Este viernes 8 de mayo a las 18 horas de Venezuela el CEIPH estará realizado este importante webinar Les invitamos. Retrasmitiremos por el portal «Otras Voces en Educación»
Políticas Educativas
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Seminario con Jurjo Torres Santomé «Construcciones pedagógicas Iberoamericanas»
OVE.
Este jueves 7 de mayo 2020 en el marco del primer aniversario del Centro Internacional de Pensamiento Crítico «Eduardo del Rio» (Rius) se estará llevando a cabo un conservatorio con el Dr. Jurjo Torres Santomé uno de los pedagogos críticos más destacados. El portal «Otras Voces en educación» estará retransmitiendo
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OVE entrevista a Julia McRae: La escuela actual, el edificio, y la gente adentro, hace mucho por igualar las oportunidades
Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para OVE
Hace unos años preguntamos a compañeros del movimiento social sobre una referencia del trabajo sindical de los maestros en Canadá y al unísono nos indicaron que la persona indicada era Julia McRae. Hicimos intentos por obtener sus coordenadas, pero las agendas se cruzaban y nos resultó imposible conversar con ella. Los compañeros de la CNTE de México estaban ayudando a localizarla cuando la colega Mercedes Martínez de la Federación de Maestros de Puerto Rico nos puso en contacto con ella.
Julia MacRae es maestra de secundaria en Surrey, que es un suburbio de Vancouver en Columbia Británica, al oeste de Canadá. Es vice-presidenta del sindicato de maestros de Surrey, que cuenta con casi 6000 miembros. Está involucrada en aspectos del trabajo del sindicato a nivel provincial, particularmente en el comité de solidaridad internacional de la BCTF. El sindicato al cual pertenece cuenta con una larga tradición de cooperación internacional con otros sindicatos, y movimientos de maestros, especialmente en Centro América y también con México, Cuba, Perú, Colombia, Puerto Rico, Ecuador. También es parte de un comité sobre la diversidad y justicia social a nivel nacional en la CTF. Cumplió un MA en UBC, en estudios curriculares, y el tópico para la tesis fue “Los y las maestras activistas sociales y como teorizan sus roles en la educación pública.”
Como nos habían dicho Julia es abierta, alegre, emprendedora, siempre con ideas y proyectos en construcción. La dialéctica de la lucha social nos llevó a compartir espacios en el Grupo de Contacto Internacional que impulsamos desde el Observatorio Internacional de Reformas educativas y Políticas Docentes (OIREPOD). Trabajar con Julia es una hermosa experiencia y por ello consideramos importante que los lectores y colaboradores del portal “Otras Voces en educación” la conocieran más de cerca.
Julia, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿Como llegaste a la educación popular?
Mi padre fue sacerdote en la iglesia anglicana y vivió su vocación en busca de justicia social. Empecé a estudiar español en 1986 cuando entré en la universidad y como joven me fascinaban las y los Sandinistas, aunque el castellano no estaba disponible como materia en mi escuela secundaria !.
En 1990 viví en México, trabajando durante 6 meses como voluntaria en un centro religioso de “dialogo intercultural”, y esa experiencia me formó mucho, en especial pensar en la relación entre teología de la liberación y la educación.
Regresé a Canadá y terminé la educación universitaria hasta llegar a ser maestra de secundaria. Ahora tengo 27 años en el aula. Desde allí continué con mis enlaces internacionales, y trabajé dentro mi sindicato en ello como, por ejemplo, en proyectos que hicimos en Cuba y Perú para fortalecer los sindicatos de maestros y maestras.
También fui Directora de Codesarrollo Canada, una organización no-gubernamental que facilita enlaces entre sindicatos en el norte y el sur. Los proyectos en Codev mayormente son con sindicatos de docentes, y otras organizaciones feministas y con trabajadores.
Hace 2 años, salí del aula y ahora mis colegas me han elegido vicepresidenta de mi sindicato local, donde contamos con casi 6000 miembros, maestros de kínder a secundaria. Ahora entreno a nuestros representantes en las escuelas y sedes de trabajo para que el sindicato represente y apoye a las y los miembros.
