Políticas Educativas

Por: Philippe Werner

El actual escenario global de la educación superior se caracteriza por la existencia de varios factores: entre ellos proyectos internacionales de investigación colaborativa, universidades binacionales, desarrollo de redes, programas de movilidad global, centros regionales de excelencia y centros internacionales de educación. Ello está impulsando la creación de políticas supranacionales para la reforma de la educación superior, enfocadas en un marco interdependiente. El posicionamiento de la educación superior, según Jane Knight, como un instrumento del poder blando en estas condiciones, no alcanza a constituir una visión integral del compromiso internacional de la educación superior, opinión con la que coincidimos plenamente.

En este contexto cabe preguntarse ¿Por qué el enfoque del poder blando no logra-necesariamente dar una visión integral para la internacionalización de la educación? ¿Qué rol cumplen las universidades nacionales al momento de verse inmersas en la dinámica internacional? ¿Están las universidades chilenas involucradas en aportar dentro de la agenda internacional? ¿Pueden nuestras universidades constituirse en agentes de cambio y facilitadoras de la gestión diplomática, como complemento activo dentro del contexto planteado? Para responder a dichas interrogantes, resulta necesario indagar en distintas áreas, las cuáles serán tratadas en los siguientes párrafos.

• Hacia un enfoque más adecuado: pasar del Soft Power a La Diplomacia del Conocimiento.

A nivel político, el constante aumento de la movilidad estudiantil requiere que los gobiernos busquen balancear los intereses nacionales con los asuntos internacionales. Debido a ello muchos países han adoptado estrategias de poder blando con el objeto de lograr influenciar a la comunidad internacional de los beneficios que significa formarse fuera de las fronteras. Ejemplo de ello son las becas ofrecidas por la Comisión Fullbright de Estados Unidos y el Consejo de Becas del Gobierno Chino, entre otras. Sin lugar a dudas, la imagen país juega un rol fundamental para poder establecer intereses dentro de la sociedad internacional. Al margen de lo anterior, existen nuevos enfoques, más adecuados a las actuales circunstancias y que merecen la pena conocerse, entenderse y por supuesto, difundirse adecuadamente.

Siguiendo las bases indicadas por Joseph Nye, el poder blando, en su naturaleza, busca atraer sin la necesidad de ejercer fuerza y por medio de la persuasión. Empero, sigue siendo poder, lo cual inexorablemente nos lleva a la idea de dominación. Por ello, el enfoque diplomático resulta más interesante y adecuado para poder efectuar el equilibrio entre cooperación e intereses. Aquí se hace interesante el enfoque de Knight, quien plantea que la diplomacia del conocimiento toma fuerza, en el contexto en que los agentes internacionales pretenden llevar a cabo sus respectivas agendas con un foco centrado en la negociación y entendimiento; en estrategias basadas en mediación, colaboración, compromiso y facilitación.

• Capacidades y desafíos nacionales para una internacionalización educacional

Chile, gradualmente se ha visto inmerso dentro del proceso globalizador. Nuestra economía es una de las más abiertas del mundo. Los flujos migratorios muestran que nuestro país es el destino más codiciado, a nivel regional. Asimismo, nuestro país está siendo uno de los agentes internacionales que van a la vanguardia en temas globales, como, por ejemplo:  energías renovables, asuntos antárticos, investigación astronómica, entre otros. Como consecuencia de lo anterior, la internacionalización de Chile por medio de las universidades está jugando un rol clave; la marca sectorial “Learn Chile” o el “Parque Científico Tecnológico” son ejemplos de ello; uno por medio de la promoción de un consorcio de universidades que busca posicionar al país en el extranjero, y el otro por medio de la colaboración en proyectos de innovación y desarrollo.

Sin embargo, no existe una política de Estado que se enfoque estratégicamente a la internacionalización de la educación. Si bien muchas universidades, centros de investigación, ONGs, y otros actores buscan abordar temáticas de interés internacional, donde Chile tiene mucho que aportar, la falta de coordinación hace que muchas de las iniciativas no logren tener un apropiado impacto internacional. Adicionalmente, a veces, las estrategias de internacionalización se quedan en la promoción de intercambios académicos -muy importantes, por cierto-, pero que no ahondan en iniciativas innovadoras.

• ¿La necesidad de contemplar agentes facilitadores de la internacionalización?

Adicionalmente, el tema logístico es de gran importancia y de una envergadura poco común. Ocurre que muchas universidades tienen vinculaciones con sus pares en el extranjero. No obstante, no existe la capacidad de acción para atraer una masa crítica de expertos, ya que algunas universidades no tienen el know how para tratar con los servicios anexos tales como alojamiento, visados y traslados, entre otros. Por ejemplo, las relaciones entre China y Chile, en cuanto a movilidad académica, no han prosperado adecuadamente. Ejemplo de ello según fuentes del MINEDUC, sólo un 0.4% de los estudiantes extranjeros en Chile vienen de China. Ello se explica en que no existe la capacidad para recibir una masa crítica desde otra cultura (de alojamientos, visados, etc). Chile se encuentra en un punto de inflexión, y para forjar su rol internacional, la cooperación educacional no puede ni debe quedarse atrás.

No basta con crear estrategias de marketing si no se pueden abrir las fronteras culturales. Chile posee una diversidad de ventajas comparativas. No obstante, el desafío es poder concretar nuevas iniciativas y abrir espacio para un accionar coordinado entre las partes interesadas. Esto, con el objeto de que la internacionalización de la educación superior pueda aportar al desarrollo de una sociedad del conocimiento -con estudiantes internacionales y movilidad académica – que perpetúe la lógica de los beneficios mutuos. Por ello las universidades deben transformarse en activos agentes de nuestra Diplomacia Pública y del Conocimiento basadas en la educación internacional, la diversidad cultural, los proyectos de investigación, y el desarrollo y la innovación. Nuestra pregunta es: ¿Qué actores paralelos están trabajando para fomentar la internacionalización de la Educación chilena de manera integral y coordinada?

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2018/03/03/reflexiones-sobre-la-internacionalizacion-de-la-educacion-a-nivel-global-chile-en-un-punto-de-inflexion-2/

Es el filósofo de la memoria. Es uno de los nombres más queridos y admirados que ha dado la filosofía española en la última mitad del siglo XX. Es profesor, dice él, “y no un filósofo de verdad”. Es Emilio Lledó y punto. Con él hablamos largo y tendido sobre filosofía, libros, política, educación…

Por Gabriel Arnaiz, profesor de filosofía

Su magisterio ha adquirido un aura sólo comparable con la de los más grandes, y sus antiguos alumnos hablan de él con una devoción similar a la que mostraba Hanna Arendt por el “mago de Messkirch”. Si Safranski consideró a Heidegger como “el maestro de Alemania”, nosotros podríamos considerar a Lledó como uno de los “maestros de España”. Él dice que no es un filósofo de verdad (como sí lo son Platón, Aristóteles o su querido Gadamer), sino tan sólo “un profesor que ha dedicado parte de su vida a estudiar la filosofía y que lo ha pasado muy bien enseñando a los demás”. Pero en el fondo todo sabemos que es uno de los pocos grandes maestros (me atrevería a escribir incluso que uno de los pocos sabios) que hoy tenemos, y con esa actitud nos acercamos a él, para poder saborear una pequeña parte de su inmenso legado. Nos recibe en la biblioteca de la Real Academia de la Lengua, donde ocupa el sillón ele minúscula y a donde acude cada jueves.

En Los libros y la libertad habla usted de la importancia que tienen, o deberían tener, los libros para nosotros,  como personas y como sociedad. ¿Qué significan para usted los libros?
En esta biblioteca los libros significan algo esencial. Para mí, para cualquier persona que quiera adelantar en su vida, en sus conocimientos y en la fecundidad de su mente, los libros (estos libros que están aquí y otros que no) significan  la memoria. Yo creo que los seres humanos somos fundamentalmente memoria y lenguaje. Si no tuviéramos memoria, no sabríamos quiénes somos. Por eso, siempre he defendido la tesis de que tenemos que tener memoria, no solo individual sino también colectiva. Estos libros que usted ve aquí son parte de la memoria histórica de la vida intelectual de nuestro país y de la vida personal de aquellos que un día decidieron escribir su oralidad; escribir las palabras que pensaban, las palabras que deseaban, las palabras que buscaban.

Y los libros de filosofía, ¿qué pueden aportarnos frente a otro tipo de libros?Depende de qué libros. Para una persona que no se dedique a la filosofía puede haber libros que le resulten difíciles o casi indescifrables, pero el libro filosófico es la transmisión de lo que los seres humanos han querido entender sobre las grandes cuestiones de la existencia (como la justicia, la verdad, la belleza, la bondad, etc.) y también para saber qué es lo que somos, cuál es el futuro colectivo de una serie de personas que constituyen una nación, un pueblo o una humanidad (ahora que se globaliza tanto todo); y creo que una de las grandes globalizaciones que hay que tener es la de la cultura, la del progreso intelectual.

