Este sexenio se caracteriza porque todos pierden en materia educativa. Al final, el gobierno federal no logró lo que se proponía, pero también perdieron el magisterio nacional, los académicos y la sociedad, ya que hubo una regresión en el sector, afirmaron investigadores y especialistas.
Reunidos en el Encuentro Nacional por Niveles y Modalidades Educativas, convocado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), destacaron que tanto en la reforma como en el nuevo modelo educativo nos enfrentamos a una propuesta que no reconoce la resistencia magisterial a su implementación, y al menos en sus documentos rectores habla de un escenario educativo sin tensiones ni conflictos, que no corresponde con la realidad.
Hugo Casanova, investigador y profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), destacó que la reforma que se pretende implementar, y que dejó hasta la última etapa del sexenio la presentación de algunos contenidos pedagógicos, deja fuera dos de los más grandes desafíos educativos en México: el analfabetismo, en el que se encuentran más de 5 millones de personas, y el rezago educativo, que afecta a 32 millones de mexicanos que no han concluido su educación básica.
En un análisis de los documentos rectores del nuevo modelo educativo, elaborados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), detalló que no sólo se trata de textos con faltas ortográficas y de redacción, que al distribuirse a todos los maestros y padres de familia, se repetirán por millones, sino de instrucciones, propuestas y planes para quitar toda atribución al maestro de ser un verdadero formador, que además prácticamente no menciona el libro ni las bibliotecas.
Juan Manuel Rendón, profesor y ex director de la Benemérita Escuela Normal de Maestros, advirtió también que no sólo se busca la reducción de los aprendizajes que se pueden generar en el aula a un concepto de competencias, también se busca una esterilización del maestro como un líder social, un agente de cambio que debe tener entre sus competencias la aplicación crítica de los planes y programas de estudio, pero incluso esta atribución ha sido eliminada en el nuevo modelo educativo.
Destacó que el plan de modelo formativo dado a conocer por la SEP está diseñado claramente con una propuesta ideológica de ciudadanía del siglo XXI en el que los alumnos son clientes de los servicios educativos, y el fin último es tener ciudadanos que acepten y se adaptan a la permanente incertidumbre y explotación del sistema neoliberal.
Por su parte, Enrique Ávila, profesor e historiador, calificó la instrumentación de la reforma y el nuevo modelo educativo como la historia de una infamia, con la que se buscó destruir no sólo las conquistas laborales de los docentes, sino imponer conceptos, como el de calidad, que nada tienen que ver con la pedagogía. Se trata de una propuesta del mundo de los negocios y de la producción en serie.
La imposición de exámenes estandarizados para determinar el ingreso, promoción y permanencia de docentes, pero también para medir el aprendizaje alcanzando por los alumnos, ha tenido un fracaso estrepitoso, aunque sí ha presentado un enorme éxito económico para organismos como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, sin que esto genere en las aulas ninguna mejora.
Un incremento paulatino de la matrícula, constituyen algunas de las particularidades del curso que comienza el próximo lunes en la Educación Superior cubana.
Un incremento paulatino de la matrícula, que este año se concreta en la inscripción de alrededor de 246 000 estudiantes, y la aplicación de nuevos planes de estudio en el 60 % de los 91 programas de carrera existentes, constituyen algunas de las particularidades del curso que comienza el próximo lunes en la Educación Superior cubana.
El titular del sector, José Ramón Saborido Loidi, informó este martes a la prensa que el periodo lectivo que inicia llega con la culminación del proceso de integración de los centros universitarios, y resultados superiores en la acreditación de planes, programas e instituciones.
El Ministro agregó que alrededor de 60 600 estudiantes ingresan este curso a las carreras de la Educación Superior, y 45 000 docentes aseguran un claustro «de excelencia», que se renueva cada año con la llegada de cerca de 700 nuevos graduados.
Y es que el compromiso de esa enseñanza, a su juicio, se traduce en el empeño «de formar a un profesional de alto nivel», que además de buen ser humano, sea capaz de pensar por sí mismo, y tenga un compromiso social determinante en su vida y su diario quehacer.
