Educación en rojo: 320,000 niños podrían no volver a las aulas el 2022, qué medidas implementar en Perú

Castillo declaró -el 20 de agosto- en emergencia la educación y se propuso elaborar -en 20 días- un “plan de emergencia” la misma que recién hoy salió a la luz.

La educación en cuidados intensivos. El último 4 de agosto -durante la sesión de Consejo de Ministros- el ministro de Educación, Juan Cadillo León, dio cuenta al jefe de Estado, Pedro Castillo y a los demás ministros, el impacto del COVID en la educación. De acuerdo al análisis oficial: 705,000 niños, niñas y adolescentes interrumpieron sus estudios el 2020.

Además -indicó el ministro- 319,943 estudiantes tendrían alto riesgo de interrumpir sus estudios el 2022, de acuerdo a las actas que dio a conocer este fin de semana el programa Punto Final de Latina.

A esta situación se suma el efecto del COVID en el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes: la proporción de estudiantes por debajo del nivel mínimo de rendimiento en PISA podría aumentar -alerta el Minedu- en por lo menos 22 puntos porcentuales, es decir, a niveles por debajo del 2012.

La pandemia está dejando -además- un fuerte impacto emocional: el 34% de los estudiantes de tercero de primaria y el 45% de estudiantes de primero de secundaria han experimentado síntomas de depresión y ansiedad el 2020.

A esto panorama se suma la brecha de conectividad ya que 2.4 millones de estudiantes (6 de cada 10) de instituciones públicas de cuarto de primaria a quinto de secundaria no tiene computadora con internet. Mientras que el 56.5% no se encuentra beneficiado por el proyecto de cierre de brecha digital.

Además, el COVID -en el 2020- conllevó a la pérdida del empleo de varias familias peruanas lo que generó un incrementó de la matrícula pública que ha crecido en 500,000 estudiantes (totalizando 6.5 millones de estudiantes en escuelas públicas).

-Qué ha hecho el gobierno de Castillo-

Tras este diagnóstico, ¿qué ha hecho el gobierno de Pedro Castillo? En concreto, el último 20 de agosto se declaró en estado de emergencia el sistema educativo durante el segundo semestre del 2021 hasta el primer semestre del 2022 y se dispuso que –en 20 días- se emitiría un plan de emergencia educativo, que contenga las medidas que se adoptarán en ese lapso.

Ya han pasado más de 20 días y hasta la fecha no se ha emitido el “plan de emergencia” pese a que ya se cuenta con un diagnóstico oficial del impacto del COVID en la educación peruana. [Actualización: recién hoy, el Minedu publicó el Plan Nacional de Emergencia del Sistema Educativo Peruano, pese a que ya se tenía el diagnóstico del impacto del COVID desde el 4 de agosto].

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A esta situación se suma que -en Lima Metropolitana y el Callao- se tiene previsto el retorno a la semipresencialidad de solo 16 de colegios, que implica el retorno a las aulas de 13,371 estudiantes.

A nivel nacional alrededor de 5,109 colegios de 20 regiones brindan el servicio educativo semipresencial, de los cuales 4,604 se encuentran habilitados y 505 no están habilitados. Además, a nivel nacional: del total de instituciones educativas que han retornado a algún grado de presencialidad el 96.7% se ubica en el ámbito rural; 51.5% son de nivel primaria y apenas 34.8% del nivel inicial.

Ya han pasado más de 20 días desde que se declaró a la educación en estado de emergencia y hasta la fecha no se ha emitido el “plan de emergencia” pese a que ya se cuenta con un diagnostico oficial del impacto del COVID en la educación peruana.  (Foto:Minedu)
Ya han pasado más de 20 días desde que se declaró a la educación en estado de emergencia y hasta la fecha no se ha emitido el “plan de emergencia” pese a que ya se cuenta con un diagnostico oficial del impacto del COVID en la educación peruana. (Foto:Minedu)

-Medidas a implementar-

Tras conocer el diagnostico oficial, ¿qué medidas se deberían implementar? El exministro de Educación, Daniel Alfaro, consideró que una medida urgente es promover/impulsar el retorno a la semipresencialidad.

“Para el retorno a la semipresencialidad lo primero que tenemos que entender como sociedad es la urgencia de hacerlo teniendo en cuenta los datos de oficiales de cuántos estudiantes han perdido sus estudios el 2020 y cuántos están en riesgo de perderlo el 2022. A lo que se suma los impactos en el aprendizaje”, explicó a Gestión.

En ese sentido, recordó que -de acuerdo a un estudio realizado por el economista Pablo Lavado de la Universidad del Pacífico- si tuviéramos dos años de educación a distancia, se estaría perdiendo 2.4 años de aprendizaje.

Otros estudios indican que hasta se podría retroceder 10 años en los logros satisfactorios de comprensión lectora si continúa la educación a distancia. A lo que se suma -de acuerdo a Pablo Lavado- que cada estudiante, a lo largo de su vida, por tener dos años de cierre de escuela podría estar perdiendo S/ 79,000 aproximadamente a lo largo de su vida, por alumno”, detalló.

Otro costo incalculable -agregó- es el factor socioemocional ya que según el Minsa el 61% de cuidadores están presentando síntomas de estrés y ansiedad.

Estos cuidadores tienen a su cargo a niños pequeños, por lo que esa situación se traslada a los menores. También se ha detectado signos de estrés y de ansiedad en los estudiantes de primaria y de secundaria por lo que es importante que no se deje de ver este impacto, que al final dejan cicatrices que son difíciles de revertir. Mientras más prolongado sea este distanciamiento social, más vamos a ahondar en esa problemática, sobre todos los más pequeños”, puntualizó.