“Los seres humanos somos fundamentalmente memoria y lenguaje”

Usted es especialista en filosofía antigua. ¿Qué nos pueden decir los libros sobre los filósofos griegos, como Platón, Aristóteles o Epicuro, de quienes, por cierto, ha hablado en obras suyas ya casi míticas recientemente reeditadas, comoMemoria del logos, Memoria de la ética oEpicureísmo?
Yo soy especialista en filosofía antigua porque estudié Filología Clásica, pero también me interesa mucho la filosofía moderna. He vivido muchos años en Alemania y eso me ha hecho interesarse por la filosofía del idealismo alemán (la filosofía posterior a Kant), lo que pasa es que tengo la suerte de poder leer en latín y en griego (aunque ahora eso no se lleve), y esa suerte la pongo sobre los grandes filósofos de la cultura griega, que efectivamente siguen estando vivos para nosotros, como Platón, Aristóteles, Epicuro o Plotino. Toda la cultura griega es una cultura de una riqueza tal que a mí me sorprende que aún podamos leer la República o el Fedón de Platón, o la Metafísica de Aristóteles, y que después de 25 siglos todavía nos sigan diciendo cosas. Alguna vez me pregunto qué quedará de lo que escribimos nosotros. A lo mejor, dentro de 30 o 40 años, se esfuma, pero todavía podemos leer (y aún pueden hacernos latir) a Sófocles, Tucídides, Herodoto, Platón, Horacio o Virgilio (o a cualquier otro autor de la cultura antigua), y los podemos leer realmente con pasión y con aprendizaje. Por eso me parece tan importante que se cultive que a los alumnos, cuando se les enseñe a leer, se les enseñe también a amar el lenguaje, a pensar en el lenguaje, dentro de los niveles de cada momento de la vida de los muchachos. Ese alimento de la sensibilidad es una cosa esencial para la educación de los niños, porque si no se les abre ese horizonte, quedarán siempre ceñidos a los pequeños problemas de su personalidad. Y esa personalidad debe enriquecerse con la lectura, porque así ampliamos el diálogo que tenemos con nosotros mismos con la voz de Cervantes, de Galdós o de Lorca, o de quien queramos.

“Los grandes filósofos griegos siguen estando vivos para nosotros”

Usted ha contado muchas veces la historia de ese maestro de primaria que le enseñó el aprendizaje de la libertad vinculado con la lectura.
Antes lo he dicho en otro contexto: uno no puede ser más que su propia memoria. Y creo que esta es una de las experiencias más hermosas que conservo de mi vida, y me parece que es un homenaje que debo rendir a don Francisco, que fue un maestro que yo tuve en Vicálvaro, un pueblecito de Madrid que hoy ya es un barrio de la ciudad. Los niños de mi clase tendríamos ocho, nueve o diez años y aquel maestro nos enseñó la libertad, y nos la enseñó de una manera muy concreta. Leíamos a otros autores, pero yo recuerdo sobre todo lo del Quijote. Después de leer una página nos decía: “Sugerencias de la lectura”. Eso me parece tan interesante que aún hoy no lo he olvidado. ¡Cuántas cosas de la vida, agradables o desagradables, olvida uno! Pero no la imagen de aquel joven maestro, que seguramente pertenecía a la Institución Libre de Enseñanza, en una escuela pública, obviamente. Yo creo decididamente en la enseñanza pública, en una enseñanza en la que no sea el dinero el que cambie las perspectivas o los tipos de enseñanza, porque además no suele cambiarlo. Yo creo que muchos de esos colegios “de excelencia”, por utilizar un sustantivo que me molesta mucho…

¿Por qué le molesta?
Pues porque es una cosa medio inventada. ¡Excelencia! ¿Qué es eso? La excelencia se demuestra andando, excelenteando (no sé si aquí en esta casa esa palabra caería), pero ninguno de esos colegios “de excelencia” podrían competir (y lo sé por experiencia, porque he pasado muchos años viviendo fuera de España) con un instituto público alemán o francés. He vivido cerca de ellos, aunque no he sido alumno de esos institutos, por desgracia, pero sí lo fui de don Francisco, lo que también es una compensación. Pero quiero decir que la protección de la enseñanza pública y que el dinero no sea lo que discrimine los niveles de aprendizaje, suponiendo que esos niveles de excelencia sean mejores (que, en mi opinión, no suelen serlo), es algo que hay que defender, que hay que alimentar y fecundar.

“Yo creo en la enseñanza pública, en una enseñanza en la que no sea el dinero el que cambie las perspectivas o los tipos de enseñanza”

En Sobre la educación, usted recopila diversos artículos sobre educación en los que denuncia duramente el tipo de enseñanza dominante en España, basada en asignaturas y exámenes.
Sí, es que ese tipo de enseñanza, a la que yo llamo asignaturesca, es la enseñanza del aprendizaje. Yo creo que el aprendizaje no es importante, sobre todo ahora que tenemos tantos medios de conocimiento e información; lo importante es crear libertad intelectual y capacidad de pensar. Se habla muchísimo de la libertad de expresión. Qué duda cabe que eso es fundamental y característico de países democráticos, pero en mi opinión lo importante es la libertad de pensamiento; tener que pensar, saber qué pensar y no tener la mente aglutinada con pequeños coágulos que no te permiten entender, mirar o interpretar. Y en eso, la enseñanza tiene que ser ese estímulo continuo entre el profesor y el alumno. Cuando yo utilizaba este adjetivo asignaturesco me refería a esa concepción de exámenes, de controles continuos, de apuntes… Me llamó la atención la propaganda de una universidad privada que se montan ahora donde se veía a unos estudiantes en el campus sobre el césped, y el anuncio decía: “Estudiantes de la Universidad X preparando sus apuntes”. A mí eso me parece realmente patológico. Los apuntes no se preparan. En este sentido, recuerdo mi experiencia en Alemania. Llegué muy joven y me encontré en la Universidad de Heidelberg, donde no sólo no había apuntes, sino que ni siquiera había exámenes; tú te examinabas cuando querías.

Cuéntenos un poco cómo funcionaba la universidad alemana, cómo cambiaban los contenidos cada semestre.
Al llegar, me sorprendía que, por ejemplo, Gadamer hablase de la Fenomenología del espíritude Hegel y al semestre siguiente sobre el Banquete de Platón, y al siguiente sobre Nietzsche; y, claro, yo iba buscando la asignatura. Pero no había asignatura. ¿Dónde está el temario? ¿De qué tomo apuntes? Y después estaban los seminarios. Tú podías ir a esas clases, que eran libres y a las que podían acudir alumnos de otras facultades, pero en los seminarios tenías que hablar antes con el profesor para que te dejase asistir. Le decías, por ejemplo, “voy a hacer un curso sobre Píndaro en filología clásica”, y él te contestaba: “¿Y por qué no sigue antes un curso sobre sintaxis?”. Aquello era, como dice Walter Benjamin en un texto, “descubrir la Universidad como una pasión por el conocimiento”, por la libertad de inteligencia, por no tener grumos que te agarren las neuronas y te impidan fluir con ellas. Esa idea de creatividad lo ha expresado toda la gran tradición universitaria alemana. Recuerdo un texto de Benjamin, que viene de toda la tradición kantiana y de Guillermo Humboldt, que dice casi textualmente que “obsesionar a los muchachos con que estar cinco o seis años en la universidad para ganarse la vida es la forma más feroz de perderla”; y esto es algo que, en mi opinión, se suele hacer. Hay que dejar que los jóvenes se entusiasmen con la filología clásica, con el derecho romano, con la anatomía patológica, con lo que sea. Dejarles que realmente se interesen por eso, aunque después no vayan a ser investigadores, pero, al menos, que la época en la que estén en ese espacio tan maravilloso de libertad que debe ser la universidad no los acorralemos con la obsesión de que tienen que ganarse la vida. La vida se la gana uno o se la pierde, pero hasta ese momento en que salgas de allí, sueña un poco con los ideales que constituyen la cultura y la educación.

¿Aún cree que esos ideales tienen vigencia, que pueden seguir vivos hoy?
Porque también creo una hermosa frase kantiana, que “el ser humano es lo que la educación hace de él”. Ese es un texto espléndido de Kant y yo creo en esa tesis general. Somos, nos formamos, nos deformamos y nos transformamos por medio de la educación. Por lo tanto, las instituciones en donde esa educación es posible y el mimo a esas instituciones tiene que ser una característica decisiva de cualquier gobierno y de cualquier política. Y ya que he pronunciado la palabra “política” diré que la política es esencial en la cultura, y también los políticos. La política es, según decía un texto clásico, “lo más arquitectónico, lo más interesante de la vida social”, porque organiza, armoniza y orienta los distintos deseos e ideas de los seres humanos, a los que esos políticos tienen que facilitar su existencia (y no la de ellos mismos). Por eso es tan interesante crear instituciones donde esto sea posible, y por eso interesante la labor de los políticos. Hay algún texto de la filosofía griega en que Platón o Aristóteles se plantean incluso si los políticos pueden ser felices, porque su vida es darlo todo a los demás. Imagínate lo que significa eso en cuanto al cultivo de lo que llamaba Aristóteles el spoudaios, el hombre decente, el hombre justo que se entrega a los demás.

Algunos dirán que esta idea es hoy una utopía. O peor: una quimera.
Es verdad que es un ejercicio difícil, pero el que se mete en política debería hacerlo desde esa directriz de la decencia, un concepto tan sencillo y tan bonito como ser decente. Entregarte a los demás y no buscar los compromisos con tu propia, cerrada y a veces entristecedora individualidad y egoísmo. Hay otro texto de la Ética nicomáquea que dice que el principio de las relaciones que tengamos con los demás empieza por la relación que tenemos con nosotros mismos, y para tener una buena relación con tu propia mismidad tienes que encontrarte digno de ti mismo, no engreído ni falsificador de tu propia personalidad, tienes que sentirte decente. Si yo me miro en el espejo y veo en mi historia algo negativo, sobre todo en relación con mi trato con los demás (y si soy político, ¡no digamos!), tendría que dimitir, pero no dimitir de un cargo, sino dimitir de ser humano, dimitir un poco de ti mismo.

