Politicas Educativas

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La UNESCO lanza en América Latina y el Caribe su campaña E2030 Educación para Transformar Vidas

Noticias

Fuente OREALC Unesco / 7 de mayo de 2016

  • En el marco de la aprobación de la nueva Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, la UNESCO lanza a nivel regional la campañaE2030 Educación para transformar vidas, una serie de materiales que difunden las metas y estrategias para el logro del objetivo 4 de este marco mundial: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo el aprendizaje durante toda la vida.”
  • Con esta iniciativa la UNESCO pone a disposición infografías y un video informativo de libre uso que ayudan a una mejor comprensión y difusión de los compromisos suscritos por los países para construir una educación de calidad para todos y todas de aquí al 2030.

    ¿Qué es la Educación 2030?

    Recientemente la Asamblea General de la ONU, compuesta por más de 190 países adoptó una Agenda Mundial para el Desarrollo Sostenible, cuyos 17 objetivos buscan poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia, y hacer frente al cambio climático.

    Dentro de estos 17 objetivos, el N°4 está dedicadoa la educación, al cual el mundo se referirá de ahora en adelante como Educación 2030 o E2030. Este objetivo se compone de 10 metas que deben ser cumplidas, que cuentan con estrategias que pretenden contribuir a hacerlas efectivas y que fueron aprobadas por los Estados Miembros y Miembros Asociados de la UNESCO en su última Conferencia General.

    La UNESCO cree que la educación es la clave para cambiar el mundo, la mejor inversión que puede hacer un país y que la educación de calidad es un derecho que debe ser garantizado para todos y todas. Los gobiernos, la sociedad civil, el sector privado y los movimientos sociales, junto a los organismos internacionales deben unirse para garantizar una educación inclusiva, equitativa, de calidad y con aprendizaje a lo largo de toda la vida.

    Con este material y trabajo constante, las oficinas de la UNESCO en América Latina y el Caribe se comprometen a contribuir al cumplimiento de dichos compromisos prestando asistencia técnica especializada y colaborando con conocimiento e información a los gobiernos y la sociedad civil.

    • Acceda a los materiales de difusión
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Is East Nashville following New Orleans’ lead on schools?

Kristen Buras

The proposal to create an all-choice zone in East Nashville is concerning. For the past decade, I have studied New Orleans, the nation’s first all-charter school district. The attempt to turn around neighborhood schools by closing them and opening charters caused greater harm than Hurricane Katrina. I fear the same destructive «reforms» will strike Nashville.

In 2005, Louisiana’s state-run Recovery School District (RSD) assumed control of most public schools in New Orleans and handed them over forprivate management and profit making by «nonprofit» charter school operators.

Experienced veteran teachers in New Orleans were unlawfully fired and replaced by transient, inexperienced recruits from beyond the city, with most departing after two years. Teach For America stood ready to supply new teachers. Most of all, it stood to profit.

Neighborhood schools were closed without genuine community input. Meanwhile, charter school operators have paid themselves six-figure salaries, used public money without transparency and appointed unelected boards to govern the schools.

Community members have filed civil rights lawsuits, including one by Southern Poverty Law Center alleging thousands of disabled children were denied access to schools and federally mandated services in violation of the Individuals with Disabilities Education Act. Moreover, there are charter schools in New Orleans with out-of-school suspension rates approximating 70 percent.

Charter school operators in New Orleans do not care about children — they care about making money. They do not want to serve children who are «expensive» or may compromise the business venture.

The plan developing in Nashville follows the New Orleans model.

In 2010, New Schools for New Orleans (NSNO), the city’s leading charter school incubator, received a $28 million federal grant to expand charters in New Orleans as well as Nashville and Memphis. NSNO worked with Louisiana’s RSD and Tennessee’s Achievement School District (ASD), designed after the RSD, to «scale» the model in urban areas beyond New Orleans.