Aquí en Columbia Británica (provincia al oeste de Canadá) anoto que los maestros tienen un alto nivel de profesionalismo, de autonomía y de educación. También nos pagan bien, (aunque un poco menos que otros maestros en Canadá,) como resultado de décadas de lucha para la dignidad de nuestra profesión.
Tenemos un sindicato provincial fuerte, con un carácter democrático y progresista. Para mí ha sido una historia en dos direcciones complementarias, una de enseñar, y otra la de ser activista por la justicia social, siempre un camino junto al otro. Estas dos actividades de mi vida se entrelazan cada vez más, y en el sindicato puedo desarrollarlas diariamente.
¿Cuáles consideras que son los elementos resaltantes de la crisis educativa en Canada?
No puedo comentar de la situación en todo el país porque varía mucho la realidad entre las provincias, pero en Vancouver la conversión rápida a “teletrabajo” durante la cuarentena ha sido una mezcla.
Confirme las diferencias y inequidades económicas entre familias y barrios. Donde los niños y niñas tienen acceso al internet y con varias computadoras en casa, el maestro puede seguir ofreciendo contenido de su materia. Donde no hay, están llamando por teléfono para contactar, pero seguir con el contenido es difícil.
Lo bueno es que los maestros son muy creativos, y están convirtiendo sus cursos en lo más básico e interesante. Si es clase de arte, los alumnos pueden expresar con arte su experiencia de la cuarentena. Para matemáticas al nivel básico, los alumnos pueden cocinar, observar la naturaleza y en esto hay matemáticas.
He observado que las clases de poesía, música, y otras artes son importantes para que los niños expresen sus experiencias con creatividad, y allí vive la esperanza. Los maestros estamos ahora aislados en nuestras casas y tratando de proveer el programa. Estamos en los últimos 3 meses del año escolar y por eso la mayoría del currículo está completo. Conocemos a los alumnos y a los padres y madres de familia lo cual ayuda porque si esto hubiese ocurrido al inicio del año escolar, todo sería mucho más difícil.
Por ahora todos los maestros y maestras de contrato están recibiendo su salario. El gobierno aquí prometió ofrecer escuela a los niños de médicos, enfermeros, y trabajadores en los hospitales, y por eso algunos maestros están trabajando en las escuelas, con grupos muy pequeños y con protocolos fuertes para preservar la salud.
Lo bueno de la situación en breve es que los maestros son profesionales, y el gobierno y el ministro dejan A LOS MAESTROS la responsabilidad de decidir como van a ofrecer oportunidades para aprender, y que, si un niño no tiene acceso al internet, o por razones de pobreza (u otra razón) no puede aprender bien en la casa, no va a perder su año escolar.
¿Responde la formación de los futuros maestros y maestras a los retos educativos del siglo XXI? ¿Cuál es tu valoración crítica al respecto?
Generalmente, sí. En las universidades aquí donde preparan los futuros maestros tienen a maestros de aula allí, trabajando en la universidad a horas parciales o por un par de años, y por eso tenemos las voces de maestros en su preparación.
Mi critica de los “retos del siglo XXI” son así. Vemos qué, aunque parece bueno que la educación sea mas individualizada, y que las y los jóvenes necesiten aprender como aprender y como ser creativos en vez de aprender/memorizar hechos en forma tradicional, también con la ‘individualización’ hay una pérdida de conciencia comunitaria.
Podemos tomar lo bueno de los retos y rechazar o criticar lo malo. Si la respuesta al reto responde a metas neoliberales, con mayor modificación del aprendizaje, con pensar en el individuo y menos en lo que necesita la comunidad, entonces debemos confrontarlo. Si la individualización del currículo mejora las condiciones para la creatividad, la libertad de pensar y la libertad de cátedra, podemos utilizarlo en el proceso progresista.
¿Cuál ha sido el impacto del Coronavirus? ¿Considera que las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?