“El que se mete en política debería hacerlo siempre desde la directriz de la decencia”

Cuando usted vino a España consiguió algo que yo no tengo conocimiento de que le haya sucedido a ningún otro filósofo español y fue que, cuando usted se marchó de la Universidad de La Laguna a la de Barcelona, varios alumnos suyos le siguieran (como ocurría con Heidegger).
Pues probablemente, aunque no lo hice de una manera consciente. Una parte de lo que has dicho es leyenda. Lo que pasa es que yo llegué muy joven a La Laguna, después de casi diez en Alemania y de tres años como catedrático de instituto, y para mí aquello fue un reto tan hermoso que me entregué por completo. Recuerdo que, en aquellos años, no escribía ni publicaba nada; no hacía más que preparar clases, pero era porque me parecía un privilegio el poder tener delante a aquellos jóvenes (que los sentí siempre como amigos, como compañeros), sólo que yo era algo mayor que ellos, y creábamos un espacio colectivo, público, en el que yo hablaba y ellos escuchaban  (y pensarían, me criticarían, me juzgaría, no me aceptarían…), pero se creaba un espacio público a través de las palabras, del lenguaje. Un lenguaje que les ayudara un poco, que les abriera la inteligencia dentro de lo que yo entonces podía, pues era más ignorante que ahora, porque era muy joven), aunque no es que después haya progresado mucho con los años, pero en fin, algo. Aunque eso que dicen de que los años te dan sabiduría, ¡no!; a veces los años te pueden engurruñir y estropear.

Tengo la intuición de que esa forma tan personal de concebir la enseñanza la aprendió allí, en Alemania.
El único mérito que tengo es que me interesaba lo que hacía. Me interesa, por supuesto, y me interesaba mucho, la filosofía: entender el mundo en el que estoy, entender el país en el que vivo, entender la literatura, entender las cosas e interpretarlas. Amaba todo eso, pero al mismo tiempo amaba a aquellos a quienes quería comunicarles mis pequeñas y personales (y muchas veces carentes de interés) experiencias, pero que eran mías. Y esa es, me parece, una función esencial del profesor. Y ese era el rompimiento (valga la expresión) del asignaturismo. Recuerdo que, recién llegado a La Laguna, se me acercaron unos alumnos a preguntarme (de forma sensata por su parte, aunque escandalizante para mí): “Lo que usted dice, ¿nos lo va a exigir en el examen? ¿Qué va a pedir, un manual o sus apuntes?”. Me lo preguntaron con gran inocencia y yo me quedé absolutamente descolocado, porque no se me había pasado por la cabeza, pero era lógico que ocurriera eso. Liberar a los jóvenes de ese estricto controlasignaturesco, examinador, me parecía importante. Yo les decía que escribiesen sobre los temas que más les hubiesen interesado de los que yo había hablado. Eso me bastaba y sobraba para saber la calidad e interés que mostraban en lo que estaban estudiando.

Ahora que contemplo todos los libros que hay en esta majestuosa biblioteca me viene a la mente la importancia que en Sobre la educación da usted a las bibliotecas (quizás por ello en Salteras, un pequeño pueblo a medio hora de Sevilla, han bautizado una biblioteca con su nombre). En Alemania usted descubrió que no es posible una universidad sin una biblioteca muy dotada y que el trabajo del investigador (al menos en las humanidades) se hace sobre todo en las bibliotecas. Es decir, que la biblioteca no es solo un espacio físico donde se almacenan libros.
La biblioteca es un espacio de información, de préstamos de libros y también de ampliación de libros que tú no puedas tener. Sobre todo, a mí me llamaba mucho la atención la biblioteca en Heidelberg. Yo tenía veintipocos años y la biblioteca estaba casi siempre abierta, y no había dificultades para estar allí o pedir libros. Pero, sobre todo, porque la mayoría de los profesores con los que yo traté proporcionaban una bibliografía de libros interesantes sobre los temas que ellos iban a hablar (lo que era también una ruptura del asignaturismo), libros que “estaría bien que leyerais”, y eso incitaba el cultivo de la biblioteca. La biblioteca era un espacio enormemente vivo, abierto casi todo el año, para completar la enseñanza de los profesores; era una especie de simbiosis entre el profesor y la biblioteca. Recuerdo en un examen de Filología Clásica en que el profesor Regenbogen me preguntó qué había preparado y le dije que a Tucídides (era una época en la que me dio por estudiar la historia griega) y hablamos de eso, pero para ello yo no le reproducía apuntes de ninguna clase. Había consultado libros interesantes sobre Tucídides, Herodoto, o quien fuera. Había estado en la biblioteca “dialogando” con esos libros, porque la biblioteca, los libros, la lectura suponen un diálogo de mi individualidad con esa maravillosa explosión de diálogos que te ofrecen los autores. Yo creo que es una suerte para los seres humanos que, a través del lenguaje, podamos dialogar con todos esos grandes. O no tan grandes: no hace falta que sean figuras supremas de la literatura o la filosofía. Cualquiera nos puede abrir ese diálogo con nosotros mismos, que muchas veces llevamos muy empobrecido, muy controlado y muy angustiado. La lectura, la biblioteca, es un espacio de la libertad. Y esto no es una metáfora. Si cogiéramos uno de estos libros que hay aquí y leyésemos un párrafo, nos pondría en movimiento para pensar más, para ir más allá, y eso es algo que se tiene que enseñar desde la escuela, desde el diálogo con los niños. Hay que enseñarles a leer, pero sobre todo hay que enseñarles la sensibilidad que implica el conocimiento de un lenguaje, enseñarles a mirar las palabras, a entenderlas, a elaborarlas, a conectarlas. En una palabra, a amar las palabras.

“La personalidad debe enriquecerse con la lectura, porque así se amplía el diálogo que mantenemos con nosotros mismos”

En esa función formativa y transformadora de la educación (eso que los griegos llamaban paideia y los alemanes bildung) he recordado cuando usted enseñó alemán a algunos emigrantes andaluces que fueron a trabajar a Alemania y que, según sus propias palabras, eran gente “desposeída de todo”. Y cómo a usted le molesta tanto (igual que a mí) cuando oye de algún político el manido tópico de que los “andaluces son unos vagos”.
Esta idea me parece una injuria, porque yo le hablaba de mi experiencia de profesor universitario, pero una de mis experiencias más hermosas fue la que coincidió con mi llegada a Alemania, a principios de los años cincuenta, con las primeras oleadas de obreros españoles que llegaban a trabajar allí. La mayoría de esos muchachos eran andaluces. Y debe de ser muyperezoso el pueblo andaluz para coger una maleta e irse a un país del que no conocían la lengua; ellos, que habían nacido con un no escrito sobre la frente: no al pan, no a la comida, noa la cultura, etc. Que tuvieran valor, arrestos, energía y entusiasmo para ir a un país del que ya sólo el nombre de algunas ciudades (como Frankfurt) les debía atemorizar; y aquellos muchachos, la mayoría de ellos andaluces, fueron capaces. Porque, como creo que dice Lope (“¡Ay, dulce y cara España, madrastra de tus hijos verdaderos!”), aquellos eran hijos verdaderos de este país, el mismo entusiasmo con el que yo entré en la Universidad de La Laguna y que descubrí en los estudiantes, ese mismo entusiasmo, o más (porque estaban más desamparados), lo encontré en ellos. Ese deseo de aprender, de enriquecerse, lo encontré en las clases de gramática alemana que daba en una cafetería de Heidelberg a aquellos muchachos a quienes nadie había enseñado gramática española. Ese es, para mí, uno de mis recuerdos más intensos y más hermosos. Pienso en lo que habrían hecho aquellos jóvenes, no analfabetos, pero abandonados culturalmente, si hubieran tenido las posibilidades de tanto señorito satisfecho que ha pasado por la escuela y la universidad y que no han hecho casi nada después. Y esto tiene que ver con lo que decíamos antes, con la igualdad de oportunidades. Aquellos muchachos, para que España no fuera, efectivamente, “madrastra de sus hijos verdaderos”, tenían que haber tenido otras posibilidades y por eso es tan importante lo económico en un país. Yo no creo que la economía sea lo más importante (hay que ver qué obsesión hay ahora con ella), pero qué duda cabe de que tú no puedes enseñar a muchachos a gozar, por ejemplo, la música de Mozart o una página del autor que quieras si tienen hambre, si tienen miseria, si se crean en un espacio social deprimente, con angustias.

Recuerdo que leí una vez una especie de broma que se le hizo a Lula cuando ganó las elecciones en Brasil, en un periódico, no recuerdo cuál ni recuerdo quién, que dijo “tanto ganar las elecciones para decir que su ilusión es que los brasileños coman tres veces al día”. Me parece fantástico que puedan comer, porque si no, no hay cultura. Pero no podemos quedarnos solo ahí, porque quedaríamos reducidos a la más grande de las animalidades, al hombre que necesita solo su propio cuerpo para vivir. Nadie puede respirar con mis propios pulmones, pero ese es un estadio que hemos superado y esa superación se llama cultura, e implica que todos tenemos derecho a esa cultura, aunque cada uno la elabore a su manera.

