Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

Colombia/ Autor: Rafael Reyes Galindo / Fuente: Compartir Palabra Maestra

Las ciencias deben lograr un fin: la educación.

La época que vivió Herbart fue fecunda en síntesis filosófica y pensamiento pedagógico. Había sido publicado el Tratado de Pedagogía de Kant (1803), Fichte y Hegel enseñaban en Jena, Schelling en Wurtzburgo. Hay que lamentar que todavía no  se ha estudiado con detenimiento la propuesta educativa de Fichte, la educación de una nación; ni las implicaciones de la idea de Formación, en alemán, Bildung, planteada por Hegel. Todo esto lo vivió Jean Frederich Herbart, filósofo alemán. En Suiza visitó a Pestalozzi, donde conoció su propuesta educadora; admiró profundamente su trabajo pedagógico, pero había que hacer ajustes a algunas de sus intuiciones.  Estamos ya en la era moderna donde estos pensadores buscaban una articulación entre ilustración y formación, una síntesis donde el Espíritu no se viera sofocado por las conquistas humanas, donde conocimiento y formación fueran compatibles, donde la formación no se viera agostada por la erudición y el conocimiento; donde todo pudiera referirse a un Espíritu fundador. Herbart encontrará una fórmula, no se trataría de oponer la instrucción y la educación, como si la enseñanza fuera la parte autoritaria de la pedagogía y la formación, sería, lo que se llamaría hoy, el libre desarrollo de la personalidad. En este escollo han caído muchas de las pedagogías del aprendizaje, o algunas de las pedagogías centradas en el estudiante: habrá que volver leer a Herbart: se llega a la educación a través de la instrucción, o como señala Compayre: la educación a través de la instrucción (2005).

Con Pestalozzi está de acuerdo de que la educación debe tener un fundamento empírico (hoy diríamos científico), cree que el filósofo Suizo acertó en partir de la psicología como fundamento y de la importancia de la intuición del niño. Pero, según Herbart, se quedó corto.  No sería la Psicología de las Facultades, que es la forma como lo desarrolla Pestalozzi, ni la intuición debería limitarse  solo la educación elemental. La educación, toda educación debe tener un principio psicológico y un fin moral: la educación del carácter, a esta educación del carácter la llama moral, y esta educación moral es lo que se llama disciplina.

Herbart es el iniciador de la pedagogía como ciencia. La práctica pedagógica aparece aquí como un despliegue de saberes, conocimientos, metodologías. Herbart lee todas las ciencias bajo el cristal de la pedagogía; se nutre de la filosofía, la psicología pero su matriz de pensamiento es la pedagogía. Porque nació pedagogo, se hizo filósofo y psicólogo. En 1808 asume la catedra de filosofía de Koenisberg, donde había enseñado Kant. Pero si Kant, como filósofo, había desarrollado su tratado de pedagogía, Herbart hará de la pedagogía una reflexión filosófica de por vida.  Escribió Filosofía práctica general (1808), Manual de psicología (1816), La Psicología como ciencia, seguida de un método nuevo sobre la experiencia, la metafísica y la matemática (1824), la Metafísica general (1828). Público todo esto con un solo fin de la educación se convirtiera en el campo a la cual todas estas ciencias llegaran.

Herbart no acepta de Kant su enfoque “trascendental” del pensamiento; tampoco acepta de Fichte de que todo sea expresión de un espíritu interior y que el mundo no sea más que reflejo de él. No hay ideas innatas, ni se nace con a priori establecidos. Tampoco está de acuerdo con Pestalozzi de una Facultades del niño las cuales hay que desarrollar. En algo sí está de acuerdo con Kant y Pestalozzi: hay que crear como lugares de experimentación pedagógica, es necesario el seminario pedagógico. “nos hacen falta escuelas normales y escuelas de experiencia”,  decía Kant.  Esto llevó a Herbart que mientras enseñaba en Koenisberg organizara, lo que Compayre, llama un “laboratorio practico”.  Sabemos que hoy la práctica pedagógica ha perdido esta dinámica pensadora, hoy es un territorio aplicacionista, procedimental y burocrático. Las actuales políticas de formación de maestros contribuyen mucho a este perfil procedimental; la práctica pedagógica aparece desconectada  de saberes, de preguntas, de experimentación, de reconceptualización; actualmente la práctica pedagógica verifica que el practicante siga un método y no se pregunta de qué forma produce saberes. Herbart no hubiera aprobado esto.

Para Herbart llegar a ser educador es un asunto complejo; como señala Gabriel Compayre (2005), biógrafo de Herbart, la formación en pedagogía no se da por “gracia de Dios” o “se nace educador”. Hoy se ofrecen cursos rápidos de pedagogía, como las oficinas de matrimonio exprés. Tampoco nuestro autor estaría de acuerdo, “El educador debe preparar su inteligencia y su corazón por medio de la meditación, de la reflexión y de la investigación, para estar en disposición de concebir, de sentir y de juzgar convenientemente los casos particulares y los casos especiales que le esperan en la carrera de la enseñanza”.

