Políticas educaivas

Una perspectiva sobre la educación chilena

Abraham Magendzo

Por: Abraham Magendzo K.

En mi calidad de educador y a la luz de los resultados de las recientes elecciones, quisiera exhortar a que se tome muy en serio lo sostenido por el reciente informe dado a conocer por la OCDE sobre la educación chilena. En este se pueden observar, por un lado, los logros alcanzados a partir de la reforma educacional, y por otro, las tareas que aún quedan pendientes y a las cuales el nuevo gobierno, a mi juicio, debiera ponerles atención.

Entre los logros cabe destacar que Chile en los últimos años ha avanzado en aspectos muy relevantes y estructurantes. Por de pronto, que el país esté destinando un 6,1% de su Producto Interno Bruto a los niveles de educación escolar y superior, durante 2013, mientras que el promedio de los países OCDE asignó un 5,3%. Chile aparece como el cuarto país del organismo que más gasta en educación superior, con un 2,4% del PIB dedicado a ese sector.

Además, el informe hace ver la preocupación que existe por promover la educación técnico-profesional, desde la enseñanza media hasta la formación superior. Chile es uno de los países con mayor retorno por la obtención de un título de educación superior; por consiguiente, se puede sostener que la gratuidad es una política que permitirá un mayor acceso a la educación superior. Y en consecuencia, a mejores salarios.

Por último, cabe mencionar que el proyecto de ley referido a los docentes establece, por un lado, una redistribución de las horas lectivas y no lectivas, que llegue en 2018 a 65/35, y por otro, un aumento en las remuneraciones de casi un 30% al inicio de sus carreras.

Ahora bien, uno de los aspectos a los que habría que prestarles atención a partir del informe de la OCDE, y sobre los que hay que perseverar, es el referido al gasto por alumno en educación escolar. En Chile solo alcanzó a 50.307 dólares, siendo el cuarto país con menor gasto. Entre los jóvenes que durante el año 2013 no estudiaban en la educación formal, un 32,7% solo trabajaba y un 18,8% pertenecía a la población denominada «ni-ni» (la cual reúne a quienes no estudian ni participan del mercado laboral).

En cuanto a la matrícula que cursaba programas de educación superior, se constató que la mayoría de los alumnos que se encontraban en este nivel (84%) estudió en instituciones de carácter privado, con o sin aportes del Estado (universidades CRUCh y privadas no CRUCh), mientras que el promedio OCDE fue de un 31%.

El informe confirmó algunos datos que son de dominio público y los cuales hay que considerar con mucha atención. Las mujeres entre 35 y 44 años, con educación superior completa, durante el año 2013, ganaban un 70% del ingreso que obtenían los hombres con las mismas características. En nuestro país, un estudiante que nació en un hogar de bajos recursos tiene seis veces más probabilidades de tener bajo rendimiento escolar. El aporte que las familias entregan a la educación básica y media alcanza el 17%, mientras que el promedio de la OCDE es de 9%.

En suma, en los últimos años se ha avanzado, pero todavía quedan muchos aspectos que hay que considerar en la formulación de políticas públicas en educación.

Fuente: http://www.elmercurio.com/blogs/2017/12/26/56814/Educacion-Informe-de-la-OCDE.aspx.

 

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Los instrumentos para la evaluación docente en Perú

Noticias

América del Sur/Perú, 02 de Septiembre de 2017.  Fuente: http://larepublica.pe.

Docentes creen que las herramientas de la evaluación están mal planteadas, que son subjetivas y tampoco respetan la ley. Mientras autoridades educativas manifiestan que solo con estas se garantizará la calidad educacional.

Los docentes retornaron progresivamente a las aulas, pero mantienen su rechazo a la evaluación de desempeño docente tal y como está planteada. La expresión masiva es que el Ministerio de Educación (Minedu) utilizará instrumentos subjetivos, que no están acorde a la realidad de las regiones del Perú. Las mediciones arrancan este año a las profesoras del nivel inicial.

En conjunto, la evaluación consta de cuatro instrumentos. El gerente regional de Educación, Guido Rospigliosi Galindo, explicó que el primero corresponde a las rúbricas de observación en el aula; son seis y son las más cuestionadas por los profesores (fueron desarrolladas en la edición del 27 de agosto). En esta fase, el director acreditado observará durante 60 minutos el desempeño del maestro en el aula. La fecha de la prueba será acordada con anticipación y si el docente no la supera, tendrá una oportunidad más para rendirla.

El segundo instrumento es la pauta de observación de la gestión del espacio y los materiales en el aula. En esta fase, dos evaluadores, de forma inopinada visitarán la clase del docente.Calificarán cinco criterios: seguridad, limpieza, bienestar, accesibilidad y organización. Serán dos visitas como mínimo y cuatro como máximo.