Cómo es el buen maestro

“El maestro es imprescindible en la docencia universitaria. Un maestro no es aquel que explica, con mayor o menos claridad, conceptos estereotipados que siempre se podrán conocer mejor en un buen manual, sino aquel que transmite en la disciplina que profesa algo de sí mismo, de su personalidad intelectual, de su concepción del mundo y de la ciencia. Ser maestro quiere decir abrir caminos, señalar rutas que el estudiante ha de caminar ya solo con su trabajo personal, animar proyectos, evitar pasos inútiles y, sobre todo, contagiar entusiasmo intelectual. Este elemento estimulador, sugeridor, orientador, es la pieza esencial del mecanismo universitario”. Sobre la educación, EDIT. Taurus

Cambiando un poco de tercio, ¿nos puede enseñar la filosofía a ser felices? ¿Nos puede ayudar a vivir mejor? Lo digo por El elogio de la infelicidad. O se lo planteo de otra manera: ¿qué nos pueden enseñar los filósofos griegos para nuestra vida cotidiana?
Yo me doy cuenta, efectivamente, de que no vivimos ni vestimos como los griegos, pero, a pesar de todo, seguimos leyéndolos. ¿Qué quiere decir eso? Que todavía podemos dialogar con sus palabras, lo cual significa que estas no han envejecido, aunque ya no llevemos clámides ni coturnos. Ellos descubrieron una serie de palabras que constituyen lo que, con más o menos razón, llamamos cultura occidental. Y una de las palabras centrales de esa cultura griega era la palabra felicidad, eudaimonía, que significa algo así como tener un “buen diosecillo” o alguien supremo que te ha mirado con benevolencia y ha conseguido que tengas más ánforas que otro, y más vestidos y esclavos. Es decir, ser feliz era tener. Esto es, si tenías más bienes materiales, parece que eso te ayudaba a vivir. Pero hay un momento en la cultura griega (un momento genial) en que ya no se trataba de tener, sino de ser. Algo más sutil, más delicado, más interior, más personal. Y ese cambio significó un giro decisivo en la idea de libertad y de felicidad. Eras feliz si no te avergonzabas de ti mismo, si te sentías digno de ti mismo. Y eso tiene que seguir manteniéndose. Yo creo que la codicia es una de las muchas enfermedades que padece el hombre lobo, el hombre que cree que la vida es una lucha. ¡Naturalmente que es una lucha y una tensión! Pero siempre he defendido (y creo no equivocarme, aunque si alguien me demuestra lo contrario, lo aceptaría) que es más importante en la vida humana el afecto, el espacio amoroso, el espacio de la filia y de la cordialidad que el de la violencia y el odio. El odio no crea más que odio y, además, produce la muerte, no sólo individual o mental, sino la muerte de la sociedad en la que el odio sea el elemento enhebrador. Además, la frase de “el hombre es un lobo para el hombre” es una frase que luego se ha utilizado en la filosofía inglesa, pero que viene del teatro grecorromano y que tiene unos contextos mucho más inocentes que esos.

“La codicia es una de las enfermedades que padece el hombre lobo, el hombre que cree que la vida es una lucha”

Hablando de la felicidad, me ha venido un recuerdo muy vívido que usted ha comentado alguna que otra vez: el olor a carne quemada de la Guerra Civil cuando era usted un niño pequeño y cómo le fastidia la trivialización de la violencia que se produce en los medios de comunicación.
Era un día que mi padre me trajo a Madrid, y cuando estábamos en la Gran Vía, hubo una alarma de un ataque aéreo y nos metimos en un portal, pero hubo gente a la que no le dio tiempo a refugiarse; creo que fue la primera vez en mi vida que vi cuerpos destrozados. Me di cuenta entonces de lo que era la muerte de la violencia, y desde entonces soy pacifista. Descubrí que la sangre y la pólvora huelen; la imagen la tengo clarísima. Por eso me desagrada mucho la trivialización de la violencia. Me gustan las películas de gánsters y decowboys, pero no puedo ver esas películas que se recrean con la sangre, la violencia y el desgarro físico: me salgo o, mejor dicho, no voy. Esas películas trivializan la muerte y hacen que parezca que eso es una cosa tan natural como comerse un plato de espaguetis.

“Me desagrada mucho la trivialización de la violencia”

También aborrece usted los videojuegos violentos.
Sí. En una ocasión viajaba yo en el AVE y venían dos matrimonios con niños que jugaban con esas maquinitas y a mí me interesó mucho el fenómeno, porque los videojuegos forman parte de nuestra cultura. Los muchachos aquellos estuvieron durante dos horas matando marcianitos y, al llegar el tren a Atocha, me di cuenta de que aquellos niños no tenían una cara humana, de la tensión de todas las horas que pasaron allí tecleando y matando marcianitos (o jupiterinos, o lo que fuera). Y eso a mí me parece que es un aprendizaje, pues con esas teclitas se puede producir lo mismo que yo vi en el año treinta y siete.

La memoria de la Guerra Civil y la de los maestros de la república, ¿crees usted que está suficientemente presente?
Si no lo estuviera, sería una desgracia. Esa tesis repetida políticamente de que se abren heridas me parece falsa, un engaño. Yo lo que quiero es saber qué ha pasado en mi país, conocer su historia, y eso no es abrir heridas. Al contrario: es tomar conciencia de las cosas positivas, de las cosas negativas y de los caminos por los que (creo yo) no hay que seguir adelante en ese olvido. El alzhéimer colectivo es todavía mucho peor que el alzhéimer individual, y un país sometido a la falsificación de lo colectivo es un país condenado. En mi opinión, no hay futuro en un país si no ponemos el pasado por delante, para aprender de él.

“El alzhéimer colectivo es todavía mucho peor que el alzhéimer individual”

En Los libros y la libertad he leído el análisis casi ontológico que hace usted de estos nuevos libros, los ebooks, y la volatilización o diferencia entre el libro tradicional y el ciberlibro.
Naturalmente que tener estos libros puede facilitar la lectura, qué duda cabe. Tú puedes meter en esta especie de cuartilla luminosa quinientos libros y eso me parece un prodigio tecnológico. Pero yo me imagino la biblioteca de mi casa (o esta de aquí) y que en lugar de todo esto que está aquí, hubiera 15 o 20 cuadraditos de estos en donde estuvieran metidos todos esos libros. Sería otra cosa. El tacto, el objeto libro es también un objeto de la cultura. Y naturalmente que el leer se puede hacer en estos nuevos libros, y a lo mejor se hace con más claridad, porque si tienes una letra pequeña la puedes agrandar, y qué duda cabe que eso tiene que ver con la democratización de la lectura, y eso es importante. Pero el mundo del libro es otra cosa, y yo lo he dicho, yo me siento en mi casa, son mis compañeros y los miro y sé hasta dónde los compré y sé por qué los compré.

Usted ha dicho muchas veces que “los libros nos leen”.
Es que a mí se me quejan algunos libros de que ya no los leo. Nietzsche se me queja: “Hace mucho que no coges El origen de la tragedia; a ver si me lees, que ya se te está olvidando”. O me dice Aristóteles: “Hace mucho que no trabajas en los libros de la Historia natural”. Eso es una especie de metáfora que yo me digo a mí mismo para indicar hasta qué punto yo dialogo con esos objetos, con esas realidades que no son valiosas, porque a mí nunca me ha interesado comprar primeras ediciones de Kant o de El Quijote; mis libros son los libros de mi trabajo y de mis intereses.

¿Puede ser la televisión pública un elemento de cultura en España? Lo digo porque usted formó parte de ese famoso comité de sabios que analizó la cuestión.
Hay que luchar para que lo sea. Lo voy a decir de manera un poco fuerte, pero una de las estupideces que tuve que soportar cuando asumí mi deber ciudadano cuando me ofrecieron ese cargo, porque sé muy bien para qué sirve la televisión, es que me criticaron porque decían: ¿cómo va a ser el presidente de ese comité de sabios un hombre que no tiene televisión? Pero he tenido televisión y he visto televisión en inglés, francés y alemán. Con ver un programa de televisión basta para ver lo que da de sí o lo que da de no el medio. Toda la comisión no quisimos cobrar del erario público español ni un céntimo. Entregamos diez meses de nuestra vida a ese trabajo y yo no podía hacer otra cosa. Tenía una mesa en mi casa donde estaban todos los informes y los libros sobre la televisión, y al acabar me di cuenta de que de lo que de verdad sabía no era de filosofía ni de historia, sino de televisión. Por eso, esa trivialidad de que “no tiene televisión” me parecía, aparte de estúpida, agresiva e injusta, cuando con todas nuestras limitaciones, nos habíamos entregado todos a esa tarea. Yo, al menos, no pude hacer otra cosa más que estudiar de eso de lo que soy un experto (aunque, por suerte, ya lo voy olvidando). Creo, efectivamente, que la televisión es un medio esencial en la cultura de nuestro tiempo, forma parte de todo ese mundo tecnológico que nos cerca, nos rodea, nos ciñe y nos aprisiona, pero que es nuestro mundo.

¿Es la televisión la caverna de Platón?
Yo creo que él intuyó lo que eran el cine y la televisión.

Usted ha dicho “todos sabemos lo que es en realidad la televisión” y para qué sirve.
La televisión sirve para ilustrar, o para manipular, o para engañar, o para tergiversar, o para mentir, pero también para crear. Una televisión un poco ilustrada es un elemento de educación esencial en nuestro tiempo. Por eso hay que mimarla y cuidarla. Lo que pasa es que también tenemos que cuidar la naturaleza. Vivimos en un mundo tecnológico, pero imagínate lo que sería que dijéramos “mañana no va a haber aire” o “mañana no va a haber agua”. Somos seres de la naturaleza y por dentro de ese maravilloso mundo tecnológico que hay que asumir, orientar y saber usar está lo que realmente es nuestro cuerpo, los latidos concretos, materiales y exactos de nuestro corazón.

Podría pasarme horas escuchando “al mago de Salteras”, pero él tiene que comer y yo que acostarme pronto (si quiero curarme esta gripe que me está matando). Me habría gustado tenerle como maestro cuando yo era un zangolotino descarriado y haber podido así disfrutar durante horas de su hipnótica conversación. Quizás entonces habría sido capaz de apropiarme un poco de su sabiduría.

¡Estúpidos exámenes!