Nosotros como maestros y sindicalistas con los distritos escolares y el gobierno y el ministro de educación provincial, pensamos que es una situación no-anticipada, y es una emergencia en que todos vamos a hacer lo que podemos para continuar el apoyo a las y los estudiantes; ello implica tratar de proveer las materias para que puedan seguir estudiando y aprendiendo.
A la vez vemos que algunos no pueden contar con una computadora en casa para continuar, por razones de acceso, de idioma, de pobreza. Es obvio que es muy importante el contacto humano con ellos cada día. No es nada fácil aprender a la distancia. Las escuelas aquí han dado a miles de familias aparatos para que los niños pueden conectarse, y en algunos casos han pagado para que haya internet en la casa. De todos modos, no todos pueden participar. La escuela actual, el edificio, y la gente adentro, hace mucho por igualar las oportunidades.
Enseñar y aprender a la distancia no es igual, y eso afecta el derecho a la educación. Es mi esperanza que este episodio no vaya a durar mucho más que 2-4 meses, y que podamos regresar a las escuelas para seguir con nuestros trabajos allí.
Pensando en respuestas desde lo político pedagógico ¿Cuáles serían las alternativas para salir de la actual crisis educativa?
Para mi lo mas importante es defender la libertad de cátedra de las y los maestros para que puedan pensar en sus proprios estudiantes y con su profesionalismo, decidir la mejor pedagogía que necesitan.
Vemos aquí que, con la sorpresa de la crisis, el gobierno y los distritos escolares no tenían otra idea más que dejar a las y los maestros el trabajo que solo nosotros sabemos hacer. Por muchos años hemos insistido en la autonomía profesional, y ahora vemos que es la cosa más importante.
En nuestro caso también tenemos actualmente un gobierno provincial izquierdista, y no han aprovechado el momento para privatizar algo, como es posible ocurrir en otras jurisdicciones. De todos modos, vamos a seguir defendiendo los derechos del magisterio sindicalizado, y demandando mas fondos para la educación publica.
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OVE entrevista a Eduardo González “En Chile la crisis educativa no es consecuencia de la mercantilización, sino más bien componente central de la misma”
Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para OVE
El gobierno de Salvador Allende significó una esperanza para América latina, para sus trabajadores, para les marginades. Unes vivimos con dolor el golpe de Estado fascista en su contra, pero por la corta edad que teníamos no logramos dimensionar en ese momento, todas las implicaciones de esa derrota histórica; otres, quienes nacieron en medio del desgobierno de Pinochet o después lo han leído y defienden la causa que lideró Allende. La dictadura fascista hizo hasta lo imposible para fracturar y desmovilizar a los y las docentes; represión y desmantelamiento de sus organizaciones naturales de base. El Colegio de Profesores nace en medio de esa realidad.
A su interior la rebeldía nunca se pudo sofocar y después de la salida de Pinochet comenzó a emerger con más fuerza. La nuevas corrientes clasistas y combativas afloraron, disputando la dirección del gremio. Ha sido ardua y difícil la tarea de construir un movimiento que unifique a las bases magisteriales insurgentes.
En esa tarea encontramos y conocimos a Eduardo, un joven y combativo dirigente docente quien forma parte de la dirección del Movimiento por la Unidad Docente (MUD) al interior del Colegio de Profesores. Siempre coincidimos con él cuando visitamos Santiago, porque él siempre está en el ojo del huracán pedagógico. Eduardo González de tan solo 38 años, es representante de la nueva generación de dirigentes gremiales y sindicales del magisterio chileno que vienen impulsando un fuerte trabajo de renovación de la acción sindical, fuertemente comprometido con las causas de las y los trabajadores de la educación y la lucha popular chilena
Además es un estudioso y respetado profesor de egresado de la escuela de Historia y Ciencias Sociales, Magister en Educación por la Universidad de Chile. Es Vocero Nacional del Movimiento por la Unidad Docente y Dirigente Nacional del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile, encargado del departamento de profesores jóvenes y educación especial. Articulista permanente de la Revista Educación: las y los profesores tenemos mucho que decir (www.unidaddocente.cl) Autor del libro “Arriba Profes de Chile: con autonomía y dignidad” y coautor del libro “Las derechas en Chile 1958-1981”. En Otras Voces en educación consideramos importante que nuestros lectores conocieran su perspectiva sobre la coyuntura actual
Eduardo, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿Como llegaste a la vida gremial en el magisterio combativo?