Dos palabras toman relevancia en la pedagogía: instrucción e interés. La enseñanza es construcción del espíritu. La instrucción es la base de toda educación, no existe, por un lado una educación intelectual y, por otra, una educación moral; esta diferencia la hacían, dice Herbart, la psicología de las facultades. No, la mente es una, y la instrucción es una, por tanto, educar a través de la instrucción es la base de toda empresa educativa. El dualismo y oposición de enseñanza/aprendizaje en el cual han instalado la formación de maestros actualmente, seria para Herbart psicologista y trascendental, basada en estructuras previas, a priori del individuo, que nuestro pedagogo no acepta. A cambio de facultades que se desarrollan, Herbart propone el concepto de interés.

El niño no viene con conocimientos al que la educación le ayuda a descubrir; el conocimiento se produce por el trabajo, por la producción del niño. Este es el trabajo de la instrucción: producir interés. Interés, no se debe confundir, con motivación. No es un asunto de unas dinámicas para que el niño se motive a aprender, se trata, más bien de un acto más estable de curiosidad: interés por la verdad, interés por el bien, interés por lo bello. Herbart desarrollo una Didáctica basada en la psicología, no es una Didáctica que subordine los intereses del niño en beneficio de una secuencia exitosa.  Tampoco es la didáctica un conjunto de acciones lúdicas para entrenar el conocimiento. Muy basado en sus fundamentos de psicología el interés nace de la experiencia con las cosas de la naturaleza y por el contacto con los hombres. Por tanto, curiosear las cosas e intercambiar con seres humanos son las dos bases del interés.

Su concepto de disciplina es muy distinta a la que nosotros estamos acostumbrados. Herbart también conocía la disciplina como castigo, rigor, mal necesario, etc. Pero para Herbart, ella tenía que ver, mejor,  con aquel ejercicio que tiene el artista sobre su obra. La educación además de ciencia es arte, y se trata de la vida disciplinada del artista. De un gobierno de los niños, de hacer de cada uno un artista de sí mismo. Por esto, la disciplina está relacionada con la vida moral, y la vida moral con la construcción de una vida artística.  Para entender la disciplina de Herbart hay que hablar mejor del gobierno de los niños, este gobierno se hace a partir de dos elementos: autoridad y amor. Luego, llega el momento decisivo del gobierno pedagógico: el éxito de este gobierno es que llega un momento en que desaparece: el niño se vuelve autónomo, con fuerza interior, un sujeto moral: la educación desemboca en libertad. Sin la estética no se entiende el gobierno en los niños.

Con Herbart, hemos iniciado, en la historia del saber pedagógico, la comprensión de la práctica pedagógica de forma inteligente. Ella se hace fuente de saber, matriz de formación de educadores,  lugar de reconceptualizacion de la pedagogía, articulación de ciencias, dialogo con la tradición, renovación del conocimiento; la practica pedagógica se hace lugar moral, construcción estética del sujeto, forja del carácter, acontecimiento donde se acrisola la enseñanza, oportunidad de aprender. No es una autor fácil de abordar, sus construcciones pueden aparecer abstractas. Pero sin él los maestros quedaremos expuestos a las prácticas pedagógicas procedimentales, sin fines y sin medios, quedaremos presos del diseño,  atenidos a la secuencia, y esperanzados en la transposición. Herbart nos la las herramientas epistemológicas, históricas, políticas y culturales para el rescate de la práctica pedagógica.

Link para la descarga:

https://compartirpalabramaestra.org/documentos/aliados/maestros-de-maestros/maestros-de-maestros-frederich.pdf

Fuente de la Reseña:

https://compartirpalabramaestra.org/especiales-tematicos/maestros-de-maestros/jean-frederich-herbart-1776-1841

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 28 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

28 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 28 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: ‘Los 41’, un proyecto de gamificación para salvar la educación

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01:00:00 – H20 – Las redes sociales en la educación (Video)

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02:00:00 – Plantean reforma integral de la educación en Paraguay

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03:00:00 – El Arcón de Clío, educación más humana

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04:00:00 – La libertad de cátedra en riesgo en EE.UU. por décadas de desfinanciamiento y ataques desde la derecha

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05:00:00 – Agendamx: Educación en la Mira – 22 01 19 (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307151

06:00:00 – Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires (PDF)

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07:00:00 – Los maestros y sus relaciones de poder en el aula

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08:00:00 – Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307254

09:00:00 – «La educación pública en México hoy» – Hugo Aboites y el Comité Estudiantil Metropolitano – #SEME (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306897

10:00:00 – Educar hacia la rebeldía

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11:00:00 – Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306888

12:00:00 – Argentina: Los docentes se suman al paro del 30 de abril

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307155

13:00:00 – Slauko Dykan – Profesor alemán en Gymnasium (Pensando sobre Educación) -Video-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307158

14:00:00 – Bolivia: Buscan bajar índice de bachilleres reprobados en las universidades

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15:00:00 – Qué puede hacer la escuela ante la violencia de género

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16:00:00 – Marcela Gaete | Lanzamiento libro Pedagogía en Contextos de Encierro en América Latina (Video)

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17:00:00 – Mar Romera: “La escuela del siglo XXI es la del ser y no la del saber”

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18:00:00 – Docentes en Youtube: ¿una nueva forma de aprender?

