido, ¿cuáles son las áreas prioritarias que abordar en la formación de los profesores?

Ángel Pérez Gómez: Evidentemente, a mi me parece que la formación de los docentes es clave para precisamente lograr este cambio cualitativo en la escuela, el profesional docente debe ser un profesional que es capaz de exhibir las competencias que queremos desarrollar en los niños, las tiene que exhibir en sí mismo, y luego tiene que ser un profesional que debe cambiar el esquema básico del docente del siglo XIX, del siglo XX, estos eran docentes que transmitía muy bien la información y transmitía muy bien conocimiento, con independencia de si esa forma de transmitir el conocimiento provocaba aprendizaje en el niño o no. El docente del siglo XXI es un profesional del aprendizaje que tiene que provocar aprendizajes significativos y relevantes, es decir, que tiene que enseñar, que tiene que acompañar a que los niños y niñas aprendan a pensar, aprendan a sentir y aprendan a actuar; y por tanto su función es más una función tutorial, no es más una función de transmitir información, sino de organizar los recursos, diseñar los escenarios donde se van a mover los niños y las niñas para que ellos sean capaces de aprender individual, grupal, colectivamente, aprender a pensar, a sentir y a actuar.

Claro, es un profesional muy distinto, cómo lo formamos. A este profesional hay que formarlo también en una estrecha relación entre la teoría y la práctica o de la práctica y la teoría. España por ejemplo, se aplica mucho el academicismo, los docentes han aprendido muchas teorías del aprendizaje, diferentes autores del currículo, pero no sabían cómo aplicarlas. Por lo tanto lo importante es que desarrollen la capacidad de diseñar, de comprender, de actuar y de evaluar para ayudar a los niños y las niñas y acompañarlos, estimularlos y provocar la construcción de su personalidad. Y eso requiere que la formación de los docentes sea al mismo tiempo en la escuela con la práctica y en la universidad con la investigación. La practica sin la investigación es reproducción del pasado y no nos sirve, pero la investigación o el academicismo sin la práctica se convierte en mera retorica.

Es necesario por una vez ya decidirnos a integrar la investigación y la práctica, es decir, la investigación y la acción. Y los futuros docentes, según mi modelo, deberían estar por las mañanas en los centros escolares infantiles, primarios o secundarios, y por la tarde en la universidad, investigando, discutiendo debatiendo, discutiendo, promoviendo y planificando cómo intervenir en la escuela de una manera más eficaz.

Luis Bonilla: Los estudiantes hoy en día desde el nivel maternal hasta el nivel universitario, sobre todo los estudiantes de pregrado, son estudiantes que nacieron de la década de los 90 para acá, es decir, en el marco de la revolución tecnológica. Muchos de los jóvenes que están en la universidad creen que el Ipod o la música digital es eterna, o las redes sociales, o el internet, su imaginario está configurado en una realidad que es distinta a la del docente que hoy labora en nuestro sistema educativo nació entre los 50 y los 80. Ahí pareciera que hay un desfase generacional y hay temas que son necesarios abordar para generar ese encuentro generacional.

Ángel Pérez Gómez: Totalmente de acuerdo, decía Sergrevys que el currículum escolar es del siglo XIX, los docentes somos del siglo XX y los niños son del siglo XXI y por lo tanto hay un desajuste que provoca desequilibrios. Yo diría que en cierta manera es así, pero podemos intervenir para resolverlo de una manera muy clara. Los niños, las niñas y los jóvenes con los que nosotros trabajamos están integrados perfectamente en la era digital y por tanto tienen oportunidades clarísimas de tener toda la información a su disposición, de manera ubiicua, fácil, accesible y gratuita por tanto esa ya no es nuestra visión fundamental como docentes, no es transmitir información sino ayudarles a que sean capaces de seleccionar la información que merece la pena de la que no. Y por tanto ahí si tenemos una apuesta clarísima y un compromiso claro: ¿cómo ayudamos a las nuevas generaciones para que discriminen lo que merece la pena de lo que no, para que comprueben dónde están las fuentes de información valiosas y dónde están los engaños, las patrañas, las mentiras, las sofisticaciones que se transmiten a través de los medios de comunicación y que simplemente por aparecer en la televisión o en internet, ya parecen que son verdades absolutas? ¿Como ayudarles a crear recursos de pensamiento crítico, recursos de pensamiento que sean capaces de discriminar y diferenciar? A mí me parece que eso requiere que nosotros reinventemos la función docente, los niños y las niñas pueden perfectamente encontrar información en paquetes informáticos hechos, en videos perfectamente construido para transmitir cualquier ámbito del conocimiento humano. Ahora bien, cómo lo incorporan ellos a su esquema de pensamiento para que los conviertan en recursos útiles y activos para comprender la complejidad del mundo y luego intervenir activamente en ello. Esa es nuestra función como docentes.