Estos cuatro factores -subrayó- las limitaciones de conexión a internet; el impacto en el aprendizaje y en la salud emocional así como los ingresos futuros perdidos de niños y adolescentes hacen un sentido de urgencia para el retorno a clases semipresenciales, pero este retorno a clases -anotó- no debe ser como se tenía en el sistema anterior sino debe ser adaptado a la nueva normalidad.

Se debe permitir que los docentes y los directores tengan mejores competencias para recuperar los aprendizajes perdidos por lo que las capacitaciones son vitales así como incentivos e impulsar la meritocracia ya que la permite tener claridad de cómo mejorando sus competencia va a poder ser reconocido en la escala salarial o un nombramiento en la escuela pública”, afirmó.

El exministro indicó que es importante mirar al detalle que el sector que ha sido impactado fuertemente por el COVID ha sido la matricula de los colegios privados, es decir, se redujo la matrícula en los tres niveles, siendo el inicial el que se redujo más ante la alta tasa de morosidad y el cierre de escuelas.

El traslado de estudiantes de escuela privadas al sector público se ha dado sin que existan las condiciones para velar por el derecho educativo de calidad, lo que satura al servicio público. Tenemos una migración masiva al sistema público sin que este este preparado”, alertó.

Por lo que -aconsejó- como parte del ‘plan de emergencia’ del sector Educación se tenga acciones para el fortalecimiento de la educación privada para resguardar el derecho de los estudiantes mientras que en la educación superior se debe priorizar la formación técnica para el empleo.

Daniel Alfaro: "El traslado de estudiantes de escuela privadas al sector público se ha dado sin que existan las condiciones para velar por el derecho educativo de calidad". (Foto: Britanie Arroyo/ @photo.gec)
Daniel Alfaro: «El traslado de estudiantes de escuela privadas al sector público se ha dado sin que existan las condiciones para velar por el derecho educativo de calidad». (Foto: Britanie Arroyo/ @photo.gec)

-Otra mirada-

Lea Sulmontexintegrante del Consejo Nacional de Educación y presidenta de CADE Educación 2021, indicó -de otro lado- que se deben implementar acciones para el retorno progresivo a las aulas sobre todo de los niños más pequeños (de inicial y primaria) que son los más vulnerables.

No hay razón para que las escuelas continúen cerradas, si casi todas las actividades económicas están abiertas, cuando -además- en otras partes del mundo se están dando una reapertura de las escuelas, manteniendo las modalidades híbridas”, especificó.

La especialista también consideró vital continuar con los diagnósticos desde el Minedu para tomar la temperatura de la situación real y proveer a las instituciones educativas de estrategias para autoevaluarse y adaptarse a la nueva normalidad. “Lo peor que se puede hacer es tener una sola estrategia para todo el mundo, cuando la realidad es distinta en cada región”, aclaró.

Igualmente señaló que es básico acelerar la emisión de normativas que impulsen la incorporación de modelos de educación híbridos. “Todo lo que hemos aprendido a raíz de la pandemia se debe fortalecer como los modelos híbridos, lo que va a permitir un mayor alcance a otros poblaciones y diversificar las modalidades de formación, por lo que se necesita marco normativos más flexibles”.

También opinó que la conectividad debería ser abordado por el Ejecutivo con mayor urgencia ya que su ausencia aumenta las desigualdades y respecto al reto de la escuela pública de acoger a una mayor cantidad de estudiantes que vienen de colegios privados -a raíz del COVID- consideró que se debería abordar a través de una reorganización territorial.

La escuela no necesariamente esta a lado de la casa, a eso se refiere repensar la reorganización territorial, privilegiando a que estén en las escuelas que estén cerca a su casa y para zonas alejadas hacer/promover redes escolares que permite una mejor gestión y sinergia entre padres y directores”, anotó.

Fuente: https://gestion.pe/peru/educacion-impacto-de-la-pandemia-minedu-educacion-en-rojo-320000-ninos-podrian-no-volver-a-las-aulas-el-2022-que-medidas-implementar-noticia/

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Educación negativa o culpar al otro

Por: Camilo Perdomo

«La eticidad de una forma de vida se acredita, pues, en procesos de formación y tipos de relación que hacen que el individuo cobre conciencia de sus deberes concretos y que a la vez lo motivan para actuar conforme a ellos.» J. Habermas. Escritos sobre moralidad y eticidad. 1991: 76.

 

Continuando con los Tópicos referidos al Ocaso de la educación, me referiré hoy a la educación negativa infiltrada en nosotros con la finalidad de paralizar decisiones altruistas y proactivas. Los datos de esa educación, junto a su pedagogía son numerosos si nos comparamos con naciones que no teniendo recursos y riquezas naturales como nosotros en Venezuela son al contrario ricas. Caso Japón, Finlandia, Holanda. Una clave a recordar es la educación de su gente, sus datos de vida, sus experiencias frente a fenómenos de la naturaleza que provocaron tragedias. Otra clave es la respuesta a su existencia frente a esta pregunta: ¿Qué debo hacer? Y en consecuencia: ¿Cuál decisión tiene menos riesgos? Entre nosotros hay pueblos marcados por claves existenciales negativas fijadas desde la familia y la escuela: <La culpa del otro>. Desde esa señal lo que hacemos no implica responsabilidad y no hay que andar mucho para confirmarlo: maternidad y paternidad, políticas públicas, visión del comercio al lado de la estafa, discurso político fundado en chismes. Esa educación negativa enseña cosas, desde la modalidad inicial, pasando por la básica hasta la universidad.