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19:00:00 – 10.000 estudiantes uruguayos se están preparando emocionalmente para los trabajos del futuro

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306857

20:00:00 – El daño de Peña a la educación, que AMLO promete reparar #ContralíneaTV

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21:00:00 – “La Educación en Movimiento”: Una película sobre la educación popular en América Latina

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22:00:00 – Trabajadores de la educación en Francia rechazan reformas de Macron

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23:00:00 – Colombia: Historias inspiradoras de educación y transformación (Video)

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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

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¿Educación para el Siglo XXI? Claudio Naranjo en Congreso Futuro 2017

Chile / 28 de marzo de 2019 / Autor: EcoworldReactor / Fuente: Youtube

Publicado el 19 ene. 2017
Una ovación de todos los presentes fue la que recibió Claudio Naranjo tras su exposición en la segunda jornada del Congreso Futuro 2017. El psiquiatra chileno formó parte del panel sobre Educación para el Siglo XXI donde entregó un certero diagnóstico sobre la educación moderna. Naranjo planteó que es momento de hacer una verdadera reforma a la educación que quite todos sus errores de raíz y de una buena vez por todas se enseñe a ser personas.
Claudio Naranjo Cohen es un reconocido psiquiatra y escritor chileno. Uno de los pioneros y máximos referentes de la psicología transpersonal.
El psiquiatra chileno planteó sentirse completamente contrario a lo que representa la Educación MODERNA, pues “la educación actual es una estafa, se basa en la equivocación, le roba la vida a los jóvenes, es una cárcel”. Según planteó, esta no se enfoca en enseñarle a los jóvenes sino en realizar el macabro acto de secuestrar su intelecto metiéndole cosas como una especie de computadora que no está a la altura.
“La educación no nos enseña a ser libres. Actualmente se enseña a ser como los computadores, pero sin estar a la altura. Nos convierte en fantasmas intelectuales, porque no se enseña qué es la vida, por eso parto que la educación es perversa. No somos lo que podríamos ser. En un momento nos proclamamos como homo sapiens, pero nos terminamos convirtiendo en homo demens”, sostuvo. Junto a ello, indicó que la sociedad entiende por educación como “el socio invisible de un complejo financiero militar industrial que utiliza a la educación para sus fines”.
Claudio Naranjo espera que las autoridades hagan eco de una verdadera reforma educacional para por educar para ser personas, desde las emociones.
Nombre Claudio Naranjo Cohen Nacimiento 24 de noviembre de 1932 (84 años) Valparaíso, Chile Nacionalidad Chilena Alma máter Universidad de Chile Ocupación Antropólogo, psicólogo y psiquiatra Área Terapia gestalt Ver y modificar los datos en Wikidata Conocido por Terapia Gestalt, Eneagrama de la Personalidad Web Sitio web http://www.claudionaranjo.net
Desde finales de los años noventa ha brindado muchas conferencias sobre educación y ha influido en la transformación del sistema educativo en varios países con la convicción de que nada es más esperanzador en términos de evolución social que el fomento colectivo de la sabiduría individual, la compasión y la libertad. Su libro Cambiar la educación para cambiar el mundo va dirigido a estimular los esfuerzos de profesores formados en el Programa SAT que comienzan a estar implicados en un proyecto de Educación Integradora (Programa SAT para Comunidades Educativas), que se ofrece como «un plan de estudios suplementarios» de autoconocimiento, reparación de la relación y cultura espiritual, cuyo propósito es contribuir a la transformación del educador para que sea un polo de transformación de su entorno humano y profesional.
FUENTES: «Congreso Futuro: La apladida exposición de Claudio Naranjo sobre la educación moderna» por THE CLINIC (CC BY NC SA) http://www.theclinic.cl/2017/01/10/co…
Claudio Naranjo: “La educación es perversa, enseñan a ser como computadores, pero sin estar a la altura” por EL DINAMO (CC BY NC SA) http://www.eldinamo.cl/educacion/2017…
MÁS INFORMACIÓN: Fundación Claudio Naranjo http://www.fundacionclaudionaranjo.com/
Claudio Naranjo en el Congreso Futuro: «La educación es una estafa, le roba la vida a los jóvenes, una cárcel» via EL MOSTRADOR (CC BY NC ND) http://www.elmostrador.cl/cultura/201…
Claudio Naranjo, siquiatra y guía espiritual: «Chile no se ha recuperado del apagón intelectual» por The Clinic Online (CC BY SA) http://www.theclinic.cl/2014/05/15/cl…
Claudio Naranjo analiza la crisis de la educación: “sirve para domesticar a la gente de generación en generación” por The Clinic Online (CC BY SA) http://www.theclinic.cl/2016/02/26/52…

Fuente: https://youtu.be/hIHaDT3RnpU
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La pedagogía moderna o el sueño de Pestalozzi

España / 26 de agosto de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: PAIDEIA

I.