Around this same time, Mayor Karl Dean and Director of Schools Jesse Register welcomed the newly formed Tennessee Charter School Incubator (TCSI). TCSI was led initially by Matt Candler, NSNO’s former CEO, and planned to launch 20 new charter schools in Nashville and Memphis within five years.

In 2012, NSNO published the report «New Orleans-Style Education Reform: A Guide for Cities» to disseminate advice on replicating New Orleans’ all-charter model. ASD superintendent Chris Barbic contributed insights to NSNO’s guide with TCSI’s Justin Testerman and Greg Thompson. Louisiana Sen. Mary Landrieu, NSNO’s ally, hosted a forum in Washington, D.C., on the guide. Landrieu co-chairs the Senate Public Charter School Caucus with Tennessee Sen. Lamar Alexander.

Register also signed the District-Charter Collaboration Compact, an agreement between traditional district schools and charter schools to work together. New Orleans is a key contributor to this Gates Foundation-supported collaboration.

Register’s open letter says education officials are «coming up with new ideas» to solve Nashville’s problems. The ideas are not new; they were incubated in New Orleans. The plan is not in «early stages of development»; charter school entrepreneurs have been laying groundwork for years. The task force formed and «big news» dropped before community input was invited. In New Orleans, schools were seized and chartered before communities returned to the city.

«Charter Schools, Race, and Urban Space: Where the Market Meets Grassroots Resistance» chronicles the injustices resulting from charter expansion in New Orleans. Citizens concerned about the future of Nashville’s public schools may find the book illuminating.

We need to address the root causes of struggling urban schools: ongoing state disinvestment in black and brown children. Privatizing public schools will never do this.

 

El link original es: http://www.tennessean.com/story/opinion/2014/10/01/east-nashville-following-new-orleans-lead-schools/16487057/

 

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Perú: Balance de la gestión descentralizada de la educación y propuestas

Noticias

UGEL 1

 

Lima, Perú/ 05 de mayo de 2015/ Patricia Correa /Fuente: Educacción

 

Silvia Nicho Suarez e Ingri Gaviño Lossio

 

Patricia Correa presenta dos artículos de Silvia Nicho e Ingri Gaviño, estudiantes de posgrado de la Escuela Nacional de Administración Pública, que analizan la política de descentralización educativa del país a partir de la reflexión sobre sus manifestaciones en sus respectivas regiones: Lima Provincias y La Libertad.

 

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El balance y análisis parte de un punto clave: la descentralización educativa no constituye un fin en sí mismo, toma sentido en la medida en que contribuya a una mejor garantía del derecho a la educación en el Perú, derecho constitucional en el cual los tres niveles de gobierno tienen responsabilidad y actuación directa, haciendo que este derecho llegue a los niños de zonas más recónditas y de escasos recursos. Sin embargo, siendo el Perú un Estado unitario, el principal responsable es el gobierno central. He aquí el nudo principal.

Necesitamos urgentemente una profundización de la democracia, que propicie e incentive la participación de los ciudadanos y la sociedad civil en las decisiones y propuestas educativas. Necesitamos también políticas de equidad, cerrando las brechas que hoy caracterizan a la educación, tanto como mejorar la calidad, propiciando que todos los estudiantes alcancen mayores aprendizajes en todos los aspectos (personal, ético, académico, etc.). Una mayor pertinencia de la educación debe permitir responder a las necesidades del desarrollo local y regional, así como a las de los estudiantes, con docentes actualizados y con iniciativa.

Para eso, la descentralización educativa debe expresar un balance de poder y responsabilidades entre los tres niveles de gobierno, para que cada uno pueda contribuir a tales propósitos. Supone también mecanismos de articulación y compenetración, que permitan una verdadera gestión intergubernamental de la educación.

La descentralización educativa debe conllevar una renovación en la gestión, orientándola a alcanzar los resultados planteados por el Proyecto Educativo Nacional y los Proyectos Educativos Regionales. El proceso de descentralización no puede ser un carril paralelo al de la implementación de las políticas de Estado en educación, sino la forma en que ellas se pueden implementar y sostener a partir del fortalecimiento de los poderes de decisión de cada Institución Educativa. Este sostenimiento debe ir de la mano con las asignaciones presupuestales de carácter estable y permanente.