Esa cosificación de la existencia ignora enseñar a comportarse en la calle, actuar frente a los otros responsablemente y frente a la sociedad. El producto escolar de esa educación es mucho más dañino cuando va al gobierno o ejerce el poder en cualquier lugar de la sociedad. Allí es donde mejor muestra su materia prima negativa y por qué siempre culpa al otro u a otros modelos de su incapacidad y negatividad. Hoy traigo para mis lectores un relato anónimo que viene a justificar el título del Tópico. Un día, cuando los empleados llegaron a trabajar, encontraron en la recepción un enorme letrero en el que estaba escrito esto: <“Ayer falleció la persona que impedía el crecimiento de usted en esta empresa. Está invitado al velorio, en el área de deportes” Al principio, entre los empleados, había tristeza por la muerte de uno de sus compañeros, pero luego sintieron curiosidad por saber quién era el que impedía el crecimiento de los trabajadores y la empresa.

Se fueron al área de deportes con cierta agitación e hicieron la fila para acercarse al ataúd. Algunos hasta comentaban: ¡Qué bueno que quien impedía mi crecimiento muriera! Así, al acercarse e ir mirando manifestaban un cambio en sus rostros y luego se retiraban al satisfacer su curiosidad. Pues bien, en el ataúd había un espejo y junto al mismo un letrero que decía: “Sólo existe una persona capaz de limitar tu crecimiento: ¡tú mismo!”> Rompamos la culpa y nuestra educación será otra. ¿Por qué en Trujillo con más de cinco universidades no hay debate sobre sus problemáticas? Digo debate y no declaradera y gritería como: “Somos pobres, la culpa es de ellos” Saque sus conclusiones.

Fuente: https://diariodelosandes.com/site/topicos-educacion-negativa-o-culpar-al-otro/
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De qué están hablando los amigos del BID en materia de educación

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas -OLPE- ha desarrollado un proceso de monitoreo e investigación sobre los procesos de privatización y comercialización de la educación en América Latina.

Se han detectado importantes coincidencias entre las propuestas de entidades financieras y plataformas políticas y empresariales.

A nivel de entidades financieras y de cooperación, tanto el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Latinoamericano de Desarrollo (CAF) y la Agencia Estadounidense para el Desarrollo (USAID) coinciden en su agenda educativa para la región.

Dicha agenda incluye el desarrollo de sistemas de gestión centrados en resultados, las reformas del nivel secundario, especialmente aquellas que orientan los contenidos a las necesidades del mercado de trabajo, la evaluación estandarizada y la promoción de la participación del sector privado en la prestación de servicios educativos, con énfasis en los servicios de primera infancia, entre otros.

En el mes de abril OLPE publicó un breve análisis sobre el Informe “Aprender” del Banco Mundial. Ese análisis revisaba las áreas en las que el Banco estaría promoviendo el endeudamiento de los países de la región en materia de educación. Las cuatro áreas se refieren a la transición de los sistemas educativos hacia mecanismos de administración del aprendizaje de competencias y de adquisición de herramientas para el empleo; el fomento de la descentralización y la autonomía escolar, mediante la capacitación en temas de gestión y formas de administración para el personal; la convocatoria a la “sociedad civil” y el sector empresarial para que  participen en procesos escolares y finalmente, continuar estableciendo mecanismos de evaluación estandarizados para docentes y estudiantes (OLPE, 2018).

A esta misma agenda se han adscrito otros actores políticos y empresariales como la plataforma Diálogo Interamericano; el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI); REDUCA, la articulación de sectores empresariales que están elaborando política educativa y la ONG “Teach for all” (Enseñar para todos), entre otros.

El PREAL está concentrando esfuerzos en comparar “casos de éxito” de reformas educativas en distintos continentes, para “inspirar” a las reformas en la región latinoamericana.

Por su parte, “Teach for all”, que opera en doce países de América Latina, se dedica a convocar a profesionales y a líderes  destacados de distintas áreas para que impartan clases dentro de una escuela -por al menos dos años- sin ser necesariamente profesionales de la educación y apoyándose en procesos de “coaching” para poder impartir lecciones (Teach for all, 2018).

Este tipo de iniciativas han sido señaladas por los sindicatos de educación como contradictorias pues no reconocen el valor de la formación para ejercer el trabajo docente ni la complejidad de las herramientas que se requieren para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje.

Por su parte, REDUCA  y Diálogo Interamericano -estructuras con mayor cercanía a la agenda del BID- han hecho énfasis en la importancia de convocar a sectores de la “sociedad civil” y empresarial para que sean los protagonistas de la demanda por una educación de calidad.

El llamado al Pacto social no viene libre de un ataque tanto directo como indirecto al movimiento sindical. El ataque más directo se observa cuando se señala que los principales obstáculos para lograr la “calidad” son los mismos docentes pues tiene intereses creados, argumento mayormente presente en los documentos de Diálogo Interamericano y el BID.

Los ataques más indirectos se refieren a acusar al personal docente y a los centros educativos de ser “poco transparentes” por no mostrar datos sobre el desempeño, lo que afectaría a estudiantes y sus familias. Este tipo de argumentaciones han sido reiteradas por el informe Aprender, del Banco Mundial (2018).

A continuación se analizan algunos planteamientos de la plataforma Diálogo Interamericano, tomando como base el documento Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina, publicado en el año 2016. A partir de esta publicación, se han publicado más documentos en torno a la calidad de la educación, las políticas docentes – en coordinación con PREAL- y las formas de inversión en educación, publicaciones que OLPE estará analizando en el mes de julio.