Lo singular de la conducta humana es que, por muy mecánica que parezca, siempre expresa una relación implícita con algo “exterior” a la cadena de las causas y los efectos, con el espacio donde sucede, con el éter en el que se despliega la opiácea red de los estímulos y respuestas a que nuestra condición animal nos obliga. No nos libramos de ese páramo presentido ni siquiera tomando el café de sobremesa en una tarde de primavera, en la que, como decía Bécquer, los terrores no pueden asaltarnos. En realidad, ese “desasosiego” jamás nos abandona. Ni siquiera con el estómago bien lleno, con el cielo sin amenaza de tormenta, disfrutando de una temperatura amable y mientras vemos algún episodio de una adictiva y absorbente serie televisiva que nos haga creer la victoria de la razón más desnuda y raquítica sobre la maldad del universo. A pesar de tales victorias de esa razón pretenciosa del dato y el cálculo, la de un Sherlock cocainómano y arrogante (aunque en la serie, obedeciendo al pudor puritano de nuestra época, que consiste en ocultar lo que inquieta y molesta como en una cárcel de seda, la cocaína y el tabaco se han sustituido por discretos parches de nicotina), hay algo de lentitud y pesadez en el aire que respiramos y que como un lastre coarta nuestros deseos y alegrías. Para el hombre, a diferencia del niño y el animal, la paz jamás puede ser plena.

Aunque mejor detener este hilo de observaciones o reflexiones. Me paro sobresaltado por albergar estos pensamientos amargos y me increpo a mí mismo, como un oficial arengando a la tropa (lo que quizás sea, en definitiva, la mejor imagen tangible de ese “guía interior” al que Marco Aurelio tanto se refiere), para retomar el nervio de vivir como hombre, como filósofo y como soldado, o sea, como quien también aguarda a morir sin el menor pábilo de agonía en el rostro, sin mover un solo músculo de la cara, del modo en que lo hizo aquel pagano romano, hermano de secta del egregio emperador, que, un siglo antes, fue el mayor pedagogo de todos los tiempos.

Miro a mi alrededor en el prado apacible y veo al animal que vive saltando de estímulo en estímulo y cuya respuesta es una reacción mecánica a la cadena natural donde habita ciegamente engarzado, en la clausura de un presente espléndido. No puede haber existencia más inocente. Retoza y sufre sobre la brillante superficie del lago de la existencia, sin tener la experiencia, como un hormigueo o sudor frío, como un raro presentimiento, de que la realidad guarda un secreto.

Ese secreto solo puede insinuarse en las preguntas. Se cree que la ciencia ofrece respuestas y ocurre justamente lo contrario, que lo que ofrece son nuevas y más perturbadoras e irresolubles preguntas. Desde luego el hombre puede vivir una existencia inocente, en un simulacro, pero la condena del hombre, su caída, lo que perdió al ser expulsado del Paraíso, es esa bendición que sí le fue concedida al resto del reino animal. No hay pues tarde ni sobremesa inocente, porque, del mismo modo que el animal vive inserto en su cadena causal, el hombre se halla fatalmente ligado a lo incomprensible que le remueve por dentro y al lastre del pasado y del futuro. No hay ya para él tranquilidad posible y se ve forzado a incluir, en el caso de las existencias verdaderamente lúcidas, el turbio presentimiento de que la nada, su no saber, su insignificancia, impugnan cualquier felicidad que no sea el tranquilo recostarse en dicha insignificancia, propio del sabio estoico.

Resulta clamorosamente falso que pueda darse una construcción de lo humano que no sea al mismo tiempo advertencia de su precariedad, insinuación de su final y presentimiento de que hay algo desbordante, glorioso y terrible, que cerca nuestras sobremesas. Así sucede con cualquier hecho o institución. Toda esperanza y horizonte lo son porque partimos de un vacío y una nada esencial más próxima a la desesperanza y la angustia que a los exultantes coros angélicos que traza nuestra imaginación. El estoico puede actuar, y es de hecho muy activo, porque su resignación, esa pasividad que se le atribuye, es solo el efecto de la más desoladora lucidez. Es a esa lucidez, la del vivir sin otro fondo que el puro ser, a la que la razón, en última instancia, conduce al hombre. La pedagogía de la razón, porque la razón nos educa, nos sitúa en el mayor trono que puede disfrutar el ser humano, el de su soledad y la pregunta.