Habiendo ingresado a trabajar a una escuela pública, junto a otros compañeros y compañeras, sin una formación en el debate educacional y más llenos de dudas, pero con fuertes inquietudes, nos propusimos crear un grupo de reflexión que se dio la tarea de comprender el impacto del neoliberalismo en el sistema escolar, la pedagogía y el profesorado.
Los análisis que de allí fuimos estableciendo los dimos a conocer por medio de la fundación de la “Revista Educación” que fuese la voz del magisterio, la que comenzamos a distribuir en las movilizaciones del movimiento social por la educación del año 2011. De esta manera, poco a poco, nos percatamos del potencial transformador que posee el magisterio, pero al mismo tiempo constatamos la existencia de corrientes muy gremializadas y corporativas y, por otra parte, una izquierda pedagógica dogmática tanto en su forma de entender la organización como de análisis de la realidad para su intervención.
Esto nos llevó a la conclusión de que debíamos crear una organización que recogiera las mejores experiencias y lecciones de las organizaciones magisteriales chilenas del siglo XX. Constituimos entonces el Movimiento por la Unidad Docente (MUD), referente organizativo de trabajadores y trabajadoras de la educación que actúa como una corriente de opinión, organización y lucha con presencia activa en las principales organizaciones gremiales, como lo es el Colegio de Profesores y Profesoras de Chile que posee más de 50.000 afiliados en todo el país, y también el impulso por crear y fortalecer la organización sindical en las escuelas particulares pagadas y particulares subvencionadas, estas últimas, algo así como las escuelas charter. (“charter” debe ir en cursiva)
En este marco, luego de diversos debates concluimos que la tarea urgente a impulsar para fortalecer la lucha magisterial, pasaba por desarrollar un intenso, sistemático y permanente trabajo de base que abordara los planos ideológicos, políticos y de herramientas organizativas y, en segundo término, disputar las direcciones de los grandes organismos sindicales y gremiales. De esta manera, en tanto esfuerzo colectivo de una nueva generación de maestros y maestras, hemos llegado “a la vida gremial del magisterio combativo”.
¿Cuáles son los elementos relevantes de la crisis educativa en Chile?
La situación por la cual atraviesa Chile demuestra empíricamente la tesis que formulara Mariátegui en 1925 en orden a que “la crisis de la enseñanza coincide con una crisis política”. En efecto, en nuestro país se asiste a una profunda crisis política derivada del cuestionamiento del pacto de dominación sustentado en el neoliberalismo como modelo económico-social y un régimen político de democracia restringida. Como el mundo fue testigo, las contradicciones y antagonismos de clase incubadas y tejidas desde la misma implantación de dicho pacto, explotaron en octubre del 2019 como acción de masas y violencia política.
En este marco se sitúa la crisis educativa en Chile, que se arrastra ya por varios años. Su origen es uno: la aplicación intensiva de políticas de mercado que nos han llevado al vergonzoso sitial de ser el país con más privatización del mundo, sin lograr buenos resultados ni siquiera en los parámetros internacionales fijados por la OCDE. La mercantilización educativa ha sido implementada, ajustada y consolidada desde la dictadura cívico-militar de Pinochet hasta los gobiernos post dictatoriales.