El caso de “Diálogo Interamericano”

La plataforma política denominada Diálogo Interamericano es una articulación de figuras políticas y empresariales que según su portal web, se dedican al lobby y la “consejería”, así como “actividades de investigación y divulgación” para “fomentar gobernabilidad democrática, equidad social y prosperidad en las Américas”. En el grupo participan ex presidentes de la región, como son Violeta Chamorro (Nicaragua), Ernesto Zedillo (México), Oscar Arias y Laura Chinchilla (Costa Rica), Ricardo Lagos y Michelle Bachelet (Chile), Fernando Henrique Cardoso (Brasil) y Leonel Fernández (República Dominicana).

Diálogo Interamericano, con sede en Washington, tiene como financiadores principales (más de US$ 50000) al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), a la Agencia Estadounidense de Cooperación al Desarrollo (USAID), al Banco de Desarrollo de Latinoamérica (CAF), a la Fundación Ford, al Ministerio de Relaciones Exteriores de Corea, al grupo BMW y al grupo Chevron, entre otros.

Algunos de los ejes de trabajo e investigación del Diálogo Interamericano son energía, industria extractiva y cambio climático; migración, desarrollo y educación, entre otros.

El eje de trabajo en educación, Diálogo Interamericano se centra en la investigación sobre educación y desarrollo humano, políticas docentes, uso de la tecnología en educación, enseñanza del inglés y desarrollo infantil temprano, entre otros.  Entre los aliados en este eje de educación se encuentran el Programa para la Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe (PREAL) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el grupo Pearson y actores de REDUCA, la red de sectores empresariales y ONG´s que diseñan productos y procesos educativos.

En el año 2014 el grupo Diálogo lanzó la iniciativa Comisión para la Calidad de la Educación para todos, presidida por los ex presidentes Ricardo Lagos de Chile y Ernesto Zedillo de México y conformada por representantes de las oficinas del BID en la región y de sectores empresariales como Mexicanos Primero, EDUCA y Fundación Sergio Páez de Guatemala (FUNSEPA) y la Fundación Bunge y Born de Argentina.

La dirección ejecutiva de la Comisión está a cargo de Ariel Fizsbein, Director del Programa para la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe PREAL, quien en un artículo de periódico firmado a título personal en el año 2014, ha previsto que la región enfrentará presiones para que haya reformas educativas, las presiones internas provendrían de por parte de “la sociedad civil, los empresarios y la ciudadanía”, y las externas en razón de las comparaciones hechas entre los resultados educativos de la Región y el continente asiático (Fizsbein, 2014). Fizsbein advertía que las principales resistencias vendrían de “los sindicatos docentes y burocracias públicas”.

La Comisión para la Calidad de la Educación para todos tiene por objetivo “la movilización de los sectores público y privado, los medios de comunicación y la sociedad civil” que ya Fiszbein mencionaba, así como promover un “pacto social que genere un cambio profundo y sostenible en los sistemas educativos de la región” (Diálogo Inteamericano, 2016, p.7).

El documento explica que “el armado y la implementación de estos pactos es un proceso inminentemente político” que sería la manera de presionar a las esferas gubernamentales e institucionales para llevar adelante las reformas  y generaría los mecanismos para garantizar la “participación social”  (p. 24).

Que las plataformas de empresarios y de actores políticos están decididos a disputar el papel de representación y movilización de la demanda por la educación, es una forma de reemplazar y deslegitimar al movimiento sindical.

El primer documento elaborado por la Comisión fue el informe “Construyendo una educación de calidad: un pacto con el futuro de América Latina”.  El documento establece lineamientos para que los países de la región desarrollen procesos de reformas educativas en las áreas de educación temprana, docencia, evaluación, uso de las tecnologías, pertinencia de la educación y financiamiento (p. 9).

Diálogo Interamericano expresa que la complejidad de las reformas propuestas requiere de financiamiento y de compromiso político, y que por ello se deben crear “pactos sociales por la educacion de calidad” (p. 10), enfocarse en “programas y proyectos con mayores retornos en términos de calidad” y se debe incentivar “la flexibilidad en la asignación de recursos” (p. 23).

Este tipo de planteamientos no deben ser tomados a la ligera por el sector educativo. El llamado a enfocarse en programas y proyectos con “mayores retornos en términos de calidad” requiere de procesos estandarizables que puedan medirse y compararse. Esta iniciativa ya ha sido planteada por el BID mediante sus plataformas SUMMA y CIMA, que presentan experiencias educativas “existosas”, replicables y financiables.

Políticas Docentes y evaluación estandarizada

Diálogo Interamericano le da centralidad a la demanda política de la calidad, sin otorgarle esa misma centralidad al fortalecimiento de componentes centrales de la política educativa, como son las condiciones de trabajo docente en los centros educativos.

Como punto de partida, el documento establece que en el sistema educativo en América Latina “no está construyendo las competencias que deben desarrollarse para el siglo XXI ni los recursos humanos necesarios para mejorar la productividad y promover el crecimiento con equidad” (p. 17), para lo cual plantea reformas en diferentes niveles del sistema educativo. Se propone superar esta ausencia de competencias mediante las reformas curriculares y los tradicionales métodos de evaluación docente.

La línea de trabajo enfocada en los cambios relacionados al trabajo docente, es la línea que más atención parece haber recibido hasta ahora en el marco de las publicaciones e investigaciones de Diálogo Interamericano en materia de educación.

El documento suscribe un informe del Banco Mundial (2014) para explicar que los docentes tiene un “mal manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula” (p. 59) y plantea que la calidad educativa mayoritariamente depende de que se atienden los problemas de “motivación y gestión” que afectan al personal docente y que los procesos para atender dichos problemas generan mucha controversia pues afectan “intereses creados” (p. 19).