Por todo esto, no hay posibilidad de una educación y pedagogía inocentes, es decir, sin un último y fatal apoyo en la pregunta. Si la Pedagogía debe centrarse en el estudio de las metodologías de enseñanza y cuestiones didácticas relacionadas con la educación, es en la medida en que estas son la superficie del abismo de preguntas elementales que fundan lo humano. Así, la pedagogía, la educación, las máscaras, se fundan en la pregunta. ¿Qué es el hombre? ¿Cómo se forma? ¿Cómo ayudar a su formación? No se debe abordar estas cuestiones como simples cuestiones técnicas, sino en lo que las conecta con la antropología y la filosofía, con el sombrío ámbito donde el hombre se sabe incierto. Tras la aparente plenitud y placidez del curso habitual de las cosas, cuando la educación nos ha marcado el camino, está la posibilidad de desmontarlo todo. En saberlo y en incorporarlo al propio ser estriba la mayor madurez a que cabe aspirar.

El nervio íntimo de la pedagogía, pues, es filosófico o, a lo sumo, antropológico. Y por ahí debe andar, y de hecho ha andado, el pensamiento pedagógico. No la técnica pedagógica, el arte de crear la máscara, sino la teoría que se pregunta por lo que hay detrás de ella, si es que hay algo.

II.

Hablando ayer de Rousseau ha sido evidente que es preciso no centrarse tanto en sus desarrollos didácticos, algunos válidos que resuenan aún hoy y otros cuestionables y anticuados que no nos sirven. Hay que aspirar, por el contrario, a captar el manantial exacto desde el que se despliega todo el Emilio, su perspectiva, su nervio. Lo que en el Emilio está más allá de su utilidad. Este punto es un posicionamiento filosófico y antropológico que siempre se halla, del modo que sea, a la base de cualquier teoría o práctica educativas.

De lo que señalamos, resulta obvio el componente ilustrado de Rousseau y su adscripción, contra lo que parece, a un modelo más próximo a la ciencia y las matemáticas que al humanismo. De hecho, Château (2013) concluía su exposición sobre el ginebrino resaltando este íntimo formalismo de la pedagogía rousseauniana que nosotros vinculamos al recurso estoico de tomar la ciencia y la lógica, o las matemáticas, como un asidero firme en el que agarrarse para sobrevivir a la tormenta. En este sentido (quizás en otros no) tenía razón este comentarista en que frente a un Voltaire, por ejemplo, Rousseau no es exactamente un humanista. La ironía respecto a la tradición, que es elaborada y releída sonrientemente por Voltaire, el saberse obligado a tratar con un océano de textos que van agarrándose unos a otros hasta sugerir la divertida eternidad sin fondo a que hemos comenzado aludiendo en este artículo, es lo que Château considera la versión humanista de la Ilustración, la voltaireana, la que se desplegaría en los filólogos del siglo XIX. Rousseau es más grave, como un profeta bíblico, y con esa aspiración estoica a la armonía última del mundo como íntima y única certeza. Ambos, pues, ilustrados y, en este sentido, uno de espíritu estoico y el otro más humanista y proclive a caminar sobre pantanos.

Aunque yo diría que sí podemos considerar humanista al ginebrino en el sentido de que el Emilio es también el intento de realizar la encarnación del ideal humano, ideal que es el de la razón, o logos, que dirige la orquesta de la naturaleza (y que el cuarto evangelista confundió con Dios). Esa última razón o paz que irradia toda la pedagogía rousseauniana es un remedo de la paz y la razón del estoico, reinantes en el cosmos, como vimos.

Es decir, Rousseau constata la serena, amplia e infinita presencia de lo humano (o lo natural) en la cultura, como lo que nos forma (la “forma” en la terminología filosófica es la figura concreta que adquiere la materia), es decir, que educarse es adquirir un modo particular de ser lo humano que habita en la cultura. O animar la idea con la carne, la sangre y el hueso de los individuos vivos que no serán propiamente individuos ni libres, en una paradoja que no entienden los simples, hasta que se impregnen de lo general. Estamos ya con esto anticipando la Bildung en el idealismo alemán. Es lo que la pedagogía denomina “formación” y lo que, en efecto, constituyó la base de la concepción pedagógica humanista que se fue trazando en Europa, sobre todo en Alemania, después de la Ilustración y en coexistencia con otro derivado pedagógico del movimiento ilustrado que cobra especial importancia en la actualidad: el modelo técnico. Este nace como una reducción de la formación a la enseñanza y adquisición de saberes técnicos, los requeridos por los oficios o los nuevos estudios promovidos por las monarquías ilustradas, los enciclopedistas y la Revolución francesa: ingenierías, agricultura, cálculo y matemáticas. Será esta versión técnica de la Ilustración el germen de las escuelas, academias y facultades técnicas en la reestructuración del currículum universitario que se prolongaría todo el siglo XIX.