En ese propósito, desempeña un rol fundamental el perfeccionamiento de los planes de estudio, que al decir de Manuel Valle Fasco, director de formación de profesionales del Ministerio de Educación Superior (MES), se sustenta en la necesidad de transformar programas con diez años de obsolescencia, ante las exigencias del nuevo modelo económico y social, los cambios que impone a la enseñanza el desarrollo de las tecnologías y los retos de la dinámica demográfica cubana, por solo poner algunos ejemplos.
Según trascendió, para la conformación del plan de estudios E –que entra en vigencia en algunas carreras este septiembre– se tuvo en cuenta el análisis de expertos y la participación de especialistas y estudiantes de la comunidad universitaria; la concepción de un sistema de formación profesional que tiene en el pregrado su eslabón de base, y en el posgrado la posibilidad de especializarse para el empleo; así como la defensa de un currículo propio y optativo para las carreras, de acuerdo con las características del territorio.
Al evaluar el proceso de ingreso a la Educación Superior, René Sánchez, al frente de esa dirección, acotó que el número de aprobados fue un 4 % superior al periodo anterior en el curso diurno. De igual forma, un saldo mayor tuvo el número de plazas ofrecidas y cubiertas por áreas de la ciencia, aunque sigue presentando dificultades abarcar la oferta de carreras pedagógicas, agropecuarias, y de Cultura Física.
Sobre el aseguramiento material, la viceministra Miriam Alpízar destacó que las «condiciones fundamentales» –como el aseguramiento de la base material de estudio, trabajo y vida– están creadas, al tiempo que destacó que este curso iniciará con nuevos equipos de laboratorio y de cómputo, entre otros recursos.
Asimismo, añadió que –aún sin abarcar toda la complejidad del estado constructivo de las instalaciones– el mantenimiento permanente permite que el curso comience en mejores condiciones, y ejemplificó con acciones realizadas este año en materia de carpintería, hidrosanitaria, impermeabilización y distribución de luminarias.
La universidad que acogerá a los jóvenes en unos días –al decir del ministro de Educación Superior– tiene entre sus misiones la incorporación de los estudiantes al proceso eleccionario y al aseguramiento de la formación de otros estudiantes de niveles precedentes, así como priorizar el fortalecimiento de la ciencia, la técnica y la innovación para el desarrollo.
Bajo el lema «Una Escuela Católica: un núcleo de integridad», los miembros de la Asociación de Directores de Escuelas Católicas de Kenia se congregaron en su Congreso nacional, en el cual recibieron de parte de los Obispos un mensaje que reiteró el compromiso de los prelados en el apoyo a la educación católica.
«En su Congreso de 2016, ustedes eligieron el tema ‘Encontrando a Jesucristo, Maestro Compasivo’, y entonces se desafiaron a asegurarse que los jóvenes experimenten la vida moderna en una perspectiva de Cristo a través de su cuidado y modelado compasivo», indicó a los presentes el Obispo de Homabay, Mons. Philip Anyolo, Presidente de la Conferencia de Obispos de Kenia (KCCB). «Este creo que es el camino que de manera persistente y apasionada han hecho el año pasado». El prelado alabó esta intención que consolida el rol del director de escuela en ser ejemplo de paz, integridad y altos estándares morales. En esta iniciativa, Mons. Anyolo prometió el apoyo y oraciones de los prelados.En el Congreso participó la Secretaria Ejecutiva Nacional de la Comisión para la Educación y Educación Religiosa de la KCCB, Agusta Muthigani, y más de mil directores provenientes de todas las diócesis del país. El principal propósito de este evento, explicó Muthigani, es mejorar la respuesta de los directores a las necesidades de los alumnos, además de «reflexionar sobre la tenencia de la integridad y hacer propósitos personales no sólo de actuar con integridad sino crear entornos institucionales que promuevan la integridad». El lema del Congreso se inspiró en la frase contenida en el versículo 2 del Salmo 101: «No tendré más que rectas intenciones para actuar en mi casa».
Sobre esta reflexión, el ViceCanciller de la Universidad Católica de África Oriental (CUEA), Prof. Justus Mbae, destacó su actualidad. «La integridad se relaciona con los valores, la moralidad, la ética y las virtudes», explicó a AMECEA News. «De hecho creo que si la integridad no puede encontrarse en una institución católica entonces no puede encontrarse en ninguna parte. Esto es porque por la definición misma de lo que somos, si una institución católica le falta integridad o ha dejado de ser una institución católica o no está yendo en a dirección correcta».