Entre los cambios más necesarios de cara a la profesión docente, se establece una ruta que nuevamente coincide con los distintos proyectos que el BID ha financiado en la región, e incluye la atracción de candidatos específicos a la carrera docente, que haya una mejor formación inicial, que la remuneración se enfoque en la meritocracia y los resultados y  que se evalúe su desempeño según el aprendizaje de sus estudiantes (p. 20).

El documento plantea que la evaluación debe vincularse a procesos de mejora profesional y los procesos que no rinden resultados deben vincularse a planes de retiro del aula y de despido (p. 78).
Alerta que el documento elogia los modelos basados en incentivos ligados a los resultados estudiantiles y las reformas que están avanzando en someter la estabilidad laboral y el salario al desempeño (p. 71). Las y los trabajadores de la educación han advertido sobre lo dañino y absurdo de insistir en estos modelos, pues explícitamente ignoran el impacto que otros elementos -no el desempeño docente- tienen sobre los resultados estudiantiles.

Diálogo Interamericano también propone renovar las formas de administración y gestión  del centro escolar, empezando por aumentar la autonomía del cuerpo directivo para administrar la planta docente, entre otras decisiones (p. 73).

Si bien el movimiento sindical ha insistido en la importancia de brindar capacitación inicial y continua a las y los docentes y al personal administrativo, entre ellos al cuerpo directivo, ya ha denunciado el peligro de fomentar experiencias relacionadas a autonomía escolar, que ya han probado generar mayores inequidades y mayores brechas dentro del propio sistema educativo (OLPE, 2018).

Por otro lado, es necesario colocar en perspectiva las iniciativas relacionadas a formar a las y los directores desde la noción de “administradores” o “gerentes”, pues la noción de las y los directores como gerentes, sumada a la profundización de la autonomía escolar, nos coloca frente a un modelo orientado al desmantelamiento del sistema educativo y al establecimiento de ofertas educativas aisladas, desintegradas y comercializables.

El movimiento sindical también ha señalado como un reto la regulación de los establecimientos que ofrecen la carrera de formación docente y de la acreditación de las carreras.

Otra postura de Diálogo Interamericano que resulta difícil de defender desde el punto de vista de la gestión y participación democráctica es el encomio que hace a la eliminación o prohibición de la participación de sindicatos en las diferentes estructuras de selección y nombramiento para plazas docentes (p. 84).

Con relación a los procesos de evaluación, el documento promueve que la región amplíe su participación en evaluaciones internacionales y legitima el valor de los “sistemas estandarizados de evaluación de aprendizajes a gran escala”, mientras que propone que cada centro educativo se oriente por estos sistemas para definir su planificación (p. 20).

La forma en que funcionan las pruebas estandarizadas es que cada rector educativo en cada país (Ministerio, Secretaría, autoridad departamental o estatal, etc.) gestiona el proceso de evaluación, siguiendo los lineamientos de las pruebas (por ejemplo la prueba PISA  de la OCDE o TERCE de la UNESCO, etc.). En ese sentido, Diálogo Interamericano considera que la prueba no basta en si misma, sino que deben alienarse -a la prueba- el currículo, los objetivos de aprendizaje y la formación docente, entre otros.

Un nuevo elemento que se agrega al tema de la evaluación, es la propuesta de evaluar los resultados educativos en secundaria vinculándolos a sistemas de información procedentes del  mercado de trabajo (p. 23). Esto permitiría medir la efectividad del proceso educativo en secundaria con relación a las demandas del sector productivo, tema que se revisa a continuación.

De la Primera Infancia a las Reformas de secundaria y educación terciaria

Con respecto a la primera infancia, Diálogo Interamericano plantea que la niñez que no tuvo acceso a la educación preescolar llega a la escuela primaria con “déficits cognitivos muy grandes que constituyen una fuente importante de fracaso escolar” (p. 18).

En consecuencia, se proponen reformas dirigidas a aumentar la cobertura educativa y de cuido de la niñez de hasta cinco años, advirtiendo que como la necesidad de cobertura tiene carácter de urgencia, esta no podrá ser resuelta por el Estado y que para ello, se deben ya sea sub contratar servicios o establecer alianzas público privadas, coincidiendo con los procesos impulsados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el BID y el Banco Mundial.

Las y los trabajadores de la educación  están deacuerdo con el valor de la cobertura universal y muy especialmente, con la importancia de la inversión pública en la atención desde los primeros años.

No obstante, docentes de todos los niveles han insisitido en el peligro de aseverar que la niñez que no tuvo acceso a la educación preescolar estaría más expuesta al fracaso escolar. Esto establece una suerte de destino manifiesto para dicha población y sobre todo, al vincular el “fracaso escolar” con la falta de educación preescolar, se niega el sentido mismo del proceso educativo y de la ciencia pedagógica con relación a construir conocimiento y herramientas a partir de la vivencia de las y los estudiantes más allá de cuál sea esa vivencia.

Diálogo Interamericano está alienado con un conjunto de proyectos financiados por el BID en materia de acompañamiento a las familias, proponiendo el desarrollo de programas en los que pueden participar oferentes del sector privado y de ONG´s que brinden servicios de acompañamietno y desarrollo de materiales para las familias.

La propuesta de Diálogo Interamericano con relación a las reformas del nivel secundario y de educación terciaria (técnica, vocacional y universitaria) incluyen fortalecer el vínculo entre el sistema educativo y las empresas, asi como la evaluación de los resultados educativos relacionándolos con los resultados recopilados desde el mercado de trabajo (P. 23).   Esto es un enfoque novedoso para el proceso de evaluación en educación secundaria.