La etapa actual se define por el hecho que ciertos sectores de la burguesía local, con expresiones políticas tanto en la derecha (Piñera) como en la ex Concertación y ex Nueva Mayoría (Bachelet y Lagos), asumiendo la advertencia del Banco Mundial de los límites del modelo extractivista y la necesidad de avanzar hacia una economía del conocimiento, han impulsado -durante la última década- una nueva ola de reformas educativas sustentadas en una privatización endógena: gerencialismo para administrar las escuelas, profundización de la rendición de cuentas, carrera docente estructurada en evaluaciones estandarizadas y salarios variables, sistema de calidad con una prueba censal estandarizada que clasifica escuelas para desde ahí determinar sus cierres, son algunas de la políticas que se vienen implementando. Todo, por cierto, articulado por un Estado Evaluador cuyo foco es generar las condiciones para el buen funcionamiento del mercado.
Estas concepciones han llevado a la peor crisis educativa del Chile republicano cuyo carácter es integral y estructural.
La crisis integral se expresa al menos, en los siguientes planos: la matrícula del sistema educativo está mayoritariamente, en todos los niveles, en el sector privado, en el caso del sistema escolar público (primaria y secundaria) solo concentra el 33% de ella. Estas cifran sitúan a Chile como el país con menos educación pública en América Latina y de la OCDE; más de la mitad del financiamiento que entrega el Estado, vía voucher, es recibido por las escuelas particulares subvencionadas, es decir, no existe un financiamiento basal garantizado para las escuelas públicas, las cuales deben competir por captar recursos; la gestión y administración de las escuelas se realiza bajo una figura, única en el mundo, llamada “sostenedores” que en la práctica implica operacionalizar la igualdad de trato entre las escuelas privadas y públicas y la desresponsabilización del Estado quien no administra ni dirige el proceso educativo, segregación socioeconómica en donde las escuelas públicas son verdaderos ghetos que concentran a la población estudiantil más pobre del país, mientras que las escuelas privadas educan a los hijos de la elite, es decir, como lo afirmó la OCDE (2004): en Chile “el sistema educacional está conscientemente estructurado por clases”. Finalmente, podemos señalar la profunda crisis de sentido del por qué y para qué estudiar que atraviesa tanto a las y los estudiantes (altas tasas de deserción escolar y violencia) como también al profesorado que ve cómo la estandarización curricular y evaluativa se aleja del trabajo real que cotidianamente realiza, desdibujándose así el sentido del trabajo.
La crisis educativa es estructural en tanto que ella no es efecto o consecuencia de la mercantilización, sino más bien es componente central de la misma. El neoliberalismo educativo no solo es antagónico al derecho a la educación, sino que supone su destrucción. Bajo esta radical constatación hemos venido insistiendo en que la principal tarea que tenemos la generación magisterial del bicentenario, es contribuir a dotar al magisterio de un proyecto estratégico que oriente la construcción de un Sistema Nacional de Educación Pública para un Nuevo País fundado en un modelo de desarrollo que supere, en el mediano plazo, el neoliberalismo. La superación de la crisis educativa es, por consiguiente, una lucha que va indisolublemente ligada a la lucha por poner fin al actual pacto de dominación.
¿La formación de los y las futuras maestras se corresponde a los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Cuáles son las carencias y las propuestas para mejorar?
La respuesta depende sobre qué entendemos por desafíos pedagógicos y hacia qué horizonte están dirigidos tales desafíos. Ciertamente, bajo un esquema de mercantilización educativa global que ha implicado el desarrollo de agendas privatizadoras con alto impacto en el profesorado por medio de Carreras Docentes, la formación de las y los futuros maestros está siendo fuertemente redefinida. En Chile nos encontramos en pleno proceso de implementación de estas reformas que han involucrado cambios en la institucionalidad asociados básicamente a procesos de acreditación universitaria como curriculares, ligados a la fijación de estándares para la formación inicial docente. Todo este entramado está sustentado en una concepción de docente en tanto técnico superior que aplica metodologías y didácticas, reduciendo la pedagogía a una racionalidad instrumental.