Entre los prelados presentes en el Congreso se encontraron el Nuncio Apostólico para Kenia y Sudán del Sur, Mons. Charles Daniel Balvo, el Obispo de Nakuru y Presidente de la Comisión de Educación de la KCCB, Mons. Maurice Muhatia Makumba y el Secretario General de la KCCB, Mons. Daniel Rono.
América del Norte/México, 30 de agosto de 2017. Fuente: www.elsoldetlaxcala.com.mx
En cumplimiento a lo establecido en la reforma y Nuevo Modelo Educativo, el subsistema de educación indígena se prepara para enfrentar distintos retos durante el ciclo escolar 2017-2018, entre los que destaca el inicio de la evaluación de su personal docente, así como la integración de las acciones de preservación de las lenguas nativas como el Nahuatl y el Otomí, a los planes y programas de estudio.
Al respecto, el jefe del departamento de educación indígena en la Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala (USET), Miguel Reyes Tepal González, señaló que en el próximo proceso evaluativo, iniciará el registro para los maestros del subsistema, quienes en el apartado de lengua adicional, serán evaluados en el manejo de lenguas maternas.
Destacó que buscarán que el 100 % de los maestros de educación indígena sean sometidos a la evaluación, pues prevén la participación de los 260 docentes que trabajan en este subsistema en la entidad.
Por lo anterior, resaltó que a través de talleres en el que reciben capacitación supervisores, comenzarán a apoyar al resto de los trabajadores del subsistema, para enfrentar de forma satisfactoria, la evaluación docente
Por otra parte, aseguró que a raíz del programa federal implementado para que los alumnos de educación básica que eran atendidos por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), formen parte de escuelas regulares, el subsistema de educación indígena, en preescolar y primaria, ha captado a los niños “que se estaban quedando sin escuela”.
Agregó que “por la desaparición del Conafe” la matrícula de las escuelas indígenas en Tlaxcala creció un 10 %, al pasar de cinco mil 400 alumnos a más de seis mil estudiantes.
Precisó que educación indígena en Tlaxcala opera con 56 escuelas, de las cuales 22 son de educación inicial, 20 en preescolar y 14 en primaria, servicios que aún son demandados en algunas regiones, pero que por la presencia de instituciones estatales y federales no pueden apertura nuevos planteles.
Mencionó que durante el ciclo escolar 2017-2018, retomarán las actividades de implementación del nuevo modelo educativo, en el que el personal docente tendrá que enfocar acciones para mantener la identidad de la comunidad indígena, principalmente para la conservación de las lenguas nahúatl y otomí.
Agregó que en la comunidad de San isidro Buen Suceso, perteneciente al municipio de San Pablo Apetatitlán, es en donde trabajan en la preservación del náhuatl y en Ixtenco el Otomí, como las regiones con mayor presencia de comunidades indígenas.
Refirió que con el apoyo de los padres de familia, el subsistema continúa los trabajos de preservación de las características y costumbres de estas regiones, principalmente de las lenguas nativas.
Comentó que a través del programa de fortalecimiento curricular, el subsistema labora con su personal docente, de ahí que ya prevén acciones de capacitación para integrar las costumbres de cada región a los planes y programas de estudio.
Señaló que en el nivel primaria, a través de actividades como el Concurso Nacional de Narraciones, fortalecen la preservación de las lenguas indígenas, de ahí que buscarán que este tipo de actividades continúen a lo largo del ciclo escolar.
El jefe del departamento de educación indígena en la Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala, Miguel Reyes Tepal González, destacó que buscarán que el 100 % de los maestros de educación indígena sean sometidos a la evaluación, pues prevén la participación de los 260 docentes que trabajan en este subsistema en la entidad.
América del Sur/Argentina, 30 de agosto de 2017. Fuente: pagina12.com.ar.