Coincidiendo con los análisis hechos por el BID y el Grupo Manpower, el documento responsabiliza los sistemas educativos de no estar preparando  “al capital humano que las economías de los países necesitan para crecer y aumentar su productividad” (p. 39) e indica que se debe “modernizar la educación media y terciaria para cumplir el desarrollo de competencias demandadas por los empleadores” (p. 22).

El documento indica que los curriculos deben fortalecer la adquisición de las “competencias para el siglo XXI” y marca la ruta hacia la cual deben encaminarse los curriculos en secundaria para responder a estas necesidades del mercado laboral, siguiendo las prioridades para el sector empleador  que son las habilidades cognitivas de orden superior (lenguaje y aritmética) y las habilidades socioemocionales, en especial comunicación, resolución de problemas, trabajo en equipo, etc. (p. 42).

La tendencia a responsabilizar a la educación secundaria por el desempleo de la juventud en la región y a promover currículos centrados en las habilidades blandas como herramienta para combatir ese desempleo es una acción profundamente irresponsable y peligrosa. Por un lado, al responsabilizar a los centros educativos y a los docentes por el desemplo, se ignora que la principal causa para el desempleo es justamente la falta de fuentes de trabajo que existe en muchas localidades de la región. Esta postura transfiere al sistema educativo la responsabilidad que en realidad le compete a los Estados, la cual es garantizar políticas de trabajo para la juventud (políticas de primer empleo, etc.).

Una primera conclusión

Diálogo Interamericano resulta una plataforma vocera de los lineamientos del BID en educación.
La insistencia en la estructuración de “Pactos Sociales” que demanden la calidad de la educación en cada país es una convocatoria evidentemente política e ideológica que plantea que la “sociedad civil” y el sector empresarial deben movilizarse para “pedir cuentas” al personal docente.

En ese sentido, se prevee que el movimiento sindical de la educación no sería un convidado a dicho pacto social. Existe un mensaje de fondo que, tal como hace el informe Aprender del Banco Mundial, coloca al personal docente como un enemigo a vigilar y castigar.
De alguna forma, Diálogo Interamericano llama a “educar” a la población para demandar calidad como un resultado final del proceso educativo, desdibujando el sentido de proceso y de sistema de la educación pública.

El movimiento sindical ha denunciado la estrategia de proponer “soluciones al currículo” basándose en datos construidos por entidades financieras y no como parte de un proceso de investigación curricular en el que participen las y los docentes. Estas “soluciones” son nuevamente una oleada de reformas curriculares que una vez más excluye a las y los trabajadores de la educación de los espacios de propuesta y de toma de decisión, y da al traste con el fortalecimiento del sistema educativo público.

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Fuente: http://www.observatorioeducacion.org/noticias/de-que-estan-hablando-los-amigos-del-bid

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Empezar la escuela por el tejado

Por Jaume Martínez Bonafé.

Si quieren nos seguimos poniendo de lado, pero a nadie se le debería escapar la crisis del modelo institucional de escuela. Ni lo que se enseña se acerca a lo que se vive, ni los tiempos y espacios se abren y flexibilizan para acercarse a lo que se vive, ni la formación docente escapa a la obsesión por la especialidad disciplinar, fragmentando la comprensión de lo que se vive; entre muchos otros indicadores de esa situación de crisis que no es ahora el momento de listar.

La cuestión es que las sucesivas reformas curriculares, todas superficiales, han acudido más al debate corporativo sobre más o menos de esta o aquella disciplina, y mucho menos al sentido del conocimiento, su valor de uso, y las relaciones entre el sujeto y el conocimiento socialmente necesario. Los debates sobre tiempos y espacios acaban antes enfrentando a profesorado y familias por el horario, mientras se ausenta la cuestión de un proyecto de educación integral que ponga en relación al barrio, la ciudad y la escuela. Y las reformas en la formación docente tienen más que ver con las relaciones de poder desigual entre las áreas de conocimiento en el interior de la Academia, olvidando la pregunta radical sobre qué significa ser una buena maestra o un buen maestro.

Urge un debate en profundidad sobre el sentido de la escuela. Un debate sosegado y tranquilo, necesariamente complejo, y obviamente, no restrictivo a determinados sectores profesionales, académicos y políticos. Si la educación es un derecho humano y un proyecto político de la ciudadanía informada, debe ser el conjunto de esa ciudadanía el que abra espacios de reflexión sobre como pretende traducir y concretar ese proyecto político. Y una sociedad democrática debe saber articular procesos de participación, debate y toma de decisiones, en los que diferentes y plurales espacios y agentes puedan formular con claridad sus posiciones sobre la educación, diversas, divergentes, enfrentadas en muchas ocasiones por responder a posiciones en el campo social también enfrentadas. Y seguramente un característica de salud democrática es el reconocimiento de esos enfoques diversos sobre la democracia y el papel de sus instituciones, para la construcción social de la inclusión.

Por eso me parece muy preocupante el hegemónico discurso mediático sobre la necesidad de un “Pacto por la Educación”, bien alimentado por los voceros de los partidos políticos conservadores. ¿De qué están hablando? En primer lugar, me parece preocupante por la concepción restrictiva de la participación política. Como se señala en el primer párrafo del documento Por otra política educativa, del Foro de Sevilla: “La política no puede ser sino política pública, es decir, aquella discutida, decidida y gestionada por la ciudadanía. Por eso, el primer reto de cualquier Proyecto de Ley para la educación es oponerse a una concepción restrictiva y manipuladora de la misma y proponerlo como punto de partida de una actividad colectiva, lúcida y consciente, dirigida al análisis y cuestionamiento crítico del actual estado de la educación”.