Los esfuerzos por avanzar en una gestión educativa descentralizada han hecho evidente una serie de aspectos pendientes en el conjunto del proceso de descentralización, que no son exclusivos de este sector, como por ejemplo:

  • La postergada definición de funciones sobre la base de los roles ya consensuados para cada nivel de gobierno.
  • La conformación de las regiones sobre la base de la integración de uno o más departamentos.
  • El costeo de las funciones.
  • La ausencia de criterios para la asignación de recursos.
  • Problemas institucionales de gestión.
  • Ausencia de recursos humanos capacitados.
  • Un planeamiento de mediano plazo que permita tener una enfoque presupuestal multianual.

El inicio del proceso de descentralización ha revelado que el diseño establecido para la educación en las leyes orgánicas de cada nivel de gobierno y la ley general de educación es insuficiente. Los roles de cada nivel de gobierno están claros y consensuados, sin embargo, se ejercen de manera contradictoria porque no se han definido las competencias y funciones de cada uno. Así, existen superposiciones o contradicciones entre las responsabilidades de cada nivel de gobierno para definir, por ejemplo, cuándo se inician las clases, quién es responsable de los logros de aprendizaje de los estudiantes, cuál es el currículo a implementar, qué modelo seguir, etc.

Esta situación genera confusión. Urge por eso un acuerdo político sobre las competencias y funciones específicas de cada nivel de gobierno, en base a los roles consensuados; generar acuerdos políticos sobre las funciones específicas de cada nivel de gobierno, la forma en que estas se ejercen, a partir de los roles ya establecidos. Estos últimos deben constituirse en ordenadores de cada política o programa estratégico. En este marco, se debe:

  • Reconvertir al MED mediante una reforma institucional que le permita el ejercicio de sus funciones rectoras.
  • Formular estrategias de gestión territorial de la educación impulsadas por cada gobierno regional en coordinación con los gobiernos locales a partir de los roles ya definidos.
  • Implementar procesos de reestructuración que respondan a la estrategia de gestión territorial concertada.
  • Promover espacios de coordinación intergubernamental que viabilicen la gestión de las políticas educativas.
  • Implementar descentralizadamente las políticas educativas, lo que implica gestionar descentralizadamente los programas nacionales.
  • Formular e implementar un plan de desarrollo de capacidades para fortalecer el ejercicio de las funciones de los diversos niveles de gobierno.
  • Fortalecer la institucionalidad de los Copare en sus roles de participación, concertación y vigilancia.
  • Definir los criterios de asignación presupuestal para que los incrementos respondan equitativamente a las necesidades de cada región.

Para lograr todo esto, naturalmente, se necesita capital humano y también capacidad para gestionar sus talentos, con la ayuda de las herramientas más adecuadas a los objetivos y metas trazados. Solo de este modo la gestión descentralizada podrá aportar al progreso de la educación nacional y a convertirla en una palana para el desarrollo.

 

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Si bien es cierto la forma de gobernar a través de la descentralización ha permitido mejoras en el desarrollo educativo de las Regiones, actualmente la gestión a través de compromisos va permitiendo de a pocos mejorarla aún más. La descentralización pasa por la posibilidad de ejercer cierta autonomía en los destinos regionales, pues hoy más que nunca los Ministerios tanto de Educación como de Economía ejercen un control muy fuerte en el cumplimiento de compromisos de Gestión, así como del Gasto Publico.