“Es quizá en la transmisión de conocimientos en donde radica la mala organización de nuestros sistema educativo. […] Nuestros bachilleres, […] agobiados de exámenes, asfixiados de libros de texto que tienen que aprender, y que, por supuesto, acaban haciéndoles rechazar aquello que aprenden, sin apenas tener con el saber un contacto relajado y estimulador, memorizando de los idiomas modernos esquemas gramaticales que solo les sirven para mal traducir, acaban siendo víctimas de una inicua profanación intelectual. […] Es una idea distinta de enseñanza la que domina en los países europeos. Los alumnos utilizan el texto únicamente como consulta, como instrumento de trabajo, no como fichero de noticias, la mayoría de ellas inútiles y que, como ocurre en nuestro país, son objeto exclusivo de aprendizaje. El aspecto creativo, crítico, se cultiva fundamentalmente sobre la base de trabajos personales, de lecturas continuadas, de comentarios, en los que se deja crecer y esponjar la capacidad de cada alumno. Los exámenes apenas tienen importancia, porque el profesor, a lo largo del curso, ha ido reuniendo suficientes datos objetivos, y por supuesto no se cultiva esa liturgia del examen obsesivo que, en determinados meses del año, aflora como una enfermedad crónica y mortal de nuestra pedagogía. […] En un país donde es la asignatura la que marca la cota más alta del deber académico, ¿qué importa quién da la clase? Lo decisivo es que el plan de estudios se cumpla, que el grupo quede atendido y que, a su tiempo, tengan lugar los exámenes. Una Universidad que examina parece que es una Universidad que funciona, aunque el examen no sirva más que para consagrar la superficialidad, y el engaño, sobre la base de conocimientos muertos y de saberes sin sustancia.” Sobre la educación, edit. Taurus

Fuente: https://blogs.herdereditorial.com/filco/emilio-lledo-capacidad-pensar/

Torres Santomé, J. (2017). Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid: Morata. Pp. 274 ISBN: 9788471128218

Reseñado por Rosa Vázquez Recio Universidad de Cádiz España

En busca del telos del «bien común» y del «nosotros»: ¡Sí, sí se puede! “¿Quién decide lo que es apropiado? ¿Y si decidieran ponerse un salmón en la cabeza, lo usarías?”, decía Alicia1 con la elocuencia que la caracteriza. Una reflexión, un dilema, que nos va a ayudar a articular esta reseña, a modo de «conversación», al reciente libro publicado por el Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Escolar de la Universidade da Coruña Jurjo Torres Santomé, Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas (2017); y lo va a hacer porque ambas preguntas nos ponen en la dirección de lo que constituye, sin metáfora alguna pese a la existencia de la misma, sobre el eje sobre el que gravitan las principales líneas discursivas que articulan el desarrollo del libro.

De partida, se trata de unos interrogantes para los que, a priori, hay 1 Alicia referida a la novela de Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas. Reseña de Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas por R.Vázquez Recio 2 posibles, e incluso, múltiples respuestas, dependiendo de quién se enfrente a tales cuestiones, y en qué situación y condición se encuentre. En realidad podemos preguntarnos qué de incierto hay en ellas, de la misma manera qué certeza o veracidad encierran. De modo directo nos ponen en la tesitura de admitir un grado de incertidumbre que se incrementa o disminuye en función, igualmente, de quién se enfrenta a tales interrogantes, si bien hemos de admitir y asumir que la incertidumbre –al igual que la impredecibilidad, recordando a MacIntyre (1987)- , independientemente de su graduación, nunca llegará a ser nula o inexistente; siempre nos acompaña(rá) a pesar del miedo que pueda suscitar, no superior al que pueda provocar la certidumbre.

Pero, ¿cómo puede la certidumbre generar más miedo que la incertidumbre?, ¿estamos seguros de que las certidumbres a las que nos están acostumbrando son realmente certidumbres?, ¿no se tratarán de certidumbres prêt-à-porter con las que nos andan entreteniendo para provocar en la ciudadanía un estado de no dudar, de no cuestionar, de paralizar cualquier confrontación o discrepancia que irrumpa en la zona de confort del sistema neoliberal, conservador y neocolonialista con los efectos que esto podría reportarle?, ¿no son esas certidumbres las que nos proporcionan también una zona de confort de la que no queremos privarnos aunque se llegue a descubrir que son certidumbres impostadas?

El pensamiento hegemónico, el dominante, precisamente se maneja en el mercado de las certidumbres que el mismo proporciona para mantener controlado a ese “rebaño desconcertado” (Chomsky, 2002) que conforma el tejido social, ya un tanto fragmentado y divido que parece de difícil recomposición para poder volver a su sentido ontológico vinculado a la civitas. Entre zona de confort y certidumbre prêt-à-porter despachada a medida de los requerimientos de las élites dominantes, la duda y las dudas no tienen mucha cabida, si bien “sin interrogantes y sin dudas no tendríamos curiosidad por nada, nos limitaríamos a dar lo que hay por bueno como hacen los animales que carecen de conciencia” (Camps, 2016, p. 19). Dar lo que hay por bueno es aceptar las certezas – las verdades (mentiras)- que, mediante eufemismos, paradojas y otras estructuras lingüísticas y retóricas, se confabulan en el discurso populista y propagandístico, a modo de exhibición mediática y fortalecido por una econometría de la cotidianidad que incrementa cada vez más la deshumanización, la exclusión y las desigualdades por razón de género, sexo, cultura, etnia, etc., para imponerse, esas certezas, como visiones y creencias válidas e incuestionables, entrando a formar parte directa de esas certidumbres a las que nos están acostumbrando y que son puestas en circulación “a través de sus redes mediáticas para conformar una mentalidad, un sentido común [según es entendido por las organizaciones neoliberales, las conservadoras y neocolonialistas] en la mayoría de la población” (Torres Santomé, 2017, p.15).

Dichas certezas hacen tremendamente creíble lo que sería claramente cuestionable si nos quitásemos el velo del miedo, de la culpabilidad (impuesta), de la confusión y de la inseguridad, y si nos reconociéramos como Público –en términos deweyano- con un compromiso político y social. Porque, como señala el autor del libro, Jurjo Torres, “la dimensión de ciudadana y de ciudadano es una conquista social típica de una democracia, que coloca en primer plano atributos de equidad, justicia e igualdad de derechos. Es por este rasgo democrático, peculiaridad inconfundible, por el que no se puede permitir tolerar las desigualdades humanas, asumir que pueden existir las mismas.

Dicho esto, la detección de las desigualdades e injusticias humanas es algo que conlleva una ciudadanía educada para prevenirlas, y atenta a detectarlas y a resolverlas, y nunca dispuesta a asumirlas como irresolubles o “naturales” con un destino sujeto a los caprichos de un sistema Reseña de Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas por R.Vázquez Recio 3 (neoliberal, conservador y neocolonialista) excluyente” (p. 9). Y esta obra, precisamente, se caracteriza por manejarse con unas certidumbres que ni son impostadas ni visten al estilo prêt-à-porter; son certidumbres que hablan de modo claro y directo de la trama urdida por las políticas neoliberales, conservadoras y neocolonialistas que conspiran contra un sistema construido para la consecución del bien común de un «nosotros» que aspira a un mundo mejor y que lucha por políticas de redistribución, de reconocimiento y de participación.

Con la templanza de un cirujano y con la elocuencia analítica que merece un atrevimiento como el que arroja el autor al adoptar una narrativa provocadora, haciéndolo además sin ambages, va dando testimonios sólidos de las ideologías que articulan las cosmovisiones de tales políticas neoliberales, conservadoras y neocolonialistas, y cómo estas están afectando y calando incisivamente en la vida cotidiana, en las relaciones (entre personas, entre colectivos, entre sociedades), en el imaginario colectivo, en la manera de comprender y actuar en el mundo, en el modo de vernos y reconocernos como parte de este y en relación con los “otros” y las “otras” (que pueden no estar lejos de convertirse en “enemigos” y “enemigas”), en la manera de vivenciar y sentirnos (que está generando ese culto al cuerpo y a la mente que roza lo “patológico”), y, por supuesto, en la política educativa, en el sistema educativo y en las instituciones escolares (y en todo aquello que las configuran interseccionalmente). Y esto lo hace el autor apoyándose en datos, ni mucho menos minimalistas sino reales, que hacen de las argumentaciones una lista de razones convincentes sobre la situación crítica y lamentable en la que se encuentran el mundo – y que sufre buena parte de la población, especialmente las personas y los colectivos más vulnerables y excluidos-, y la educación; razones que, rizomáticamente, eclosionan en el encadenamiento de los cuatro capítulos en los que se articula el libro, y que nos ponen en bandeja toda una serie de certezas (certidumbres) que generan incertidumbres y provocan miedo. ¿Miedo? Sí, lo provocan porque nos descubren el imperio de la brutalidad de las élites políticas, financieras y económicas y los estragos que están ocasionando en la ciudadanía, en la sociedad civil, y en la educación y en las escuelas. Esto es lo que nos debería dar miedo y no el discurso apocalíptico y despolitizado de dichas élites, que, vestido con piel de cordero, está haciendo creer a buena parte de la población que los problemas sociales son individuales y no colectivos, y, consecuentemente, las responsabilidades y las soluciones también lo son; además, del sentimiento de culpabilidad, de frustración, de fracaso, etc.