La carencia fundamental de esta mirada radica en negar la dimensión social e histórica de la praxis educativa y del proceso de enseñanza-aprendizaje que deberán encarar los futuros maestros y maestras. La idea de formar al profesorado como un buen ejecutor de estándares definidos externamente, desconoce cómo se construye el saber docente, esto es, un saber situado y contextual, de carácter social-colectivo, vinculado a escenarios socioculturales en los cuales se confrontan experiencias diversas.
Todo intento de mejora de la formación de maestros y maestras, supone definir qué tipo de profesorado se requiere en el sistema escolar, el que a su vez debe tener claridad sobre qué modelo de sociedad y ser humano se quiere formar. Desde esta triada y marco de totalidad, debemos pensar las mejoras.
En este sentido, los criterios centrales que debiésemos considerar son, en primer lugar, reconocer y poner en valor la capacidad de construcción de pensamiento y saber pedagógico que posee el profesorado, es decir, entenderlo como un sujeto político colectivo trabajador de la cultura que es capaz de producir conocimiento educativo. La formación del magisterio debe ser capaz de enseñar a reflexionar y sistematizar la praxis concreta, en la perspectiva de generación de saber que permita ir orientando el accionar educativo en la escuela.
Lo anterior supone, como segunda cuestión, formar en trabajo colaborativo a fin que este sea el eje vertebral de la relación social al interior de las comunidades escolares. Y, como tercer criterio, el profesorado debe ser formado como un sujeto integral, es decir, no solo en su dimensión cognitiva, de lo contrario este no podrá formar a sus estudiantes, por ejemplo, en la solidaridad.
¿Qué ha significado la crisis del Coronavirus? ¿Considera que las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?
La crisis del Coronavirus en Chile ha desnudado las deficiencias y bancarrota del modelo de mercado en educación, al tiempo de enrostrar a las y los educadores críticos la carencia de construcción de propuesta y diría, más básico aun, de reflexión educativa ligada a los desafíos que enfrentamos ante el escenario de las profundas transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas impulsadas por el capitalismo.
En este escenario, las medidas que el Ministerio de Educación en Chile viene tomando han sido en total coherencia con el enfoque con el cual el gobierno de Piñera está enfrentando la crisis sanitaria, esto es: la crisis deben pagarla las y los trabajadores. En educación esto está significando que se proteja el negocio educativo por sobre el derecho a la educación. Por ejemplo, algunas escuelas privadas subvencionadas que reciben financiamiento del Estado y que tienen asegurado este financiamiento en la crisis, reciben también pagos de mensualidades de las familias; pagos que, según reciente normativa del gobierno, podrán seguir siendo exigibles por parte del dueño del colegio, incluso no habiendo clases o habiendo sido despedidos del trabajo los padres del niño.
Esto denota en toda su expresión y sin tapujos que por sobre el derecho a la educación está la libertad de enseñanza, que en Chile es entendida como libertad de empresa o negocio educativo. En Chile se opta por proteger a la empresa educativa por sobre el derecho a la educación.
Una segunda medida es la idea, en el actual contexto, de “clases virtuales” orientadas hacia una “normalización del proceso de enseñanza-aprendizaje” fuertemente ligado a un enfoque cuantitativo y estandarizado de cobertura curricular.
Esta medida desconoce la realidad concreta de los hogares de las y los estudiantes, marcados por una profunda desigualdad socioeconómica y cultural que se traduce en que un gran porcentaje no tiene acceso a internet[1], el 34% de los niños menores a 12 años vive en hogares monoparentales y en el 92% de estos la mujer es jefa de hogar (Céspedes 2015) por lo que están prácticamente solos; viven en condiciones de hacinamiento y expuestos a contexto de violencia y alcoholismo que, según los datos, producto de las cuarentenas han aumentado explosivamente. En definitiva, la obsesión por “normalizar” el proceso educativo en contexto de pandemia vía clases virtuales se está traduciendo en una profundización de las brechas de aprendizaje, cuestión que atenta contra el derecho educacional de las y los niños.
¿Para usted cuales son las alternativas ante la actual situación de crisis educativa?