Con la  Descentralización, en la Gerencia Regional de Educación la Libertad- Unidad de Gestión Educativa N° 04, Trujillo Sur, se han venido implementando progresivamente las políticas dispuestas por el gobierno central. Con resolución Ministerial N°22 – 2015  se aprobó  la norma técnica  denominada  “Disposiciones para la ejecución del Programa de Mantenimiento de la Infraestructura y Mobiliario de los Locales Escolares” cuya finalidad es establecer etapas, procedimientos, criterios y responsabilidades para la ejecución del programa de Mantenimiento de la Infraestructura y Mobiliario de los Locales Escolares de IIEE Publicas a nivel Nacional. Esta norma detalla todo lo que los comités de mantenimiento deben ejecutar, al igual que los comités de Fiscalización.

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El problema es que los costos que se asignan (verlos en este cuadro), generalmente no cubren las necesidades de cada Institución Educativa. El Gobierno Central debería permitir que los Gobiernos Regionales tengan mayor flexibilidad en la asignación de los gastos, pues cada escuela es una realidad diferente. Tal es el caso de la UGEL N° 04 TSE, que cuenta con Instituciones Educativas ubicadas en zonas vulnerables y en mal estado por el tiempo y las lluvias. Esta flexibilidad permitiría mejores resultados e invertir el presupuesto de manera más eficiente.

También se debiera permitir que cada región sustente su programación y formulación presupuestal. El MEF puede asistir en la asignación de recursos presupuestales de acuerdo a sus necesidades, pero no se de una manera impositiva. De lo contrario, la descentralización quedará en el papel, impidiéndose a las regiones ejecutar el gasto no solo en la línea de las políticas nacionales, sino en función a las necesidades reales de la Región.

Hay que reconocer que nuestras instituciones públicas aún no están en condiciones de brindar un servicio acorde con las necesidades del ciudadano. Las personas tienen una idea muy deteriorada de este sector: lento, corrupto, displicente, aprovechador, etc.; y les decepciona encontrar una institución con pésima infraestructura, con personal que no brinda un servicio adecuado, por no decir pésimo, sin cabinas de atención al usuario, con sus requerimientos, solicitudes o tramites de documentos perdidos o estancados en la oficina de un funcionario que no sabe qué acción tomar.

Necesitamos corregir varios aspectos, mejorar la infraestructura, la calidad del profesional trabajador de la institución pública, impulsar un recambio de sus habilidades, así como también hacer una selección de funcionarios con capacidades de dirección y ejecutivas suficientes, sin dejar de lado la tecnología. Pero, mientras sigamos centralizando los recursos y pensando centralistamente, las regiones no podrán superar esta valla. Es necesario empezar por los ministerios, impulsando una mejora sustancial en la calidad de los servicios profesionales que prestan, que va desde una mejora remunerativa hasta una mejora de las competencias y actitudes de su personal.

 

Lima, 01 de mayo de 2016

 

FUENTE:

http://goo.gl/xJUOaD

 

FUENTE DE LA FOTO:

http://www.ugelhuaraz.gob.pe/fnoticias/522.jpg

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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OECD: How teachers teach and students learn Successful strategies for school

Reseñas
5 de Mayo de 2016
This paper examines how particular teaching and learning strategies are related to student performance on specific PISA test questions, particularly mathematics questions. The report compares teacher-directed instruction and memorisation learning strategies, at the traditional ends of the teaching and learning spectrums, and student-oriented instruction and elaboration learning strategies, at the opposite ends. Other teaching strategies, such as formative assessment and cognitive activation, and learning approaches, such as control strategies, are also analysed. Our analyses suggest that to perform at the top, students cannot rely on memory alone; they need to approach mathematics strategically and creatively to succeed in the most complex problems. There is also some evidence that most teaching strategies have a role to play in the classroom. To varying degrees, students need to learn from teachers, be informed about their progress and work independently and collaboratively; above all, they need to be constantly challenged.