Y ahí tenemos una tarea clarísima: y es indagar cómo se construye el conocimiento activo, el conocimiento crítico, y el conocimiento creativo; y tenemos que ayudar a nuevas generaciones a que construyan esos recursos potentes en sí mismos que les permita una cierta autonomía, libertad e independencia. Y que no se traguen cualquier cosa que se les llega por las pantallas con las que se ponen en comunicación.

Luis Bonilla: El Banco Interamericano de Desarrollo con su equipo de educación plantea la posibilidad de invertir la pirámide de aprendizaje, ellos señalan que una vez desarrollado y sea masificado a tal punto en muchos de los países, estaría planteado que los niños y jóvenes aprendan en casa y que la escuela sea simplemente un espacio para evaluar. ¿Cuál es tu criterio al respecto?

Ángel Pérez Gómez: Yo creo que esta inversión tal y como se plantea es perversa, pero hay otra inversión que si es muy positiva, es decir, que los niños pueden aprender información a través de su interacción con los medios digitales, pero convertir esa información en conocimiento requiere mucho más que sólo empaparse de información. Es verdad que los docentes podemos situar la transmisión de información en los videos, videos que nos los ponemos, que traemos por internet, o que bajamos de la nube, etc. Pero, después en las clases lo que tenemos que hacer es convertirlas en espacios de debate, espacios de discusión, espacios de resolución de problemas, espacios de elaboración cooperativas de proyectos, de propuestas, de análisis de investigación. Y así convertimos el espacio del aula e un espacio mucho más rico que la escuela convencional de antes, que era transmitir información. Y algo mucho más rico es lo que quiere hacer ahora el banco mundial que es convertirlo sólo en espacios de evaluación. Por lo contrario, tienen que ser espacio de creación, de construcción compartida de conocimiento, y la información situarla, evidentemente, en la nube, porque está muy bien o en los discos duros externos o en los videos.
Pero, ¿qué hace ese niño con esa información para convertirla en conocimiento?, tiene que practicarla, tiene que discutirla, tiene que contrastarla, y tiene que experimentarla.

Y luego el conocimiento tiene que convertirlo en sabiduría, y todo eso requiere la presencia activa del experto en educación que es el docente, lo que además es la manera de acomodarse a las diferencias de cada niño y de cada niña. Cada niño, cada niña tiene un ritmo, unos intereses, unas expectativas y un camino personal que cubrir. ¿Quién le ayuda a construir ese camino?: el docente. Toda la sociedad le va a ayudar pero bajo la orientación del docente, porque el docente es el único experto que le puede dar ese conocimiento. El padre, la madre, la familia, etc., lo harán con la mejor intención pero no están formados para ello, tampoco la sociedad, los medios de comunicación, los partidos políticos tampoco. Es el docente el que tiene el conocimiento para ayudar a que el niño transite de la información al conocimiento, y del conocimiento a la sabiduría.

Luis Bonilla: desde el punto de vista de la escuela con la comunidad en torno ahí también hay tema que tenemos que repensarlo: como involucramos mucho más a los padres sin perder la potencia del estado. ¿Cuál es la experiencia de ustedes en los últimos años al respecto?

Ángel Pérez Gómez: yo creo que la apertura de la escuela a la comunidad es una estrategia privilegiada de primer orden, porque el niño lo que tiene que aprender es que el conocimiento es un instrumento para entender la vida, entender la sociedad, para entender la economía, para entender la naturaleza; y eso esta es en la sociedad, no está en las bibliotecas, no está en un aula cerrada, hay que abrirse. ¿Y cómo se abre uno a la sociedad? de múltiples formas. Primero sacando a los niños de la escuela para que hagan también experiencias educativas, investigaciones o mini investigaciones en el contexto natural, en el contexto social, en el contexto ambiental; y que recojan lo que ocurre en la realidad. Y en segundo lugar trayendo también la sociedad a la escuela, los padres, madres, profesionales, etc., tienen que venir a ofrecer su perspectiva, su conocimiento profesional y su conocimiento social y político, a los niños, para que ellos vayan formando su propia mente a través del contraste y de la discriminación de lo que merece la pena y lo que no.