La encuesta a las familias es el tercer instrumento. Será entregada a los padres y tiene dos partes, la primera indaga sobre la comunicación del maestro con el padre de familia y la segunda sobre la atención que brinda a los niños. La encuesta es anónima.

El cuarto y último instrumento es la pauta de valoración de responsabilidad y compromiso del docente. Aquí calificarán si el profesor cumple con el horario establecido, si llega tarde o tiene faltas. El medio de verificación es el parte de asistencia.

En base a los cuatro instrumentos se establecerá el puntaje final que es sobre cuatro. El profesor debe obtener como mínimo un promedio de 2,6 en el conjunto de instrumentos para superar la evaluación.

La especialista en Educación Inicial, Olivia Tokunaga, manifiesta que el modelo de evaluación está bien planteado ya que mide aspectos imprescindibles para garantizar calidad de aprendizaje. A diferencia de una prueba escrita que recoge el conocimiento, este modelo se centra en el hacer.

PUNTOS EN CONTRA

La insistencia del Minedu en que la prueba es formativa y no punitiva no convence a los docentes. Para ellos, la intención de despedirlos es clara.

Esperanza Medina, especialista en Educación, del instituto Crece, analizó el modelo de evaluación y sostuvo que está completamente fuera de lugar, desde el punto de vista pedagógico, social, procedimental y humano.

Refiere que el objetivo de una evaluación es recoger la realidad y en función de ello, introducir elementos de cambio, asignar mejor los recursos y potenciar la función educativa.

Para la especialista, el docente ha sido reducido a su mínima expresión por todos los gobiernos. “¿Es justo que ahora se les quiera exigir una talla alta cuando siempre los han mantenido en la mínima”.

Sostiene que el 80% de docentes está inhabilitado por el propio sistema educativo a responder el reto que ahora se les pide. Coincidió en que los instrumentos son subjetivos. Bajo su análisis, pretender que un niño esté atento casi una hora es absurdo, pues pedagógicamente, un escolar atiende diez minutos. Por eso los maestros deben acudir a múltiples recursos, sobre todo lúdicos, hacerlos interactuar para captar la atención.

COLEGIO DE PROFESORES

Acerca del resto de instrumentos, dijo que no se puede imponer una forma cuadrada y decir que así debe ser. Además, que la responsabilidad y el compromiso se mida en base a la asistencia y puntualidad es errado.

En tanto, el decano del Colegio de Profesores del Perú, Alex Paredes Gonzáles, manifestó su oposición a la evaluación. Refirió que para elaborar la evaluación de desempeño, el Minedu no respetó la Ley General de Educación. En esta se señala que el profesor debe “participar en los programas de capacitación y actualización profesional, los cuales constituyen requisitos en los procesos de evaluación docente». Agrega que el artículo 57 también estipula que la evaluación debe ser con la participación de la comunidad educativa y la institución gremial. Y en el artículo 80, letra f, se establece que el Minedu debe “dirigir el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente del magisterio en coordinación con las instancias regionales y locales”.

Gonzáles recordó que tal programa no existe en la actualidad. La última vez que el grueso de docentes fueron sometidos a capacitación fue en 1995, cuando se aplicó el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD). Fue un sistema de formación continua, obligatorio, que duró un año. Pese a que hubo otro en 2008, no fue obligatorio y solo un porcentaje se capacitó.

Por eso, el Colegio de Profesores plantea que la evaluación sea suspendida este año, el 2018 se aplique el Programa de Actualización y recién el 2019 se haga la evaluación.

Paredes criticó que en Arequipa, el Minedu haya enviado a una psicóloga para hacer los talleres de profundización a los maestros que serán evaluados y no a profesionales en Educación.

Fuente noticia: http://larepublica.pe/politica/1084783-los-instrumentos-para-la-evaluacion-docente

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España: La educación, qué compleja es

Reseñas

Europa/España, 2 de septiembre de 2017.  Fuente:  www.eldiario.es. Autor: José Saturnino.

En España es habitual que cuando se discute sobre política educativa primero nos fijamos en un país con buenos resultados y que nos resulte simpático, y luego nos empeñamos en copiar lo que creemos entender que allí pasa. Si el país está gobernado por gente alta y rubia, como los finlandeses, nos parece que es ejemplar. Pero si son asiáticos, como los coreanos del Sur, miramos para otro lado, a pesar de que su pasado reciente se parece más al nuestro (país analfabeto, que tras una guerra civil pasa a una dictadura desarrollista y luego a la democracia).