How teachers teach and students learn

 

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Escolaridad protegida o demagogia punitiva

Alberto Croce

IMG_20160302_115652Por Gabriel Brener

En Mendoza proponen  un programa de escolaridad protegida, que se utilizará, según dicen, en situaciones excepcionales, para separar de la escuela a un estudiante con problemas de conducta quien solo podrá  vincularse con la escuela en forma virtual y/o a través de un “profesor enlace”. Persigue la intención de generar mejor convivencia, y quien impulsa esta iniciativa aclara que “nos hemos ocupado mucho de estos chicos (los problemáticos, los “manzana podrida”) y ahora hay que ocuparse del resto”

 

Trataré de poner de manifiesto algunas ideas que sostienen esta propuesta, lo que hay por debajo de lo que se propone, lo que no se dice, lo que queda invisibilizado:

 

¿A quien se protege? ¿Al estudiante que se separa?

 

Como se supone que alguien a quien se lo separa del entorno en el que transgredió la norma pueda aprender de ello, repararla, aislado de dicho contexto. En todo caso aquí existe una analogía con la posición de alguien privado de su libertad, que encerrado debe pagar una pena. Entonces será cuestión de reconocer la condición punitiva de una decisión pedagógica sin darle tantas vueltas. Si a este problema escolar se lo resuelve por presión, o mejor dicho más cerca de la prisión que de la educación, se asume e institucionaliza una clara  judicialización de la educación, que no es otra cosa que un profundo acto de banalización de la cultura y la ciudadanía, un empobrecimiento acelerado del acto educativo, la confirmación de una democracia tutelada y de bajísima intensidad.

 

¿A quien se protege? Al resto del grupo?  ¿A los que quieren estudiar?

Tampoco. Porque al evadir, esconder o expulsar al conflicto (o al “conflictivo”) se pierde la posibilidad de resolver un problema en contexto. Ningún problema social es resuelto fuera del entorno o condiciones que lo hicieron posible. Excepto que aún se siga creyendo que la realidad escolar es una mera suma de diversas partes (sujetos, normas, etc.) y no una trama compleja de relaciones. Excepto que se explique la realidad, los saberes o una situación conflictiva en términos binarios, de víctima y culpable, buenos y malos, haciendo una reducción o simplificación de una realidad escolar que siempre es compleja y con múltiples condicionamientos.

¿A quien se protege? ¿Al profesor/a?

Decisión demagógica que opera bajo el  supuesto de la restauración de autoridad (como si fuera posible) y de  la expulsión de la manzana podrida como (única) causa del problema de convivencia, del mismo modo que algunos creen que la evaluación resuelve todos los problemas de la educación. No nos sirve un apoyo incondicional, porque sería renunciar a las reglas de un funcionamiento democrático. Deben existir condiciones, que regulen el trabajo del hacer docente, que regulen las responsabilidades de estudiantes, con fecha de vencimiento, sujetas a revisión cada tanto. Aquello del apoyo incondicional al docente no es otra cosa que un refuerzo a la omnipotencia de un modelo pedagógico que ha fracasado, el de un adultocentrismo a miles de kilómetros de los estudiantes, el que sostiene una educación bancaria donde uno (en general el adulto) sabe y los otros son depositarios de esa dosificación pedagógica. Así no se lo empodera al docente, se lo debilita. Hay que comprender que su autoridad no es algo que perdió. Solo se pierde lo que se tiene. Y la autoridad no es algo que se tenga como si fuera una cosa. La autoridad se ejerce, porque es siempre en relación. Por eso hay que desconfiar de los discursos de la restauración. Restaurar es algo que se hace con los objetos (madera, bronce) la autoridad es una relación entre sujetos. Al profe se lo fortalece con formación permanente gratuita, en servicio y universal, con herramientas de construcción participativa que mejoren  la gestión de directivos y docentes (Guía Federal de Orientaciones para el Abordaje de Situaciones Complejas en las escuelas[1]) y con la posibilidad de que los acuerdos de convivencia funcionen seria y responsablemente, con el necesario ejercicio de la sanción, no como punición sino como acto de enseñanza, aprendizaje y reparación. 