En España hay una iniciativa que a mí me parece muy interesante que es el aprendizaje servicial, es decir, provocar que los niños y las niñas y también los maestros y docentes, aprendan, se desarrollen y descubran, al mismo tiempo que hacen algo interesante para la sociedad, que ofrecen un servicio a la comunidad y ofreciendo el servicio a la comunidad encuentras el sentido del conocimiento: que es ayudar a la mejora de la vida, del buen vivir, del bienestar, a la igualdad de oportunidades para todos y sobre todo para los más desfavorecidos y para los que más lo necesitan. Entonces el conocimiento cumple una función técnica y una función ética y política.

Luis Bonilla: me atrevo a pedirte desde tu perspectiva, tres medidas urgentes para mejorar la calidad de la educación hoy.

Ángel Pérez Gómez: si me pidieras por dónde empezar, yo empezaría clarísimamente por la formación de docentes. Hay que formar docentes muy bien preparados y con pasión por el saber, por descubrir todos los ámbitos de la realidad y pasión por ayudar a aprender. Si saben mucho pero no tienen pasión por ayudar a aprender a las nuevas generaciones, no son docentes. Entonces hay que formar docentes que tengan conocimientos, habilidades, actitudes y disposiciones para acompañar, estimular, provocar y ayudar a todos y a cada uno de los niños a aprender, a desarrollarse, a construir su personalidad. Esa sería la primera medida.

La segunda medida sería fundamentalmente modificar el dispositivo escolar de tal manera que la escuela sea un espacio para el trabajo, no para recibir pasivamente, que la escuela sea entonces un espacio para la actividad, que el niño va a la escuela a actuar, va a jugar, va a investigar, va a trabajar; no sólo va a estudiar. Por eso para mí es mucho más importante definir a los nuevos ciudadanos en etapa de formación como aprendices que sólo como estudiantes, porque tienen que aprender estudiando, pero también tienen que aprender actuando, investigando, desarrollando programas, proyectos, actividades de todo tipo. Entonces cambiar el sentido de la escuela.

Y en tercer lugar, yo diría, por lo menos aquí en España me parece importantísimo, la participación de toda la comunidad para lograr un consenso educativo. Aquí en España cada cinco, cada diez, cada quince años cuando cambia el gobierno, se cambia la educación de arriba abajo. Se cambia, pero no se cambia la educación, simplemente se cambian las leyes que intentan gobernar la educación, pero la práctica educativa, el quehacer escolar no ha cambiado en los 35-38 años que llevamos de democracia. Es necesario un consenso social, político de la importancia enorme que tiene la educación, que es la inversión más productiva que tiene la sociedad. Hay que invertir en educación, y que toda la sociedad: los padres, las madres, los partidos políticos, los sindicatos, etc., sean conscientes de que lo más importante para el futuro de la sociedad es la educación. Por tanto que lleguen a un consenso político de que la educación es el bien prioritario y que tenemos que llegar a unos mínimos acuerdos para potenciar la educación.

Luis Bonilla: precisamente en esa orientación, y para ir cerrando este primer encuentro, nos gustaría que les dirigieras un mensaje a todos esos maestros, maestras, profesoras y profesores venezolanos que están debatiendo hoy en las aulas con sus alumnos, en las comunidades, precisamente para poder intentar recorrer el camino para un consenso para la educación de los próximos 12 años en el país.

Ángel Pérez Gómez: Primero un saludo muy cariñoso, y hacerlos consientes, supongo que ya lo son, yo también, de lo que yo he aprendido a lo largo de mi vida. Es una profesión difícil, complicada, con muchas insatisfacciones, pero yo considero que es la profesión más valiosa y es la profesión en la que uno se siente realizado de manera más completa. Cuando una niña o un niño que has tenido hace 15 o 20 años, lo encuentras ahora y se ha convertido en una persona ya mayor y reconoce que tú fuiste un puntal y un referente clave para su vida es una plena y enorme satisfacción. Que en los momentos difíciles se acuerden que aunque en la escuela parezca que su actividad no tiene influencia, tiene enorme influencia si lo hacen por amor y si llegan realmente a tener pasión por ayudar a cada niño a que construya su propio proyecto personal de vida.