“Tres mil jardines de infantes”, prometió Mauricio Macri en campaña. “Tres mil jardines en estos cuatro años”, reiteró como presidente ante la mirada del entonces ministro de Educación, Esteban Bullrich. “¿Cuántos jardines se construyeron entre 2016 y 2017 por decisión de este gobierno? Ninguno”, denuncia un informe de la Secretaría de Educación de Ctera, que alerta sobre la subejecución de partidas presupuestarias. El nuevo ministro, Alejandro Finocchiaro, mencionó dos causas para justificar el incumplimiento: la dificultad para acceder a terrenos y “un gasto corriente muy grande”, léase el pago de salarios a los docentes, “como si ambas cosas pudieran haber sido desconocidas en el momento de formular la promesa”, advierte la central gremial. El funcionario también explicó que se “reconvirtió” el objetivo a “un programa de aulas”, es decir construir salas en los jardines existentes. Para el sindicato, esa alternativa “lesiona la posibilidad de contar con instituciones de nivel inicial con autonomía”. “La consecuencia de la falta de inversión en jardines, en aulas y en cargos docentes es la falta de vacantes en educación inicial. Sólo en Capital Federal, entre 10 y 15 mil chicos no tuvieron vacantes en los últimos dos años. Si se sigue incumpliendo la ley de financiamiento y no se construyen jardines, esto se va a extender a todo el país”, alertó Sonia Alesso, secretaria general de Ctera.
“Me comprometo a construir los tres mil jardines de infantes que faltan, la mayoría en la provincia de Buenos Aires, para que tengan sala de tres, cuatro y cinco”, dijo Macri el día del debate televisado con Daniel Scioli, en noviembre de 2015. “Estamos hablando de 683 mil niños que no tienen hoy igualdad de oportunidades”, precisó. En mayo del año pasado, al anunciar en La Pampa el plan para “construir tres mil jardines en estos cuatro años”, explicó que “está comprobado en el mundo” que la educación inicial aumenta las posibilidades de terminar el secundario, habló de “justicia social y equidad”, aunque redujo la promesa: “150 construiremos este año”, aclaró. “No se anunció cualquier día: fue el de la marcha de 400 mil maestros a Plaza de Mayo, convocada por los cinco gremios”, contextualiza Alesso.
En el presupuesto para 2017 elaborado por la jefatura de Gabinete a cargo de Marcos Peña, con el nombre de “Fortalecimiento Edilicio de Jardines Infantiles”, el gobierno incluyó la construcción de 460 jardines en todo el país, con un presupuesto de 5601 millones de pesos.
“¿Cuántos jardines se construyeron entre 2016 y 2017 por decisión de este gobierno? Ninguno”, resume el informe del Instituto Marina Vilte, de Ctera. Citando fuentes oficiales, explica que se encuentran en ejecución obras en apenas 52 jardines de infantes, de las cuales sólo 17 corresponden a licitaciones lanzadas durante el gobierno de la alianza Pro-UCR. “Apenas cinco jardines se encuentran en licitaciones y ocho en proceso de contratación o evaluación”, apunta. El nivel de ejecución del presupuesto deja en evidencia que se trata de una decisión política. En los últimos días de diciembre de 2016 se devengaron 425,3 de los 425,8 millones previstos en el presupuesto anual, pero “no se efectivizó ningún pago”. De los 5601 millones presupuestados este año, en el primer semestre se devengó sólo un 23 por ciento y se pagó un 14 por ciento, advierte la central docente.
“Estamos reconvirtiendo ese objetivo (construir 3000 jardines) a un programa de aulas, por dos motivos: en primer lugar porque el plan original contemplaba determinados requisitos en relación a los terrenos sumamente difíciles de alcanzar para las jurisdicciones provinciales. En segundo lugar, el plan implicaba un gasto corriente muy grande para las jurisdicciones, es decir salarios. Lo que estamos pensando ahora es en la construcción de 10.000 aulas o salas. Es decir, en los lugares donde ya tenemos jardines de infantes, el objetivo ahora es ampliar su capacidad edilicia”, intentó explicar Finocchiaro al diario La Nación. Cuando la periodista le hizo notar que “lanzaron una meta de infraestructura escolar que no habían analizado bien”, agregó que “el objetivo era muy loable y estaba bien pensado, lo que pasa es que en ese momento, en plena campaña, no se podía hacer un relevamiento de los municipios de la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, para saber si había terrenos de 50 x 50, o en Córdoba o en San Luis o en las distintas provincias, si tenían o no el dominio de los terrenos o cuánto valía cada uno, porque en algunos casos costaba más expropiar el terreno que la construcción de un jardín o comprar un edificio”.