La demagogia punitiva intenta resucitar a esa escuela santuario de un mundo ideal , escuela que se alejaba y se distanciaba del contexto del que formaba parte, eficaz en algún momento ( para algunos sectores de la sociedad) pero que ya no lo es porque han cambiado las coordenadas de época, escuela que ya no es el monopolio de la transmisión ni de los saberes, ni de la cultura sino una institución más, clave y única , que debemos intentar que se legitime en el desafío de hacer un lugar para vivir (mejor) y ensayar otros modos de estar con los demás, y no la continuación de la desigualdad por otros medios, esa anticipación cantada de frustraciones que algunos explican como falta de mérito o de esfuerzos.

No será entonces que este sincericidio mendocino es  una medida que , bajo la apariencia de “proteger” a los que “escuchan y prestan atención”  reafirma y vuelve a legitimar el diseño histórico de una secundaria selectiva, que se asocia a un discurso social y mediático que  condena de antemano a millones de pibes que son “ese sujeto inesperado” a quienes la ley de educación nacional inclusiva del 2006 reparó como acto de justicia y reconoció como  sujetos con derecho de estar y aprender en la escuela. No será una medida extraordinaria que puede mutar en ordinaria en la medida que millones de adolescentes no encajen con un modelo ideal de estudiante, especialmente quienes portan rostro y gorrita y pierden libertad sitiados por las fuerzas de seguridad con el DNI como pasaporte de circulación cotidiana, y ahora la escuela en nombre de la protección vuelve peligroso a quienes siguen estando en peligro.

Si hay manzana podrida se cree en la portación de un gen violento en el sujeto (sea un pibe o un adulto) y no en el vínculo (entre estudiantes y adulto escolar) como la condición fundante de la relación pedagógica y por tanto de la temperatura del aula, de la sinceridad o falsedad en el vínculo entre generaciones y con la enseñanza y el aprendizaje.

Quien nomina domina, esta manera de llamar a este programa como  escolaridad protegida es una trampa… a ciertos pibes los desprotege y los (de)vuelve a la intemperie, y a los otros les niega esa oportunidad de intentar unir lo diverso para confrontar con las adversidades. Y a los adultos les evita asumir esa necesaria terceridad de transformar situaciones incomodas y difíciles en territorio de aprendizajes, mas allá de primeras, segundas o varias oportunidades.

Lo que revela el nombre de este programa no es la condición de protección de la escolaridad sino la construcción de un otro amenazante, y su separación como única forma de solución. A quienes trabajamos como docentes nos sobran motivos para saber que  hay algunas cosas que alivian de momento pero que luego vuelven con un efecto boomerang, el chivo expiatorio depositario de todos los males  finalmente no era tal cosa, una buena dosis de esas dificultades  comienzan a aparecer en ese grupo, ese adulto y la relación con ese “único culpable” que parecía haber sido exorcizado.

Al indisciplinado, al violento se lo considera portador de algo, “una cosa”, que contagia (esa es la explicación de la manzana podrida) y hay que sacarla, operación pedagógica que deviene en un acto de “saneamiento escolar” y “restauración de la paz necesaria”. Lo contrario a la violencia no es la paz, nos enseñaba el gran docente Mario Zerbino ( 19 proposiciones sobre la violencia[2]) demostrando que esa falsa oposición es la negación del conflicto como fuente de construcción de la vida de una institución.

 

Escuela protegida? No, es más de ese marketing  securitario para seguir calando ondo con la pedagogía de la punición[3].