Luis Bonilla: Gracias al Dr. Angel Perez Gomez, catedrático de la Universidad de Malaga por este contacto internacional referido a la Calidad Educativa

Para oir y ver la entrevista:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Liliana Medina de Luzón

Edición: Gloria Carrasco

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Escuela y sociedad

Por Blanca Heredia Blanca

Los sistemas educativos tienden a reflejar y a reproducir a las sociedades de las que son parte. Hay momentos, sin embargo, en los que la “concordancia” entre escuela y sociedad se vuelve problemática.

Durante muchas décadas, el sistema educativo mexicano presentaba afinidades electivas fuertes con la sociedad y la economía del país. Por el lado de la escuela, estas afinidades tenían algo que ver con los contenidos curriculares, pero anclaban fundamentalmente en prácticas cotidianas y recurrentes dentro y fuera del aula. Las escuelas mexicanas tenían como cometidos básicos: “fabricar mexicanos”; aportarle a los educandos los conocimientos y destrezas básicos requeridos para realizar actividades repetitivas (memorizar, repetir); y socializarlos en las peculiares maneras de sobrevivir un entorno marcado por múltiples esquizofrenias y fracturas.

Una función absolutamente central del sistema educativo consistía, así, en entrenar a niños y jóvenes para navegar con éxito una realidad en la que resultaba crucial, por ejemplo, priorizar la subordinación a la autoridad —de corte básicamente personal— por sobre casi cualquier otra cosa (entre otros, la información llegada a través de los sentidos), así como aprender a lidiar con la brecha pertinaz y gelatinosa, entre las reglas formales (por ejemplo, llegar a tiempo) y las reglas informales (la “puntualidad” depende de quien se trate) a través de las cuales se organizaba la convivencia efectiva entre desiguales profundos.

Durante mucho tiempo, los resultados educativos resultaron funcionales para una sociedad desigual, para una economía que crecía y que requería trabajo repetitivo, y para un sistema político en el que la materialización concreta de la “participación ciudadana” pasaba por la pertenencia—indispensable—en alguna corporación y/o en alguna red clientelar que exigía voto, asistencia a marchas y demás, a cambio de beneficios particulares, así como por el respeto a los repartos de poder vigentes.

La progresiva modernización social y económica del país, fue erosionando la funcionalidad del sistema educativo para el desarrollo del país. La liberalización económica, la descentralización política y la alternancia, terminaron por ampliar la brecha entre escuela y sociedad. Una economía integrada al mundo y un sistema político más plural y competitivo, parecían requerir otro tipo de escuela: una escuela productora de sujetos pensantes, críticos, creativos y autónomos.

El problema es que, como tantas otras veces, la apuesta mexicana por la modernidad de los 80 y 90, terminó siendo parcial y produciendo una exacerbación de las diferencias. El Mexiquito moderno y global, por un lado, y el Mexicote atrapado en las viejas formas y en los patrones de siempre. En lo educativo, la tensión se resolvió, también, separando: educación privada para los modernos o los que aspiran a ello, y educación pública para los atrapados sin salida, en un presente sin muchas ventanas. Solución muy imperfecta, pero funcional para la reproducción del status quo.

Imaginar otra escuela posible, una en la que la reproducción de la colectividad importe, pero en la que también importe darle alas a los niños y a los jóvenes mexicanos para que se hagan de sus propias vidas no pasa, prioritariamente, por pruebas estandarizadas o por despedir más o menos maestros. Pasa, primero que nada, por imaginar el país que queremos, y hacer de la escuela un vehículo central para darle viabilidad a ese proyecto colectivo.

bherediar@yahoo.com

Fuente del artículo: http://www.razon.com.mx/spip.php?page=columnista&id_article=207102

Imagen de uso libre tomada de :https://i.ytimg.com/vi/UjnshZ38GnQ/maxresdefault.jpg

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