Entran en juego las tres formas de moral que identifica el autor: la moral del esfuerzo, de la promesa y de la culpa (pp. 83 y ss.) Y esta es la gran virtud de la obra, conseguir desnudar al discurso de las élites y obligar, a quienes nos enfrentamos a su lectura, a tomar conciencia y a concienciarnos de cuáles son los verdaderos artífices de los males de la sociedad y de la educación. Nos empuja de golpe, aunque sigilosamente y sin querer (pero queriendo), para que nos topemos sin intermediarios y sin interrupciones con la maquinaria oficial de las élites que opera, cual “ilusionista”, tras ese escaparate bien orquestado de mentiras, falsedades, estrategias y silencios. Nos permite descubrir que vivimos en un orden desordenado regulado por decretos y reglamentaciones que buscan el adoctrinamiento de esa parte de la ciudadanía que se muestra más displicente; en un desconcierto y desasosiego organizados gracias a los efectos de la acción de la psicopolítica más osada; en una vulnerabilidad, debilidad y fragilidad institucionalizadas que son asumidas como connaturales a nuestra existencia; en una realidad en la que se incrementa el deseo absurdo de irrealidad «business class» y de espectáculo deshumanizante a consumir a grandes dosis; en una indiferencia e Reseña de Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas por R.Vázquez Recio 4 incapacidad para aprender de las diferentes interpretaciones y los diferentes puntos de vistas sobre la realidad porque sería negar nuestra «supremacía»; en un estado de «ceguera ciudadana» ante la falta de compromisos políticos, sociales y éticos, y de vínculos comunitarios (el anti-político y el anti-ciudadano de los que habla el autor); en un contexto caracterizado por la precariedad de las posibilidades de afecto, solidaridad, sensibilidad, escucha, comprensión, diálogo…; en una subordinación del conocimiento divergente y propio al conocimiento validado por la hegemonía del sistema en connivencia con el Estado; en una servidumbre cada vez más voluntaria con menos ánimo de ser insurgente o rebelde; en una cultura del emprendimiento y del empoderamiento tergiversado y escorado hacia el fundamento financiero y de mercado; en un contexto en el que la demonización de lo público forma parte de nuestro habitus; en una sociedad democrática políticamente necrotizada; en una arbitrariedad autorizada, permitida y legitimada por las élites dominantes y los poderes fácticos. Una obra que ayuda a desplazar el foco de atención hacia donde debemos dirigir la mirada, la acción y el deseo de lograr justicia para así afrontar un trabajo político desde lo político con el que denunciar, condenar y, sobre todo, provocar la ruptura de esa dependencia y supeditación que existe a los dictámenes y a los requerimientos que el sistema actual nos impone como ciudadanos y ciudadanas, y como profesionales de la educación. Lograr el escenario expuesto y configurado a partir del trasfondo epistémico y político del libro que ha sido armado con mesura, escenario que no deja de generar incertidumbre, dudas e interrogantes, no puede darse si no se cuenta con una buena parte de la ciudadanía configurada a imagen y semejanza de los antojos del sistema neoliberal, conservador y neocolonialista.

Necesita de instrumentos que permitan garantizar no solo su mantenimiento sino también una consolidación firme y robusta de sus ideologías; que sepan operar con las claves propias y genuinas para alcanzar los resultados esperados para una sociedad de mercado, competitiva y neurotizada por la cuantificación, la medición, los estándares, los resultados y los rankings. Y uno de los principales instrumentos de los que se está apropiando es de ese ser humano que participa de los restos de una ciudadanía que presume unos atributos mutados y resignificados (sucedáneo de ciudadanía, nos atrevemos a llamarla). Ese ser humano instrumentalizado que está al servicio del sistema hegemónico es del que da cuenta Jurjo Torres en su libro: ¡constrúyanse personalidades ad hoc! Y hasta el momento no hemos contado con una obra que claramente desarrollase una potente y cruel argumentación sobre las diferentes formas que adquiere ese ser humano del presente con proyección futura, estableciendo, a su vez, un retrato realista, detallado y contundente de las dimensiones que convergen en esa configuración de una clientela anti-política y anti-ciudadana: el ser humano neoliberal, el ser humano neocolonialista/colonizado y el ser humano católico conservador.

El ciudadano y la ciudadana pasan por la máquina depuradora del sistema para obtener como resultado un cliente cada vez más consumidor, narcisista, egoísta, supremacista, xenófobo, clasista,… Estas últimas consideraciones nos llevan al principio, a la primera pregunta. “¿Quién decide lo que es apropiado?”. En los últimos tiempos nos hemos ido acostumbrando a decidir menos por nosotros mismos y nosotras mismas sobre aquellas cuestiones que tienen que ver directamente con los asuntos que nos competen como ciudadanos y ciudadanas, y con los que tenemos un compromiso social y político por el hecho de pertenecer a una comunidad llamada ciudadanía. Esta merma decisoria afecta de modo directo a nuestras obligaciones morales, intelectuales y sociales que se ven no ya reducidas sino también mutadas a un tipo de obligación, la económica, ajustada a los Reseña de Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas por R.Vázquez Recio 5 requerimientos de quienes se han tomado la licencia, y a ello nos están habituando, para determinar lo que es apropiado para la ciudadanía, cuando, en realidad, es lo que les interesa a quienes se han atribuido esa potestad de decidir por nosotros y nosotras; trátese de las élites financieras, políticas y empresariales, ayudadas a su manera por el propio Estado (ya del des-bienestar).

Así, y metafóricamente expuesto, la ciudadanía está experimentando, como si de un jefe de una tribu Shuar perdedora fuese, la reducción de su cabeza a la dimensión económica. Se aglutina en torno a ello, como efecto de la ideología de mercado del sistema neoliberal, la conformación de unas personalidades que responden al homo consumens y al homo economicus, “personas sin sentimientos, sin moral, sin dignidad, sin inquietudes ni compromisos interpersonales y sociales” (p. 72), como claramente expone el autor; es, también y al mismo tiempo, el homo eligens, cuyos dilemas están circundados por la pasión por el tener, y tener lo que el mercado ofrece como la última novedad (bienes materiales, bienes para la salud, bienes para «garantizar la eterna juventud», bienes para el culto al «narcismo», bienes para la medicalización, etc.), pues sin esta novedad es como sentirse y estar fuera del sistema; esto provoca el sentimiento de estar excluido, que no deja de ser una seudoexclusión, pues nunca es equiparable a la exclusión que sufren quienes se encuentran en el «estatus de excluidos» por no disfrutar de la misma capacidad adquisitiva ni la misma disponibilidad de dinero para poder, al menos, dar respuesta a las necesidades esenciales para vivir dignamente: las desigualdades existen porque existen “seres humanos desiguales en cuanto a derechos individuales y sociales” (p. 74).

No se siente ni está excluido por no tener atendidas las necesidades básicas, sino por no tener lo que resulta superfluo o innecesario para la vida; una exclusión que el homo consumens-economicuseligens (que puede llegar a estar endeudado por su obsesión por tener) se autoimpone. Porque cada vez son más las personas las que se convierten en autoempresarias que se aplican a sí mismas, llegado el caso, las sanciones correspondientes ante el incumplimiento de sus obligaciones y responsabilidades de buen cliente y consumidor; son opresores y oprimidos al mismo tiempo, algo que resulta tremendamente rentable al sistema. En este orden de configuraciones, el dilema no reside en el acto en sí de comprar (adquirir), sino en lo que se adquiere en un mercado que es cada vez más competitivo que hace posible formar parte de la fotografía del sistema neoliberal, conservador y necolonialista. Entonces, ¿quién decide lo que es apropiado? Es evidente. En esa realidad que nos describe de manera taxativa el autor, una realidad que ha venido sufriendo la despolitización y la pérdida de valores democráticos que hacen que pendan de una soga la equidad, la justicia, la racionabilidad y el sentido del bien común, no es la ciudadanía la que toma las decisiones que incumben a todos y todas con una mirada social y una acción política comprometida con lo común y con el «nosotros», sino la maquinaria del “Gran Hermano” (al estilo Orwell) neoliberal, católico, conservador y neocolonialista que, con su canto de sirenas, persuade hasta llevar a buena parte de la ciudadanía a la asunción de que es mejor que otros decidan porque son los expertos; saben lo que es más adecuado porque ostentan la supremacía epistémica (euroccidentalizada, por supuesto) que permite que sus proclamas y sus argumentaciones estén legitimadas sin más necesidad que la de disponer de una perfilada econometría puesta a su servicio.

La ciudadanía está colonizada (no homogéneamente, podríamos añadir) por el discurso propagandístico, excluyente y “cuantofrénico” del poder hegemónico e imperialista que le impide, al menos, tomar distancia y sorprenderse de la urdimbre entrópica limitante en la que se encuentra atrapada y que obstruye cualquier tentativa u opción alternativa por ser considerada peligrosa para el status quo neoliberal y conservador; una ciudadanía colonizada en Reseña de Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas por R.Vázquez Recio 6 diferentes grados y formas en función de qué grupos y colectivos se traten (pensemos en la población inmigrante o en la gitana), y a la que, tomándonos la licencia de hacerlo, podríamos llamar la matrioshka ciudadana colonizada. Pero como ciudadanía colonizada no puede sino gestar, y en esto es directo el autor del libro, esa mentalidad neocolonialista requerida por la sociedad neoliberal para mantener su dominio, su control, su “imperio”, porque para ello necesita de cómplices que hablen el mismo lenguaje, que tengan un conocimiento sesgado y en muchos casos chauvinista y que justifiquen sus actuaciones desde la narrativa impuesta (neoliberal, conservadora y neocolonialista) llena de certidumbres impostadas y plagadas de mentiras disfrazadas de datos y hechos que aparentan ser fehacientes. Como decía Epicteto, “la mentira necesita siempre complicidad”, y en este arte es experta la ideología hegemónica que sagazmente busca sus cómplices (esa buena parte de la población que se hace súbdita).

En este sentido, la obra nos hace pensar cómo estas mentalidades neocolonialistas que mantienen una relación con los “otros” que los colocan en esa categoría de subalternos, no se dan cuenta de que también pertenecen a esa categoría en su relación con el pensamiento único del sistema neoliberal y conservador al quedar atrapados por las estructuras de dominación que este establece. Entonces, y retomando la segunda pregunta de Alicia, ¿Y si decidieran ponerse un salmón en la cabeza, lo usarías? Es evidente que sí, buena parte de la ciudadanía lo haría tras el hurto premeditado de su capacidad de agente político y público. Este panorama que hemos ido trazando y al que nos hemos asomado con el asombro de quien se le antoja decir “paren el mundo que me bajo”, también exige, sin gratuidad alguna y sin menoscabo de caer en simplificaciones, revelar de qué se arma el sistema que nos controla y somete a sus requerimientos y caprichos para conseguir que el mundo y sus habitantes terminen infectados por mentalidades neoliberales, conservadoras y neocolonialistas.