Compartimos ese esquema de pensamiento colonial, en el que los mediterráneos estamos en la jerarquía por debajo de los nórdicos, pero por encima de los asiáticos. Por ejemplo, deberíamos estar más pendientes de Portugal, un país que ha progresado educativamente mientras España estaba estancada, y que partía de un peor nivel que el nuestro. Pero no, también son mediterráneos, como nosotros, así que nada podemos aprender de ellos. En vez de pensar que, precisamente, por ser una sociedad más cercana, nos podría enseñar más.

En este mundo científico lleno prejuicios, también subyace la idea de que España es homogénea, por lo que preferimos llevarnos por el papanatismo de que los rubios lo hacen mejor en vez de centrarnos y aprender de la diversidad interna que hay en España. Por un lado, las diferencias socioeconómicas entre comunidades autónomas son tan grandes como entre países de la Unión Europea, estando el País Vasco entre las regiones con más desarrollo de la UE, mientras que Canarias es de las que menos. Por otro, la descentralización autonómica nos permite comparar políticas educativas, para entender mejor la lógica del sistema educativo. Insisto que se trata de entender, pues uno de los males del debate educativo es creer que el objetivo de una comparación es copiar lo que hacen los primeros de una clasificación, como si la educación tuviese algo que ver con una competición deportiva.

En este punto comparativo, recientemente se han publicado los datos sobre inversión por estudiante en las diversas comunidades autónomas, que en promedio está en de 5.169 euros por estudiante. El caso vasco es muy diferente del resto de España, pues casi dobla la media nacional. Pero lo más llamativo es la contradicción de sus indicadores. Como cabe esperar de tan alto nivel de inversión, la tasa de abandono educativo es de las más bajas de la UE, mientras que la del conjunto de España es de las más altas. Como prueba de su excelencia educativa podríamos aducir la calidad de su sistema productivo, que superó de forma eficiente la crisis industrial de los ochenta y que ha sido de los que mejor ha soportado la última crisis económica.

Pero los resultados vascos en competencias (PISA) son malos, de los más bajos de Europa, y estadísticamente similares a los de comunidades autónomas con gran atraso educativo, como Canarias o Andalucía. Por otro lado, comunidades con mucha menos inversión por estudiante, como Castilla y León, obtienen buenos resultados en PISA, pero mediocres en abandono educativo y en desarrollo económico, o resultados regulares en PISA, pero buen desarrollo económico, como Baleares…

Sin necesidad de salir de España apreciamos que la relación entre diversos indicadores educativos, socioculturales y económicos no es tan simple como esos relatos causales lineales tan populares, ya sea en la academia, en los parlamentos o en los bares. En las últimas décadas cada vez más datos nos dicen que todos estos lugares comunes se alejan de cómo opera el sistema educativo y de sus relaciones con el resto de la sociedad.

Son demasiadas las inercias mentales con las que cargamos. Las mejoras educativas no son necesariamente mejoras económicas (mire Castilla y León, o el estancamiento de décadas en Japón,); la educación comprensiva es muy compleja como para lograr que su implantación sea siempre positiva (con la LOGSE aumentó el fracaso escolar); hemos pasado un umbral de inversión donde más dinero no se transforma necesariamente en mejoras educativas, por lo que no solo debemos pensar en cantidad, sino en calidad, a qué dedicar el dinero. Por no hablar de que, a pesar de los recortes, los indicadores de resultados educativos han mejorado, sin que se haya visto afectada seriamente la equidad del sistema.

En resumen, cuando miramos con tranquilidad la información disponible, sin dejarnos llevar por esquemas de uno u otro signo, la educación se revela como un fenómeno mucho más complejo y desconocido de lo que nos gustaría.

Fuente: http://www.eldiario.es/zonacritica/educacion-compleja_6_682141792.html

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Uruguay: “Escenarios prospectivos en clave pedagógica”

Noticias

América del Sur/Uruguay, 24/06/2017.  Fuente: educacion.ladiaria.com.uy

“Escenarios prospectivos en clave pedagógica” fue el nombre elegido para un actividad en la que docentes del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) de la Universidad de la República comentaron el Informe sobre el estado de la educación en Uruguay, publicado semanas atrás por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed). Antes de los comentarios de los docentes de la FHCE, Mariano Palamidessi, director ejecutivo del Ineed, y Carmen Haretche, directora del área técnica del instituto, repasaron las principales novedades del informe, que ya había sido presentado al público en general el 30 de mayo.

Haretche fue clara al señalar que el informe dejó por fuera “temas relevantes” porque no se disponía de evidencia novedosa al respecto, ya que para su elaboración únicamente se sistematizaron y recopilaron datos de otras investigaciones y estudios preexistentes. Entre estos temas que no fueron incluidos, mencionó cuestiones relacionadas con los currículos, la gestión y las necesidades de personas con discapacidad. En cambio, el estudio sí abordó temas como el acceso, el tránsito, los logros obtenidos y el egreso de los estudiantes en el sistema educativo, además del rol de los docentes y los recursos destinados a la educación. Según explicó Haretche, lo que se ofrece es “un panorama general” del estado de la educación en Uruguay, y detalló que para la elaboración de cada capítulo del informe se partió de “preguntas empíricamente contrastables”.