En segundo lugar, es preocupante porque el debate sobre la educación es incompatible con un calendario sometido a la lógica del electoralismo: pura patología de la vieja política que dificulta enormemente el ejercicio de políticas reales de participación y construcción de lo público. En tercer lugar, porque los saberes que se ponen en juego en el debate sobre la educación pública no son saberes “técnicos”, al contrario, responden a experiencias, historias y relaciones diferentes, todas ellas socialmente comprometidas. Y recurrir a “expertos” es un burdo disfraz legitimador de la ideología del grupo de expertos y de quienes lo han elegido. Por eso me parece que esta forma de arquitectura política para la educación pública es algo así como empezar la escuela por el tejado.

Sin embargo, son posibles otras arquitecturas, más lentas, menos aparatosas, más desde abajo, contando con el saber, la experiencia y el deseo de la gente, y de los múltiles y plurales movimientos sociales y agencias en las que articula su acción política. Son, deberían ser, arquitecturas educativas, porque en el proceso de construcción de lo público hay un implícito de aprendizaje en el proceso, sobre el proceso. Hay precedentes, y hay experiencias. Y el proyecto de educación pública del país merece intentarlo. Desde los cimientos, no empezando la escuela por el tejado.

Jaume Martínez Bonafé. Universitat de València. Foro de Sevilla.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/10/05/empezar-la-escuela-tejado/
Imagen tomada de: http://www.tejadospertejo.com/novedades/
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Tecnología educativa en la Red Late México

México/15 de Noviembre de 2017/CONACyT

Boletín de prensa

6443/2017

Ciudad de México. 13 de noviembre de 2017 (Agencia Informativa Conacyt).- Actualmente, el avance de las tecnologías de la información y la comunicación tienen un papel preponderante en casi todas nuestras actividades. Estudios de diversos organismos han concluido que el uso conveniente de las tecnologías contribuye al desarrollo de un país. En el terreno educativo, las actuales exigencias requieren el uso de la tecnología para la generación de conocimiento científico y tecnológico. Por esta razón, es preciso acompañar el proceso educativo con los cambios vertiginosos que estimulen el aprendizaje tecnológico.

“México, al igual que el resto de los países de la región y del mundo entero, está transitando de manera acelerada hacia la era de la economía digital, en donde la forma de operar de las empresas, las personas, los gobiernos, la academia, se rige por las nuevas tecnologías de información. Hoy hablamos de cosas que hace cinco años no existían, como el Internet, la realidad virtual aumentada, los servicios de la nube, robótica, monitores. Las personas que no tengan acceso a Internet están en peores condiciones que los que no tenían acceso a luz eléctrica hace diez años. Ese es el tamaño de la digitalización”, comentó el ingeniero Javier Allard Taboada, director general de AMITI, organización privada creada para posicionar tecnologías de la información y que ha trabajado de manera activa con la Red Temática Mexicana para el Desarrollo e Incorporación de Tecnología Educativa (Red Late).

La Red Late, registrada en el padrón de Redes Temáticas Conacyt, busca impulsar la producción, apropiación, gestión y política pública en materia de tecnología educativa (TE), y tiene como objetivo apoyar el desarrollo de la educación nacional. La red lleva un año de haber sido formada y ha logrado generar conexiones a nivel internacional y nacional, además de la afiliación de distintas instituciones que buscan apoyar la incorporación de la tecnología en la educación.

Fuente: http://www.conacytprensa.mx/index.php/noticias/reportaje/19214-tecnologia-educativa-en-la-red-late-mexico

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Argentina: Promueven ley de educación en la primera infancia, nutrición y estimulación temprana

Argentina/02 de Octubre de 2017/Parlamentario

La senadora Liliana Negre de Alonso organizó una jornada para presentar la iniciativa que busca resolver la desnutrición infantil y atacar en serio el tema de la pobreza.

Se desarrolló este martes una jornada organizada por la presidenta de la Comisión de Educación y Cultura del Senado, Liliana Negre de Alonso, y la Academia Nacional de Educación, que sirvió de marco para la presentación del anteproyecto de ley de “educación en la primera infancia, nutrición y estimulación temprana”, a partir del cual se busca generar “una política pública destinada a erradicar la desnutrición infantil y garantizar las etapas siguientes del desarrollo integral de la primera infancia”.

El encuentro académico se llevó a cabo en el Salón Illia y contó entre los oradores a Negre de Alonso; Avelino Porto, uno de los fundadores, expresidente de la Academia Nacional y actual rector de la Universidad de Belgrano; Abel Albino, pediatra y fundador de CONIN; Ramón Leiguarda, neurólogo; el docto en Psicología Social Julio César Labaké, y Beatriz Balian de Tagtachian, presidente de la Academia Nacional de Educación.

La legisladora puntana celebró “el honor de ser el vehículo para sancionar el proyecto de ley que se ha elaborado en el ámbito de la Academia de Educación y cuya fundamentación se debatirá en el curso de este encuentro”. En ese marco, anticipó que aprovecharía lo que queda de su estancia en el Congreso para discutirlo en la comisión que preside y auspiciar su sanción.

“Comparto las urgencias que la iniciativa atiende y también la necesidad de construir una política de estado, en cuanto a la educación y asistencia a la primera infancia”, subrayó Negre de Alonso.