No veo viable pensar en superar la crisis educativa en desconexión con la construcción de otra sociedad o un nuevo país, más aún cuando producto de la lucha popular se ha abierto en Chile un escenario de disputa constitucional. En tal sentido, sostengo que las alternativas pasan, al menos, por tres lineamientos fundamentales:
Primero: dotarnos de un diagnóstico medianamente compartido por las fuerzas pedagógicas de izquierda, cuestión que a nuestro juicio hoy estamos lejos de establecer. Este punto nos parece relevante puesto que de las diversas lecturas teóricas se derivan énfasis, apuestas y prácticas distintas. Este diagnóstico debe, al menos, aproximarse a una lectura común sobre qué es el neoliberalismo en la educación (exo y endo privatización) y comprender el impacto de la cuarta revolución tecnológica en el sistema escolar, tal como viene insistiendo el compañero Luis Bonilla. Mientras no nos dotemos de una caracterización del momento en el que nos situamos y de las tendencias y desafíos que se abren, difícilmente podremos construir plataformas y estrategias de lucha de mediano y largo plazo.
Segundo: radicalizar el rol social transformador del magisterio, entendiendo por tal una concepción que entiende la acción sindical y gremial como una acción que contiene, pero supera, lo meramente reivindicativo y sectorial. Hoy la tarea central es disputar PROYECTO PEDAGOGICO Y EDUCATIVO. Hacer política sindical para procesos y no solo para la coyuntura. Razones por las cuales luchar existen muchas y por doquier: mal pago de sueldos, despidos y un largo etc. y en ello podemos pasar años, pero el sistema seguirá en su despliegue. Hoy con urgencia debemos cambiar el enfoque de la lucha y ponernos una mirada de mediano y largo aliento.
Tercero: se requiere de una estrategia que por su forma sea nacional, pero por su contenido continental. A nuestro juicio, debemos re-construir un Movimiento Pedagógico. Hablamos de “reconstruir”, porque en la historia del magisterio chileno esta dimensión ha estado presente desde la Asociación General de Profesores de Chile en la década de 1920 (AGP), pasando por el SUTE, hasta el Colegio de Profesores en el periodo aproximado de 1997-2000.
El Movimiento Pedagógico tiene como propósito central la construcción de propuestas educativas-pedagógicas contra-hegemónicas al neoliberalismo y al capitalismo en la perspectiva de la reconstrucción/defensa de la educación pública y del derecho a la educación. Propuestas que deben ser construidas e impulsadas desde un lugar determinado: el sindicato y el gremio docente.
Un Movimiento Pedagógico que no se limita a la reflexión crítica propositiva, sino que, al mismo tiempo, se dispone a construir las condiciones políticas que constituyan una fuerza social y política transformadora, asumiendo su posición clasista y vinculándose desde la organización magisterial, con el resto de las organizaciones sociales. En tal sentido el Movimiento Pedagógico no puede limitarse a sistematizar prácticas pedagógicas que cuestionen el enfoque raciotécnico que hoy predomina en nuestras escuelas, debe ir más allá. El Movimiento Pedagógico debe ser capaz de empujar el cambio educativo en alianza con las comunidades escolares, sectores populares y la clase trabajadora.
El Movimiento Pedagógico debe politizar invirtiendo la mirada clásica y unidireccional de ‘politizar lo pedagógico’ (¡cómo si esto último no fuese político!), para ‘hacer de lo pedagógico un proceso de politización’.
[1] “En relación con otros países de la OCDE, Chile enfrenta una alta exposición a los riesgos de la transformación digital y un desempeño limitado en términos de oportunidades… la variedad de usos de Internet es limitada y el nivel de desigualdad de usos de Internet está por encima del promedio de la OCDE. Una de las principales áreas donde Chile se queda atrás es en el área de habilidades digitales y educación”. OCDE, 2019 , traducido de https://www.oecd-ilibrary.org/sites/9789264311800-10-en/index.html?itemId=/content/component/9789264311800-10-en
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Ove entrevista a Marco Rául Mejía: «El maestro educando también está luchando»
Por: Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para OVE
La primera vez que supimos de Marco Raúl Mejía fue por sugerencia de Fals Borda, quien nos dijo que deberíamos conocerlo y trabajar juntos. Es la tentación y práctica permanente de los grandes maestros de intentar juntar a quienes les seguimos las huellas, intentando recoger las gotas de sabiduría que dejan en su transitar.