“Después de perder casi dos años en una gestión cuyo rasgo distintivo fue el desmantelamiento de planes, programas y equipos técnicos, y generar un marco de confrontación con los gremios y los trabajadores de la educación, el gobierno concluye que la promesa es incumplible porque implica ampliar la cantidad de docentes y obtener terrenos para poder construir, como si ambas cosas pudieran haber sido desconocidas en el momento de formular la promesa”, concluye el informe de la Ctera. Reconvertir un plan para construir 3000 jardines a otro de 10 mil aulas implica, de concretarse, cumplir “un 36 por ciento de la meta prometida en campaña”, que deja fuera del sistema a “433.300 infantes”, calcula. Y agrega que el cambio lesiona la autonomía de los jardines, “algo que resulta necesario dadas las distintas características institucionales y de composición de equipos directivos y puestos de trabajo que este nivel requiere”.
Alejandro Finnocchiaro dijo que no hay terrenos donde hacer jardines.
–Finocchiaro dijo que el objetivo no es construir jardines sino aulas en los existentes. ¿Eso está ocurriendo? –preguntó PáginaI12 a Alesso.
–Hasta ahora no. No vemos que se construyan nuevos jardines, ni nuevas aulas, ni que se creen nuevos cargos, pese al reclamo de la docencia para que se garantice la obligatoriedad de la educación en el nivel inicial. La falta de inversión educativa es muy importante. Cuando dicen que quieren un cambio en la educación la pregunta que nos hacemos es cómo piensan construir una mejor educación si no hay financiamiento. El incumplimiento de la paritaria que denunciamos implica no sólo la cuestión salarial sino condiciones de trabajo, becas escolares, financiamiento, toda la normativa vinculada al convenio colectivo, como establece la ley de financiamiento educativo.
“La ley de financiamiento educativo establece claramente que la educación es un derecho social, es decir que todos los ciudadanos tienen derecho a recibir educación de parte del Estado, y que la garantía del financiamiento es también federal, no sólo de las provincias. Estado nacional y provincias, ambos son garantes”, destaca la titular de Ctera. “Vuelve a suceder lo mismo que en 2015 y 2016, cuando se incluyen en el presupuesto temas como construcción de escuelas, becas escolares, refuerzo nutricional para comedores escolares, financiamiento a la educación técnico-profesional, y después se subejecuta. Es una nueva promesa incumplida, en un tema tan sensible como la educación inicial”, concluye.
El presidente boliviano, Evo Morales, ratificó hoy el compromiso del gobierno con el desarrollo de la educación al entregar más de cinco mil computadoras portátiles a estudiantes de nivel secundario del trópico de Cochabamba.
En su discurso, Morales recordó que el acceso a la enseñanza ha sido una de las líneas de trabajo del ejecutivo nacional desde su llegada a la presidencia en 2006.
Somos un Estado Plurinacional y todos tienen derecho, expresó el gobernante en la ceremonia de entrega al referirse a la política inclusiva de su gobierno, sustentada en el proceso de cambio de Bolivia.
De acuerdo con Morales, la nacionalización de los hidrocarburos y la recuperación de empresas estratégicas -antes en manos de compañías extranjeras- permite el desarrollo del país y la inversión de gran parte de las utilidades en obras sociales.
Entre ellas sobresale la construcción de centros educativos en todo el territorio nacional, así como el otorgamiento de insumos para potenciar la calidad de la enseñanza.
Al hablar sobre los daños ocasionados en el período de privatización (1985-2005), recordó que Bolivia perdió 10 mil millones de dólares, según datos de la Comisión Mixta de Investigación de la Capitalización.
Es ese sentido, Morales comentó que antes de la nacionalización más de 80 por ciento de las ganancias obtenidas de los recursos naturales iba a capitales extranjeros, ahora es al revés.
El trópico cochabambino está ubicado entre las montañas de la Cordillera de los Andes y los llanos amazónicos, donde conviven grandes ríos, y bosques interminables, refugio natural para animales y pueblos indígenas.