Hemos de admitir, a esta altura, que ambas versiones son Ilustración, aunque nos tienta extender la metáfora de la luz y la sombra para referirnos al luminoso mediodía de la cultura humanista (burguesa), cuya sombra serían los muy “proletarios” saberes técnicos. Sin ambas facetas la Ilustración está incompleta y nos desplazaríamos por otro paradigma civilizatorio y epocal.

Adscrito a la concepción de la cultura como el lugar donde habitan los ideales en espera de tornarse carne y hueso, que vamos a ver inigualablemente expresada por el gran reformador de la universidad del que escribiremos próximamente, Humboldt, emerge la figura de Pestalozzi. Este es el primer diseñador de la pedagogía contemporánea. Es prácticamente su creador. La idea básica de las actuales teorías pedagógicas más “nuevas”, tienen su epicentro en este autor que, a diferencia de su compatriota suizo Rousseau, es ya propiamente un educador y no tanto un filósofo. El primer educador y pedagogo contemporáneo. En varios sentidos, pero sobre todo en que es quien primero, más allá de escribir un tratado como Rousseau, pone en práctica la idea de que es preciso educar antes que instruir, lo que se puede valorar como un avance en la comprensión y emancipación del hombre o, como hace Fernández Liria en el libro que hemos comentado días atrás, como un movimiento típicamente totalitario. Y aunque tememos reconocerlo, nos parece que Liria tiene algo de razón en esto tan perturbador. Hay que educar, o sea, formar a la persona y el carácter antes que transmitir saberes y conocimiento, o información. Este es el principio de Pestalozzi, pero también el principio de la Revolución francesa en sus momentos más, digamos, totalitarios, cuando se pretendía crear un mundo nuevo mediante la destrucción del anterior en la historia y en el alma de cada uno de los “ciudadanos”. En otra obra que comenté hace algo más de un año, se afirmaba algo parecido, cuando se insistía en que Pestalozzi significa el giro “educacionalista” de la civilización, o sea, la pretensión de transformar o incluso re-crear el mundo desde las “interioridades” del sujeto. Una suerte de querer colarse en el alma de los hombres para reconstruirlos a ellos y a la historia.

Así, este giro será el que mejor protagoniza el bueno y sentimentaloide de Pestalozzi. Entre otras consecuencias tiene la de sustituir lo verbal y reflexivo por lo afectivo que, en la figura de la madre, logra la formativa encarnación en el niño de los grandes ideales y valores de la cultura. Por eso Pestalozzi insiste tanto, y con páginas tan inflamadas, en la importancia de la educación maternal. A él le interesa el proceso de creación de la persona, que es, primero, como señala claramente el Emilio, afectivo y emocional. La madre encarna esta imprimación del ideal en el inconsciente del niño. Un proceso que, además, Pestalozzi califica y considera como “integral”, por esto mismo, porque alcanza todas las facetas de la personalidad del niño. Se dirige a toda su persona. Así que este inventor de la educación moderna y contemporánea, es también el creador de la educación integral.

El niño va ejercitando su razón emergente, pero al mismo tiempo, funciona su corazón y su mano, dice el suizo. Y todo ello, como ocurría con Rousseau, se comprende como la plasmación en el individuo de la cultura humana que debe ligarse con el último y mayor bien de la naturaleza y, en definitiva, con Dios. Dios es, para él, la fuente del bien y de lo humano, por lo que coinciden, al estilo de Rousseau, lo humano con la virtud y el bien que, en última instancia, reposan en la bondad de la Creación, garantizada y personificada por Dios (de nuevo, quizás, el Prólogo de Juan).

Dios sería una especie de emanante alteridad fontanal que funda lo que en el mundo humano se ha de producir con procesos donde se hallan presentes el amor y la vocación. Estas ideas aproximan a Pestalozzi, como ya está adivinando el lector, a los filósofos personalistas del siglo XX. Pestalozzi esgrime una concepción de la persona como el continente en el que la educación convierte el “deber” en el “querer”, lo que “debo” en lo que “quiero”. El suizo realiza una especie de traspaso de la ética a la psicología evolutiva, a la cual él también anticipa e inventa. O sea, que no andamos lejos de aquellas preguntas básicas a las que me refería al comenzar estas letras y que nos retrotraen a lo antropológico, es decir, ¿quiénes somos?, o ¿qué es el hombre? Pestalozzi trata de ubicarse en ello para responder con un cierto idealismo por el que la materia humana ha de vertebrarse y nutrirse con la forma que le infunde la cultura. Es el estudio de este proceso de formación el que obliga a Pestalozzi a esforzarse por comprender de qué materia estamos hechos los seres humanos y cómo esta, que es ciega vida animal, emerge y cobra una vida superior cuando absorbe los bienes e ideales que pueblan la cultura. Es lo que, en una próxima entrada, veremos que va a constituir el núcleo del pensamiento pedagógico y de las reformas universitarias de Humboldt.