Desde el primer capítulo, “Intenciones en las políticas educativas oficiales”, el autor nos da a conocer con avidez, y al mismo tiempo con espanto, que el mejor mecanismo para ese logro es introducir sus zarpas en las políticas educativas para penetrar en la gestión y la articulación de los sistemas educativos, y, consecuentemente y con efecto cascada, en el resto de elementos y agentes que intervienen y que forman parte de la educación y de las instituciones escolares (profesorado, alumnado, familias, dirección, etc.). Preparar a la masa del futuro –que no multitud, en el sentido que lo apuntalan Negri y Hardt (2005), y ni mucho menos la que representaba la clase obrera otrora-, requiere de un sistema que disponga de herramientas ad hoc que puedan garantizar el ajuste idóneo a las exigencias de una sociedad configurada a merced de las ideologías hegemónicas, las cuales anteponen el mercado, la competitividad, el emprendimiento, la privatización, la supremacía, el individualismo etc., a todos los atributos que le son propios a una sociedad de facto democrática.

De nada ha de sorprendernos esta artimaña especulativa cuando atendemos a las evidencias que el autor va sacando del anonimato, una tras otras, para argumentar deliberadamente cómo las políticas educativas y los sistemas educativos oficiales han ido ajustando sus agendas para ser complacientes con el perfil de ciudadano y ciudadana que se precisa para preservar sus pertenencias y sus ganancias (se construyen personalidades en función del modelo productivo e ideológico dominante). Desde el momento que se hizo el hermanamiento entre educación y economía, los efectos han sido muchos y no todos ellos podemos considerarlos beneficiosos para la construcción de una ciudadanía comprometida con la justicia, la equidad, la dignidad y la igualdad de derechos. Más bien ha sido todo lo contrario, efectos dirigidos a la construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Y para llegar a este logro necesariamente hay que gestar, confeccionar y Reseña de Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas por R.Vázquez Recio 7 articular un currículo que, sin duda alguna, también es a medida, dado que no podemos olvidar que no deja de ser una “selección de la cultura [para] la comprensión del pasado y del presente de nuestra comunidad y de sus lazos e interacciones con el resto de la humanidad” (p. 129).

Dicho currículo se nos dibuja con un estilo realista y nada impresionista en el tratamiento analítico que el autor hace de las distintas áreas de conocimiento presentes en el currículo oficial: Ciencias Sociales, Humanidades y Artes (capítulo dos: “Sentido y finalidades de las distintas áreas de conocimiento en el currículo”). No deja títere sin cabeza en su denuncia de los riesgos que encierra las políticas mercantilistas al permitir que, a través del currículo oculto, se esté contribuyendo al fomento de valores lejanos a un sentir democrático, a visiones eurocéntricas, patriotas, chauvinistas, xenófobas, clasistas, sexistas…, a estilos de ser y de relación que se ajustan a la ideología social del neoliberalismo, etc.; pero también al introducir la educación financiera acorde con esas políticas educativas que funcionan bajo la relación «costes-beneficios». Y en este juego de las políticas de mercado que persiguen unas personalidades específicas, resulta inevitable la necesidad de mantener e incrementar la doble red de instituciones escolares, háblese de la pública, por un lado, y privada-concertada, por otro. La campaña que en los últimos tiempos se viene ejecutando contra las escuelas públicas se entiende, como bien lo argumenta Jurjo Torres (capítulo tres: “Diferencias entre instituciones escolares públicas y privadasconcertadas”), porque no son el modelo ni el proyecto de escuela que interesa a las políticas neoliberales y conservadoras. De ahí que se estén entregando con ahínco a la tarea de desmantelarlas como proyecto y plataforma de vertebración social y política comunitaria -en tanto que persigue un mundo mejor para el «nosotros»-, pero arrojándolas al mercado educativo competitivo.

Se incrementa así las desigualdades y se fortalece un sistema segregador, excluyente, acrítico, despolitizado, carente de equidad afectiva… Pero en la construcción de esta gran empresa, hace falta ejercer un férreo control sobre las instituciones escolares y especialmente sobre el profesorado, que no puede convertirse en la mano ejecutora de las políticas neoliberales oficiales. Es necesario que el profesorado profane su liturgia (mediciones, calificaciones, rankings…) y se aplique como agente social, intelectual público, profesional crítico que es. Pero para ello se hace imprescindible que en los contextos universitarios se produzca un cambio, dado que la formación que se dispensa en los mismos también está atrapada por las redes de las políticas neoliberales, conservadoras y neocolonialistas (capítulo cuarto: “Formación del profesorado y educación como proyecto político e inclusivo”). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas es un libro que sorprende por la contundencia del análisis político, ideológico, cultural y social que realizada sin florituras. Aunque pueda resultar la elegía sobre el mundo actual, la ciudadanía, la educación pública y lo público, se convierte en todo lo contrario.

El libro, al arrojar certezas fundadas en ese riguroso y detallado análisis, se convierte en un acto revolucionario. La obra ofrece una mirada no desde el ensimismamiento (porque sería como ir en la misma corriente del sistema dominante que tenemos), sino desde la rebeldía y el análisis crítico de hechos, situaciones, problemas, relaciones, etc., que se dan en la vida real, educativa e histórica de nuestro país y de otros lares (incluyendo a los territorios subalternos). Consigue con soltura utilizar las herramientas epistémicas oportunas, pero sin excesos y sin artificios oportunistas, para explicar con ejemplos concretos y propios la concreción y los efectos de las políticas neoliberales, conservadoras y neocolonialistas. El volumen de datos que va aportando a lo largo de los cuatro capítulos son muestra de ello, y es lo que aporta una riqueza y un valor inestimable a la obra. No es una teorización Reseña de Políticas Educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas por R.Vázquez Recio 8 sobre lo ya teorizado, esto sería de poca relevancia.

Lo relevante, y al mismo tiempo desconcertante y sobrecogedor, es que nos permite comprender el alcance y el calado de estas políticas desde la exhumación que hace de lo que nos pertenece, de lo que sabemos, de lo que construimos, de lo que aprendemos a sentir y a compartir con los “otros”…, en la sociedad y en las escuelas. Es una mirada política desde la política de lo común, del bienestar colectivo que ayuda a comprender – para actuar, o al menos, movilizar el pensamiento y las «entrañas»- nuestra realidad, nuestro mundo. Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas se nos presenta como el ágora para esa búsqueda del telos del «bien común» y del «nosotros»: ¡Otro mundo es posible!¡Sí, sí se puede!2 .

Referencias

Camps, V. (216). Elogio De La Duda. Barcelona: Arpa.

Chomsky, N. (2002). El control de los medios de comunicación. En N. Chomsky, N., & I. Ramonet, Cómo nos venden la moto. Información, poder y concentración de medios (pp. 7-53). Barcelona:

Icaria. MacIntyre, A. (1987). Tras la virtud. Barcelona: Crítica.

Acerca de la Autora de la Reseña Rosa Vázquez Recio Profesora Titular de Universidad. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz (España). Email: rmaria.vazquez@uca.es

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El documental ‘El silencio roto’, de Piluca Baquero, hace un retrato crudo de la realidad que han de enfrentar niños y niñas acosados en las aulas.

El silencio roto, así se llama el documental que hace unos meses Piluca Baquero presentó en Valladolid. Desde entonces, ha recorrido parte de la geografía del país para que su película se exhiba en cines comerciales. También en centros educativos en los que, además, se general debates con el alumnado.

La película muestra entrevistas con personas expertas en acoso escolar, desde psicólogos, médicos, madres, docentes… y juega con la imagen real y con dibujos de animación realizados por Javier de Juan. Con ellos se busca dar voz a los testimonios reales de varios niños y niñas.

Una de estas historias es la que motivó a Piluca Baquero a hacer la película. Es la historia del acoso sufrido por su hija durante muchos años. Las dificultades con los compañeros, con los docentes y con la administración. Una historia que, como en la mayor parte de los casos, terminó con el cambio de colegio de la víctima de acoso.

De esto trata en buena medida el documental, una exposición bastante cruda de unos procesos en los que en muchas ocasiones se revictimiza a niñas y niños que están sufriendo el acoso de forma sistemática por parte de sus compañeros y compañeras. Durante plazos de tiempo que van de varios meses a varios años. Con la connivencia no solo de mucho alumnado, también con la inacción por parte de los adultos, docentes y parte de las familias, de la comunidad educativa.

A lo que se suman protocolos que no se ponen en marcha o que cuando lo hacen empeoran la situación de niñas y niños en los centros educativos. “Los protocolos estigmatizan al niño, no ayudan”, asegura Piluca Baquero; docentes y equipos directivos con mucha escasez de formación para detectar los casos de acosos y que, en algunas ocasiones, a pesar de detectarlos, no reaccionan de la manera correcta.

Casos absurdamente ignorados que acaban en la Fiscalía de Menores, en donde en no pocos momentos víctimas vuelven a tener que pasar por un trámite que les señala como responsables de lo sucedido. Ser diferentes, no haber encajado suele ser la “causa”. Algo parecido a cuando una mujer denuncia algún tipo de agresión sexual y se analiza su vida y comportamientos buscando ahí la justificación de aquello de lo que es víctima.

La cinta, que se exhibirá en la tarde de hoy en el auditorio Marcelino Camacho de la CCOO, quiere presentar una realidad bastante cruda, sin cebarse en detalles morbosos sobre los casos particulares. Señala, además de las negligencias o inacciones de las autoridades a la hora de reaccionar frente a casos de acosos, algunas de las medidas que podrían ayudar a revertir esta situación.