 

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Gabriel Brener es Prof. Enseñanza Primaria (Normal Nº 4) Lic. En Cs. Educación (UBA) Especialista en Gestión y Conducción del Sistema educativo y sus instituciones ( FLACSO). Docente de la cátedra de Didáctica General del Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras de UBA y de la carrera de Especialización en Conducción Educativa del ISFD J.V González, así como profesor del Diploma y de la Especialización en “Curriculum y Practicas Escolares en Contexto”, de la FLACSO y de la Universidad Nacional de Hurlingham. Ex Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. (2013-2015).Co-autor “Violencia escolar bajo sospecha “(Comp. Carina Kaplan ) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2009. Co autor de “La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje” Comp. Carina Rattero .Ediciones Novedades Educativas, 2103. Buenos Aires. Autor de “Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones” Editorial Mandioca. Bs.As. 2014

[1] http://portal.educacion.gov.ar/?p=1478

[2] http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadiscutir%20_Zerbino.pdf

 

  • See more at: http://www.alainet.org/es/articulo/177173#sthash.XhlOmzXO.dpuf
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Desnudar a un santo para vestir a otro: una decisión del gobierno suizo que tiene en armas a un sindicato de docentes

Noticias

Fuente Internacional de la Educación / 2 de Mayo de 2016

Se avecinan curvas en el enfrentamiento entre un sindicato suizo de docentes y el gobierno, que ha decidido dedicar fondos reservados a la educación para construir nuevas infraestructuras de transporte.

Los sindicatos docentes rechazan enérgicamente la iniciativa del gobierno suizo conocida como la “vaca lechera” porque implicará más recortes en los gastos destinados a educación y escuelas públicas.

La iniciativa, llamada oficialmente “para una financiación equitativa del transporte”, pretende que el impuesto sobre los carburantes se dedique exclusivamente a la construcción de carreteras y otros proyectos relativos al tráfico rodado, a expensas de otras responsabilidades del gobierno, como la educación. El Tesoro Federal tendría que lidiar con una pérdida de unos 1500 millones de CHF (francos suizos; unos 1360 millones de euros) al año. Según el Ministerio de Finanzas, la educación y la investigación perdieron ya unos 350 millones de CHF (unos 318 millones de euros), además de las medidas de austeridad acordadas por la Confederación y los cantones (regiones). Será preciso que los cantones recorten otros 125 millones de CHF (unos 114 millones de euros) más.

“Cemento en lugar de educación. ¡No puede ser!”, afirma el Presidente del sindicato Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH), Beat W. Zemp.

Un golpe para la educación

Según el Ministerio de Finanzas, la educación y la investigación serán las más afectadas por la disminución de fondos. Si el Estado federal reduce su compromiso, por ejemplo en formación vocacional (que representa alrededor del 25 % de la financiación pública), los cantones y los municipios tendrán que involucrarse (lo cual tendrá graves consecuencias para las escuelas públicas). Los cantones dejarían de disponer de un total de 190 millones de CHF (alrededor de 173 millones de euros) al año, de los cuales 125 millones de CHF los perderían educación e investigación.

“Arruinar nuestra educación”

Para LCH, este nuevo recorte en el gasto dirigido a la educación no es manejable ni aceptable.
“A la decisión de los cantones de disminuir en 1000 millones de CHF (alrededor de 909 millones de euros) la inversión en escuelas y educación para los años de 2013 a 2018, se añade un recorte adicional de 475 millones de CHF (unos 432 millones de euros) debido a la iniciativa de la “vaca lechera”. Así arruinamos nuestra educación de calidad y ponemos en peligro el futuro de Suiza”, comenta Zemp.

La mejor forma de financiar la construcción de carreteras es el fondo nacional de carreteras y transporte urbano

La LCH no está sola en su rechazo a la iniciativa de la “vaca lechera”, la apoyan 26 gobiernos de cantones, además de una amplia alianza de parlamentarios federales. Argumentan que la construcción, operación y mantenimiento de las carreteras ya cuenta con una financiación adecuada, a través del Fondo Nacional de Transporte Urbano y por Carretera aprobado por el Senado. Esta, dicen, es la mejor opción para financiar la infraestructura de los transportes.
LCH insta a la ciudadanía a rechazar esta iniciativa en el referéndum que tendrá lugar el 5 de junio.
El 26 de abril, Zemp participará en Berna en una mesa redonda, moderada por el senador federal Ueli Maurer, que explicará las razones del NO de la cámara baja federal a esta iniciativa.

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