Al considerar las cualidades de esa materia humana, con cuyas características se va encauzando esa impregnación cultural en el individuo, ha tocado Pestalozzi el campo de la psicología, en un salto definitivo a lo óntico que anticipa a esa ciencia del alma o del espíritu que será la psicología evolutiva. Pero también algo que anticipa la crítica a la concepción racionalista e ilustrada del hombre por esa otra forma de disolvente ilustración con pretensiones frustradas de ser positiva y empírica que constituirían Freud y el psicoanálisis. El bien y la buena conducta, el altruismo, la bondad, son derivados del amor a la madre. La moral se fraguaría, entonces, en la relación del niño con la madre. Es esta vinculación afectiva la que obra la realización y encarnación de los ideales de la cultura, en torno a los valores, por ejemplo, en la persona del niño y por supuesto antes de la escuela. Es su medio, su camino, el amor que liga a la cultura y a lo normativo (la figura freudiana del padre), que la dulcifica y llena de afectos. Todo esto tuvo, también y por la relación que señalábamos entre las concepciones filosóficas y las metodologías didácticas, una consecuencia a nivel metodológico: la pedagogía se empezó a entender como un tanteo experimental con la realidad educativa, que implicaría la constante necesidad de ir perfeccionando las metodologías educativas en una suerte de irrupción de lo afectivo y (en la ideología y terminología de Pestalozzi) lo “maternal”, en la escuela que fuera otrora lugar de la pura instrucción en historia, gramática y latines. Esto ocurre, decíamos, en el contexto por el que lo instructivo comienza a entenderse y practicarse como lo educativo. “Instruir” va dejando paso a “educar”. La disciplina deja paso al cariño y la ciencia y el saber, o la erudición, llegarán cuando tengan que llegar, al estilo de Rousseau, sin forzar su irrupción en la vida infantil. Sólo se aspirará a tratar con lo que requiere ser pensado, cuando la facultad de pensar esté plenamente preparada.

Así pues, en Pestalozzi tenemos las mismas ideas que se dieron en distintos momentos de la Revolución francesa (que lo halagó y llenó de honores); en especial, como imaginará el lector, en las memorias escritas por Condorcet, filósofo y diputado girondino de la Convención (publicadas hoy en español por la editorial Morata), para establecer los principios de un futuro sistema público educativo (aunque en la época aún lo denominaban, como todavía ocurre en algunos países, “de instrucción pública”).

Por último, si queremos interpretar lo que quiso expresar con el título de una de sus obras, El canto del cisne, el apremio de este educador, su pasión, su prisa, que lo llevaron a pérdidas millonarias (en alguna época de su vida, cuando paseaba, es fama que era confundido con un mendigo) y a la construcción compulsiva de centros educativos admiradísimos en Europa (entre otras personas, por Madame de Stäel, la cronista y crítica de la Revolución francesa), se dio porque entendió que todo lo humano con lo que trataba era algo que no podía librarse de la sombra de la muerte. Pero dejemos esta especulación sentimental cuyo único fundamento es su belleza o, tal vez, mi deseo de que este artículo adquiera una forma circular, en un eterno retorno que lo llene de paz e impugne, a su discreta manera, el fantasma de la innovación en el mercado de las novedades. Quizás lo retomemos, ampliando el círculo, y emprendamos un análisis menos impulsivo de todo esto para cuando el frío que me cerca ahora, pasada la medianoche, arrecie menos, si es que alguna vez puede dejar de arreciar. 

Algunas ideas y datos han sido extraídos del siguiente libro:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE. Primera edición en francés 1956.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2018/04/la-pedagogia-moderna-o-el-sueno-de.html

Fuente de la Imagen:

10 estrategias innovadoras de aprendizaje para la pedagogía moderna

ove/mahv

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El falso dilema de innovación educativa versus experiencia docente

España / 15 de junio de 2018 / Autor: Víctor Manuel Rodríguez / Fuente: El Diario de la Educación

Es necesario asumir, como docentes, que pueden hacerse aportaciones a nuestro trabajo en el aula desde disciplinas como la pedagogía, la psicología, la neurociencia o el feminismo. La práctica de aula no es la única fuente de conocimiento.

No es la primera vez que en este medio abordamos la cuestión de la innovación educativa como un asunto que sigue siendo muy controvertido, dado el contenido de muchas proclamas antipedagógicas y beligerantes con cualquier innovación y cambio que circulan cada día por las redes. Cabría decir también que dilemático si no fuera porque, en realidad, la mayor parte de los pronunciamientos más encendidos parten de una premisa que, desde mi punto de vista, es equivocada, conservadora y defensiva.

Muchas de estas consideraciones plantean la cuestión oponiendo innovación a experiencia docente. Alegan que la mayor parte de las propuestas de innovación se realizan desde sectores o profesionales –a los que suelen denominar gurús– que no han tenido una experiencia práctica en el aula. En realidad, las más de las veces, ni siquiera contrastan si esa experiencia existe. Por lo general, dan por hecho que todo lo que no provenga de una experiencia particular o no haya sido fruto de una especie de insight tras unos cuantos años de brega debe ser automáticamente denostado como ocurrencia, injerencia o delirio.