Como señala Piluca Baquero, entre estas estaría la necesidad de revisar qué tipo de sistema educativo se ha construido en el que la competitividad está en las raíces de lo que se espera de cada chico y cada chica. “Necesitamos medios en educación y una reforma del sistema educativo que no solo tenga en cuenta el conocimiento, que evalúes también la convivencia, cómo está el niño en aula, las herramientas para convivir en sociedad. Mientras no tengamos algo así, nada cambiará”. Un sistema que no atiende a otras cuestiones como la necesidad de educar a los menores para que sepan comportarse en sociedad, a colaborar, a admitir la diferencia, no a resistirse y luchar contra ella.

Ayer se presentaba en rueda de prensa, en la Federación Regional de Madrid de CCOO la película. A Baquero la acompañaba la presidenta de AMACAE (Asociación Madrileña contra el Acoso Escolar), María José Fernández, quien acusó a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid de trampear las estadísticas de acoso escolar en la región de manera que, a pesar de que en diferentes estudios independientes Madrid siempre aparece a la cabeza en casos de acoso, según las cifras de la Administración, el descenso en los casos en constante.

Mª José Fernádez se mostró muy crítica y dura con la actuación de los poderes públicos y habló de la necesidad de una ley global sobre el acoso, de obligado cumplimiento para que sea obligatorio que los centros educativos tengan formación sobre convivencia y acoso escolar, así como protocolos claros, y que no dependa de cada autonomía qué actuaciones se ponen en marcha.

La presidenta de AMACAE, tras describir una situación en la que niños y niñas quedan indefensos ante instituciones que no hacen todo lo necesario para defender sus derechos, o que incluso se persiga a las familias de estos menores para que dejen sus centros o no continúen con sus denuncias por casos de acoso, afirmó que no es algo que solo ocurra en Madrid. También pasa en otras comunidades. “Estoy en contacto con Valencia, con Cataluña, con la Rioja… y hay situaciones incluso peores que las de Madrid”.

Tanto Fernández como Baquero, así como Isabel Galvín, secretaria general de la Federación madrileña de enseñanza de CCOO, estuvieron de acuerdo que la formación del personal docente en la detección y tratamiento es una de las dos herramientas esenciales para hacer frente.

Galvín denunció que en el caso de Madrid, durante toda la época de Lucía Figar como responsable de educación en Madrid, la formación del profesorado no dedicó tiempo a cuestiones relacionadas con la convivencia o el acoso escolar.

A la formación habría que sumar la necesidad de planes de convivencia, a la prevención frente a la reacción cuando los casos son ya conocidos y denunciados, o cuando han pasado a mayores. “Es necesario cambiar la cultura escolar, ser más sensibles”, defendía Galvín. Dejar de pensar que los casos de acoso escolar son “cosas de niños”. “Tapar no es la solución, lo hemos visto en otros ámbitos como el de la violencia de género”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/13/silencio-e-inaccion-ante-las-situaciones-de-acoso-escolar/

América del sur/Argentina/15 Marzo 2018/Fuente: El litoral

Como resultado del exitoso acuerdo alcanzado en diciembre de 2017 entre el Secretario General de la UDA, Sergio Romero, y el Ministro de Trabajo de la Nación Jorge Triaca, en el mes de marzo se liquidará el aumento de las jubilaciones docentes de ANSES de acuerdo al mismo sistema que se venía aplicando hasta la fecha. De esta forma, los jubilados docentes no se verán alcanzados por la reforma previsional votada en el Congreso de la Nación en diciembre de 2017.

Así se confirma el compromiso asumido por el Ministro de Trabajo Jorge Triaca con el Secretario General de la Unión Docentes Argentinos y Secretario de Políticas Educativas de la CGT, Sergio Romero, en la reunión que habían mantenido a fines del año pasado.

Sergio Romero manifestó: “Es un aliciente que el Gobierno haya respetado su palabra y no haya afectado las jubilaciones  docentes que se abonan por ANSES”, y luego continuó expresando: “Los aumentos jubilatorios continuarán siendo abonados en los meses de marzo y septiembre de acuerdo al índice RIPDOC, liquidándose este mes de marzo, un 11,65 de aumento.»

La Unión de Docentes Argentinos fue el único gremio que obtuvo respuestas positivas por parte del Gobierno en torno al tema jubilatorio.

Una delegación de la UDA participará en el seminario internacional de educación en la UNESCO

Representantes de la UDA (Unión Docentes Argentinos) viajaron a París a participar del seminario internacional de educación “Historias de éxito”, organizado por la Delegación Permanente de la República Argentina ante la UNESCO.

El evento se desarrollará entre el 14 y 15 de marzo en la Sala XII de la UNESCO, en la ciudad de París, Francia. Y contará con la presencia de la Directora General de la Unesco, Audrey Azoulay, el Ministro de Educación de Francia, Jean-Michel Blanquer, el Ministro de Educación Alejandro Finocchiaro y el Embajador Rodolfo Terragno, Delegado Permanente de Argentina ante Unesco.

El Secretario General de la Unión Docentes Argentinos y Secretario de Políticas Educativas de la CGT, Sergio Romero, sostuvo: “Designamos a jóvenes y capacitados dirigentes para que participen del seminario internacional e intercambien nuestras experiencias educativas y docentes con el resto del mundo. Ellos van a comunicar nuestra visión sobre el estado de la educación, tanto a nivel mundial, regional, como nacional”, expresó.

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/166675-las-jubilaciones-docentes-no-seran-alcanzadas-por-la-reforma-previsional-comunicado-educacion.html

Por: Otto Granados

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-fortalezas-de-la-reforma-educativa/

Los sindicatos han vuelto hoy a lanzar un pulso al Departamento de Educación con un seguimiento del paro que sitúan entre el 70 y el 75% de los docentes en la primera jornada de huelga de las dos convocadas esta semana. No obstante, el departamento de Educación rebaja este seguimiento de forma significativa hasta el 44,75% de los profesores.

Independientemente de la guerra de cifras, lo cierto es que el clima de clara división sindical marcado por las diferencias entre ELA y LAB, que ya no ocultan su claro enfrentamiento, no han impedido que los paros, a los que están llamados más de 26.000 docentes, además de los trabajadores de Educación Especial, Cocinas y Limpieza, hayan trastocado la jornada de los que afectan a 176.000 alumnos de la enseñanza pública no universitaria.

Los primeros datos de participación ofrecidos por los sindicatos sitúan el paro en alrededor del 70 y 75% de los docentes. Esta huelga estaba convocada por ELA, LAB y Steeilas -CCOO y UGT no secundan los paros-.

Ya en el resto de sectores, donde la convocatoria se limitaba a ELA y Steeilas después de que LAB decidiera descolgarse, el seguimiento ha sido inferior: El 65% del personal de Cocina y Limpieza, el 60% de educadoras de Educación Especial y el 30% del personal de Haurreskolas.

El Gobierno vasco, por su parte, sitúa la participación por debajo de la mitad del profesorado, el 44,75%, en Educación Especial el 24,48%, y entre el personal de Cocina y Limpieza en el 18,29%. En el Consorcio Haurreskolak, sitúan el seguimiento en el 15,61%.

Los tres sindicatos se han manifestado juntos en Vitoria para exigir negociación al Gobierno vasco, pero las diferencias entre ELA y LAB han estado presentes a lo largo de toda la jornada. Por un lado, la secretaria general de LAB, Garbiñe Aranburu, ha cargado contra ELA de nuevo en una entrevista radiofónica, como ya lo hizo el martes, acusando a ELA de «hacer de la huelga un fin en sí mismo«. Por su parte, desde ELA, se reconocía que la desconvocatoria de LAB en no docentes ha creado un cierto desconcierto en la plantilla que»ha complicado la convocatoria». Además, criticaba que el Gobierno vasco trata «criminalizar a quienes estamos impulsando las huelgas con el fin de dar la vuelta a la grave situación que sufrimos o convocando mesas sin ningún contenido con el fin de dar apariencia de negociación. Esta estrategia, a pesar de no dar respuesta a nuestras reivindicaciones, lamentablemente, ha contado con el respaldo de algún sindicato, dando su respaldo a las propuestas del gobierno y desconvocando las huelgas y las movilizaciones».

Al inicio de la manifestación en Vitoria, la representante de Steilas Ana Pérez, también admitía que el «descuelgue» de LAB «se ha notado» en sectores como el de las haurreskolak, que ha registrado el seguimiento más bajo, informa Efe. Sin embargo, señalaba que la movilización es «una nueva demostración de que hay motivos para salir a la calle». «Los trabajadores han entendido que la oferta del Departamento de Educación no llega ni con mucho a lo que estamos planteando» para «revertir los recortes», que afectan a sus derechos laborales, pero también «merman la calidad de la educación».

Miren Zubizarreta, de ELA, ha valorado la respuesta de los trabajadores -«parecida» a convocatorias anteriores- y cree que estos colectivos «están diciendo al Gobierno vasco que su estrategia de deslegitimar la movilización no está teniendo éxito».

También Aitor Núñez (LAB) ha considerado que el respaldo a la huelga es «unainterpelación directa» al Gobierno, al que ha exigido propuestas «con contenidos» para desbloquear la mesa de docentes, como ha hecho con el personal de cocina y limpieza y de haurreskolak, ámbitos en los que se han llegado a acuerdos.

Las huelgas de hoy y mañana tendrán su continuidad en abril con una semana de paros por sectores y el 12 de junio con una nueva huelga conjunta.

*Fuente: http://www.elmundo.es/pais-vasco/2018/03/14/5aa9146be5fdea7c188b46aa.html