La funcionaria del Ineed señaló que del informe surgen datos “preocupantes”, como el hecho de que al terminar la escuela, 56% de los niños no es capaz de localizar y relacionar información explícita, o que en ese mismo momento 62% no obtiene resultados aceptables en matemática y 71% en pruebas de ciencias. Según agregó, esos resultados sirven para cuestionar la afirmación de que todos los problemas se encuentran en la educación media. Haretche dijo, además, que puede concluirse que los resultados de los jóvenes y niños están atravesados por la desigualdad socioeconómica, ya que existen variaciones según esta dimensión.

Aportes

Nilia Viscardi, docente del Instituto de Educación de la FHCE, defendió la creación del Ineed y también valoró el informe realizado, pero realizó algunas críticas y sugerencias. Según dijo, si se le va a otorgar importancia al nivel socioeconómico es necesario conceptualizar la variable y desnaturalizarla, ya que en la sociología existe un gran debate acerca de qué dimensiones tener en cuenta para su medición, lo que definió como un “desafío teórico enorme”. Más allá de que para Viscardi no es lo que quiere decir el texto, señaló que parecería subyacer la idea de que existe un problema de clases sociales que condiciona los aprendizajes, por lo que quedaría muy poco margen de acción por parte del sistema educativo, algo que para la docente hay que cuestionar. Según entendió, se trata de “un tema de teoría social y pedagógica”, y planteó la necesidad de elaborar muchos informes sobre la forma en que los distintos dispositivos pedagógicos favorecen los aprendizajes, más allá de la situación socioeconómica de los estudiantes.

Además, Viscardi señaló que para denunciar la desigualdad no es suficiente sólo con señalar lo que está mal y no funciona, sino que también se necesita sistematizar lo que sí da resultado y puede revertir las situaciones problemáticas. “Por ejemplo, si sólo decimos que 46% no egresa y no aprende, no decimos nada de los que sí lo hacen, más allá de no estar en condiciones favorables”, ilustró. La docente valoró favorablemente que el informe del Ineed apueste a trabajar sobre la convivencia, aunque planteó que la forma en que aborda las competencias socioemocionales está demasiado direccionada a las capacidades que tiene el propio sujeto para aprender, y no tanto a la formación de un sujeto político.

Pablo Martinis, también docente del Instituto de Educación de FHCE, rescató el título de la actividad porque consideró que en educación es necesario pensar prospectivamente y además hacerlo en clave pedagógica. Criticó que Uruguay esté acostumbrado a cambiar la política educativa cada cinco años y también dijo que el debate público educativo en el país presenta una “extrema pobreza”, con dificultad para salir de la discusión de temas coyunturales y la repetición de argumentos sin que pueda haber acumulación. Martinis cuestionó que en educación se haya instalado una “racionalidad tecnocrática instrumental” bajo la que si, por ejemplo, baja o sube un poco la repetición, ello significa la mejoría o el empeoramiento de todo el sistema. El docente reivindicó el lugar de lo político, que, según dijo, debe guiar el ejercicio prospectivo necesario.

Acerca del informe, Martinis planteó que por un lado arroja insumos para el debate sobre la utilización de la repetición como un instrumento pedagógico. Para dar esa discusión, consideró necesario poner en discusión “una forma de organización escolar en la que la repetición es clave”, ya que entiende que discutir sobre dicha herramienta en forma aislada no sería productivo. Otro de los temas en los que señaló que a partir del informe podría generarse una buena discusión es el clima de aula y las condiciones disponibles para que la relación educativa se lleve adelante. En ese sentido, reclamó la necesidad de darles más valor a los estudios cualitativos, ya que se trata de un tema difícil de medir cuantitativamente. Haretche señaló que el Ineed comparte esa preocupación y que está preparando un estudio longitudinal que combinará herramientas cualitativas para abordar los procesos con diferentes enfoques.

La tercera línea en la que para Martinis el informe del Ineed presenta insumos interesantes para el debate es el financiamiento del sistema educativo. Según explicó, para discutir al respecto sería necesario poder hacerlo por lo menos a mediano plazo, y planteó que el intercambio debería darse en clave de procesos de participación que llenen de contenido espacios previstos por la Ley de Educación, por ejemplo, los Consejos de Participación.

Fuente noticia: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/6/docentes-de-facultad-de-humanidades-comentaron-informe-del-ineed-que-buscara-estudiar-procesos-y-no-solo-resultados-educativos/

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