Con el inicio del curso la próxima semana en Siria, miles de niñas y niños en edad escolar podrán contar con un programa de educación alimentaria y nutricional que utiliza los huertos escolares para enseñar a los estudiantes la importancia de consumir frutas y hortalizas dentro de una dieta equilibrada y saludable.
Con casi la mitad de la población siria necesitada de ayuda alimentaria y unos 7 millones de personas en situación de inseguridad alimentaria, los niños de corta edad suelen ser los más vulnerables a la malnutrición, que puede tener efectos graves y duraderos en su crecimiento y desarrollo futuro.“La actual crisis en Siria está teniendo un efecto devastador en la salud y la nutrición de toda una generación de niños”, ha advertido Adam Yao, Representante en funciones de la FAO en Siria. “Pero a través de estos huertos escolares –añadió-, los niños aprenden ahora los conceptos clave de la alimentación y la nutrición, a la vez que tienen acceso a frutas y verduras nutritivas”.
Es la primera vez que se introducen huertos escolares en Siria en la escuela primaria, con 300 profesores que han sido formados en 17 escuelas, algunas situadas en zonas en conflicto como Alepo, Hama, Homs, Idleb y Damasco rural. A través del programa, más de 3 400 niños no sólo reciben formación sobre alimentación y nutrición, sino que también incrementan su consumo de frutas y hortalizas. La iniciativa forma parte de un programa más amplio –financiado con 6,5 millones de dólares EEUU por la Unión Europea- para reforzar la seguridad alimentaria en el país asolado por la guerra.
“Los huertos escolares son como un aula al aire libre, donde los niños aprenden de forma práctica”, explicó Yao, añadiendo que los beneficios van más allá del aula y el patio de recreo e incluyen a las familias y comunidades.
“Una nutrición adecuada es la primera defensa de un niño contra las enfermedades más comunes y es importante para que puedan llevar una vida activa y saludable”, según Yao.
“A menudo las escuelas –añadió- son el único lugar donde los niños adquieren importantes destrezas para la vida, por lo que estos huertos escolares son una herramienta poderosa no sólo para mejorar la nutrición de los niños, sino también para ayudarles a desarrollarse y crecer”.
Con los insumos proporcionados, cada escuela ha desarrollado un huerto escolar de cerca de 500 m2, equipado con depósitos de agua y un sistema de riego por goteo. Con el apoyo de la FAO y de una ONG local que se ocupa del día a día de la producción, los huertos escolares han producido en conjunto unas 12 toneladas de frutas y verduras.
La educación mejora la eficacia de los programas de seguridad alimentaria
“Cada vez hay más evidencias de que la producción de alimentos por sí sola tiene poco impacto en los hábitos alimentarios, a menos que esté respaldada por la educación alimentaria nutricional. De la experiencia pasada hemos visto que la combinación de educación nutricional y horticultura tiene un impacto probado en la dieta”, señaló Ahmed Raza, Oficial de Nutrición y Sistemas Alimentarios de la FAO.
Por ese motivo el programa de huertos escolares de la FAO, financiado por la UE, promueve un enfoque de escuela completa en la educación alimentaria y nutricional, en el que el aprendizaje en el aula está vinculado a actividades prácticas, reforzado por un entorno escolar atento a la nutrición y la salud, que cuenta con la participación de todo el personal docente, las familias y la comunidad.
“En la escuela hemos aprendido sobre coles, pimientos, tomates, berenjenas, lechuga y muchos otros alimentos. También nos explicaron la pirámide alimentaria y todo sobre las vitaminas y cómo nos beneficiamos de ellas”, asegura Bilasan, una estudiante de quinto grado de la Escuela Primaria Bahaa Eddin Sajer en la gobernación de Damasco rural. La madre de Bilasan también está empezando a ver los beneficios de lo que aprende su hija: “en casa plantó fresas y cada mañana toma la manguera y riega las plantas y me dice esto es lo que aprendí en la escuela, mamá”.
El proyecto se está implementando con el apoyo de UNICEF y el programa de almuerzos escolares del Programa Mundial de Alimentos(PMA), y pronto se ampliará a otras 35 escuelas en Alepo y Damasco rural gracias a fondos adicionales del Gobierno de Japón.
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