Imagino que estas prevenciones deberían ser aplicadas, con carácter retroactivo, a filósofos intrusos como Dewey; a psicólogos intrusos como Luria, Vygotski o Leontiev, o a un pedagogo agricultor como Pestalozzi. Entiendo que Piaget podría librarse por los pocos años que pasó por la escuela de Binet, aunque tal vez en aquel tiempo a más de uno/a le parecerían también sospechosas sus aportaciones desde el Instituto Rousseau, la Universidad de Lausana o la dirección de la Oficina Internacional de Educación.

Aunque tal vez, no. Es posible que el paso del tiempo nos haya hecho ver que algunas de las aportaciones que realizaron estas personas insignes pueden ayudarnos a organizar mejor nuestra complicada tarea en las aulas. Lo verdaderamente importante es rechazar con virulencia cualquier idea nueva, cualquier investigación o sugerencia que se realice hoy en día, en especial si proviene del ámbito de la pedagogía, la psicología, la neurociencia, el arte, el feminismo o la ecología. La consigna entre algunos docentes –espero que pocos– podría formularse de esta manera: “Si no se me ha ocurrido o lo he descubierto yo, con todos los años que llevo dando clase, tiene que ser que no vale o, en todo caso, no es necesario, porque no tengo problema en seguir haciendo lo que llevo haciendo toda la vida y además lo hago muy bien. Nadie que no trabaje en un aula está legitimado para hablar de nuestro quehacer”.

Los procesos de innovación y cambio no se gestan sólo en las aulas, aunque la experiencia debería enseñarnos a distinguir cómo podemos mejorar a partir de lo que otros y otras nos proponen y a rechazar también –al menos en nuestra práctica, no de manera generalizada, como suele hacerse– aquello que no tiene cabida, no es pertinente o no se ajusta a nuestra forma de ver y entender las cosas en un determinado momento.

En FUHEM, la experiencia docente acumulada a lo largo de los años nos ayuda precisamente a estar abiertos y abiertas al cambio y la innovación, aunque sin olvidar nuestras necesidades como profesionales y las de nuestro alumnado y familias. Resumo algunas de las conclusiones a las que hemos llegado tras años de experimentar y poner en marcha actuaciones de innovación, a veces con éxito y otras no tanto, por si pudiera ayudar a entender esta breve y precipitada reflexión:

  • Sabemos que la necesidad de innovar tiene que partir de un análisis real de la situación que vivimos cada día en nuestras aulas y centros y no tanto de mandatos y urgencias que llegan del exterior.
  • Entendemos que no todo vale, que pocas cosas funcionan igual en cualquier contexto y que no siempre las propuestas más novedosas o rompedoras son las adecuadas.
  • Sabemos también que, a la hora de poner en marcha procesos de innovación, hay muchas fuentes de las que beber y muchos profesionales o entidades que pueden ayudarnos.
  • Creemos que no es preciso cambiar lo que funciona bien, lo que nos satisface como docentes y lo que valoran nuestras familias y nuestro alumnado, aunque también somos conscientes de que siempre es posible mejorarlo.
  • Estamos convencidas de que promover estos procesos es, en sí mismo, un valor. Que el deseo, las ganas y la energía para cambiar es ya un activo para hacer mejor nuestro trabajo en el día a día, por modestos que sean los cambios que se promueven o incluso cuando no alcancemos todos los objetivos que nos habíamos propuesto.
  • Reivindicamos también que la innovación educativa no puede quedar circunscrita al marco metodológico. Que es preciso ambicionar también otra forma de entender los objetivos, las competencias, los valores o los contenidos que queremos trabajar con nuestro alumnado.
  • Y asumimos, por último, que los procesos de innovación deben ser participativos, consensuados y sostenibles. Y que, para lograrlo, deben partir de la iniciativa de los propios equipos de profesionales de los centros, deben emprenderse a través de procesos de reflexión colectiva, contando con las aportaciones de todas las personas que nos puedan aportar algo y deben ser encauzados a través de las estructuras de coordinación y participación del centro, incluyendo, tanto como sea posible, al alumnado y las familias.

Soy consciente de que esta perspectiva, con los matices que cada cual quiera incorporar, es compartida por muchos y muchas docentes y profesionales de la educación. La preocupación por la violencia con la que se ataca a la pedagogía la compartimos un buen número de personas. Recientemente, se planteaba un debate en una red social, organizado bajo el lema #VolverALapedagogia. A sus impulsores y a todas las que han realizado aportaciones sosegadas y dialogantes, sea cual sea su orientación, les dedico estas líneas. Por nuestra parte, seguiremos formándonos este verano, en compañía de muchos profesionales, para aprender cosas nuevas.

Fuente del Artículo:

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/11/el-falso-dilema-de-innovacion-educativa-versus-experiencia-docente/

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