Como dato duro de la realidad, la presidenta de Educación y Cultura de la Cámara alta remarcó que “el 40 % de los niños que nacen, lo hacen en condiciones de pobreza. Condiciones que sin duda habrán de asegurar que ese porcentaje pase a engrosar la masa de los excluidos, de los descartados, que quedan librados a la desnutrición y son fácil presa del paco y de la servidumbre de las adicciones”.

En la misma línea, en otro tramo de su exposición, sostuvo que “la exposición de nuestra infancia a los riesgos del descarte, no es tema de debate, no ocupa ni preocupa”. Y agregó: “Por eso hoy tratamos no solo de abrir un debate, sino también de despertar conciencias y de arrancar la maquina legislativa, para construir una política de Estado”.

Al cerrar su intervención, citó los dichos del papa Francisco, quien afirmó que “un pueblo que no cuida a sus ancianos y a sus niños no tiene futuro, porque no tiene memoria y no tendrá promesa. Los viejos y los niños son el futuro de un pueblo”.

Porto, presidente honorario de la Academia Nacional de Educación, fue el encargado de presentar la propuesta. Al respecto dijo: “La presentación de este anteproyecto de ley es un acontecimiento histórico para nuestra institución. Vamos a tratar de impulsar lo que ya existe y se multiplica en Argentina. Eso es CONIN que fue fundada en Mendoza el 4 de septiembre de 1993 por el doctor Abel Albino. Esta organización tienen 90 centros y atiende a más de 4500 niños, 3500 madres y beneficia más de 8000 personas”.

En otro segmento de su alocución resaltó que “lo significativo es la precisión de los campos a cubrir para resolver la desnutrición infantil y atacar en serio el tema de la pobreza que está en manos de quienes habitan este Poder Legislativo”. Añadiendo que “quisiera señalar que esta propuesta está destinada a generar una nueva población, nuevos grupos sociales del país que impulsarán a cumplir con los sueños de los fundadores de la República”.

En la continuidad de la jornada, se realizó la exposición de fundamentos de la iniciativa desde un enfoque interdisciplinario. En esa instancia, hicieron uso de la palabra Abel Albino, Ramón Leiguarda, Julio César Labaké y Beatriz Bailán de Tagtachian.

Albino hizo hincapié en lo que considera los ejes fundamentales para el desarrollo de los niños: nutrición, educación, cloacas, agua y luz. Y puntualizó que “la principal riqueza de un país es el capital humano y si ese capital humano está dañado el país no tiene futuro. La desnutrición genera debilidad mental. La única que se puede prevenir, la única que se puede revertir, la única que es creada por el hombre por lo tanto el hombre no solamente puede sino que debe quebrarla”.

El fundador de CONIN sentenció que “el cerebro es el órgano que más rápidamente crece y la educación es una semilla maravillosa pero toda semilla para fructificar necesita un sustrato. Y el sustrato anatomofisiológico y funcional donde se siembra la educación es un cerebro intacto. Si no hay cerebros intactos no hay qué cosa que educar”.

Al finalizar su participación, recalcó que “hay que instalar cloacas y nos sacamos de encima los parásitos. Los hongos, virus y bacterias como causas de enfermedad son pobres causas al lado del daño gigantesco que produce la falta de cloacas. Agua corriente y caliente: dignidad y nos sacamos de encima las gastroenterocolitis. El agua es como la sangre de un cuerpo, decía Sarmiento. No hay derecho a que una persona no tenga agua corriente en su casa. Luz ecléctica: la luz es como la vista. No puede ser que alguien quede ciego después de las 6 de la tarde.

A su turno, Leiguarda hizo un recorrido minucioso sobre las etapas y los métodos de aprendizaje y enseñanza que hay que considerar para asegurar un buen futuro de la niñez. Y fundamentó sus dichos, entre otros puntos, recordando que “en 2004 en estudio PISA Internacional demostró claramente que una computadora en la habitación de un niño disminuye la performance escolar”. Y agregó: “Se ha demostrado que las intervenciones nutricionales, el ejercicio y el sueño mejoran los resultados educacionales”.

A su turno, Labaké hizo hincapié en la psicología y la educación y en la necesidad de “redimensionar la educación de la primera infancia”, algo que consideró “fundamental para el desarrollo de una persona ” porque “de la primera infancia se sale o enriquecido o empobrecido”. Y enumeró cuestiones que considera sustanciales: “La preparación y acompañamiento de la madre y de la madre y el padre para la fundamental tarea educativa que tendrán a su cargo. La extensión de la llamada “licencia por maternidad” que en algunos países se concede también para el padre. La creación de un centro de contención infantil para resolver el problema de las madres que trabajan, proveyendo personal capacitado para su atención lo cual demandará preparar a ese personal. La universalización de la educación inicial para los niños de entre 3 y 5 años”, entre otros.

Cerrando el tramo de exposiciones, Balián de Tagtachian plateó dos interrogantes: “¿Qué papel cumplen las familias en la primera infancia? Y si ¿podrían participar otras instituciones en el cuidado de la primera infancia?”. Y en ese sentido comentó que “lo que nosotros podemos ver es que la primera infancia es clave porque los primeros años son aquellos donde se dan las semillas principales para el desarrollo posterior porque el chico se abre hacia otras dimensiones humanas”.

Luego describió la situación social y familiar que vive nuestro país e hizo “propuestas para la atención de los niños” destacando que “nosotros planteamos que uno debería plantearse otros roles como para acompañar los procesos de los hogares informales o de las madres solas. Y ahí podemos pensar en, por ejemplo, considerar otras figuras como cuidadores, acompañantes, coach familiares externos o familiares, formando a las tías, a los abuelos, para acompañar en ese rol fundamental”.

Fuente: http://www.parlamentario.com/noticia-104442.html

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