Fue hasta el año 2005 cuando Marco nos invito a un encuentro de “Planeta Paz”; no pudimos conversar mucho, pero nos quedó claro que la sabiduría sintipensante había hecho una sugerencia adecuada. Libros de un lado para otro de la frontera, nos fuimos enterando de las cosas que hacíamos cada uno y tejiendo lazos.
Seguimos de cerca el trabajo de la Expedición Pedagógica Nacional en la cuál Marco Raúl está muy comprometido. La compañera Mirna Sojo, integrante de este movimiento siempre nos mantenía al tanto de las andanzas de Marco. Años después el amigo y compañero de ruta Sergio Quiroz del Instituto McLaren de Pedagogía Críticas, decidió juntarnos en los seminarios doctorales del verano en La Ensenada, Baja California Sur, México. Allí, como si los años no hubiesen pasado comenzamos a hacer planes de largo aliento, para fortalecer el movimiento pedagógico nuestroamericano. Luego los debates se hicieron intensos, a veces solo soportables por el calor de la amistad; discusiones iban y venían respecto al impacto de la cuarta revolución industrial en la educación. Al final nos dimos cuenta que nos andábamos moviendo por las ramas, porque las coincidencias eran enormes.
En el año 2018 el equipo de OVE impulso una candidatura desde abajo a la Secretaría General de CLACSO y, cuando nos correspondió ir a Bogotá “sin medio en el bolsillo”, la casa de Marco Raúl fue el cobijo del sueño en marcha. Con risas y los afectos que siempre le brotan de manera espontánea a Marco Raúl, convertimos su vivienda en el casco histórico de Bogotá, en nuestro “centro de operaciones”. Marco Raúl nos mostró con hechos que la solidaridad es la esencia de la militancia popular.
Recientemente Marco Raúl publicó un texto muy provocador sobre las miradas de las educaciones populares sobre el tránsito entre la tercera y cuarta revolución industrial. Actualmente Marco Raúl forma parte del espacio que hemos denominado Grupo de Contacto Internacional, promovido desde el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y políticas Docentes (OIREPOD); allí nuevamente la sabiduría de Marco Raul ayuda a tejer rebeldías pedagógicas. Por ello, nos pareció importante que los lectores de OVE conocieran su visión actual sobre lo educativo.
Marco, Cuéntanos de tu historia de vida como educador popular. Balance de esa militancia.
Reconocerme hoy como educador popular haciendo parte de una propuesta educativa que en su versión nuestraamericana se remonta a la comprensión que le dio Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar, y que transitó diferentes elaboraciones y fundamentaciones en estos 200 años por hacer de la educación y la escuela un lugar para dar ser a las repúblicas donde la democracia fuera para todas y todos y no solo al servicio de unas élites, y por ello, como elemento central formar personas que transformen esas condiciones que producen desigualdad, opresión, y que en la segunda mitad del siglo XX nos legó uno de los latinoamericanos más universales, Paulo Freire, cabeza visible de un pensamiento que algunos señalan como el cuarto paradigma educativo de la modernidad, el latinoamericano, al lado del alemán, el francés y el anglosajón.
En esa historia inscribo mi periplo vital en cuanto al terminar mi bachillerato debíamos realizar un servicio social, el cual lo presté en la ciudad de Medellín, en una zona de tugurios llamada La Iguaná, con la suerte de que el profesor encargado nos formó en la metodología de alfabetización de la pedagogía liberadora que otros llamaban “el método Freire”, el cual conocí en unas hojas mimeografiadas publicadas por el IICA-FIIRA.
Posteriormente con mi vinculación al centro de investigación y educación popular CINEP, de la compañía de Jesús en Colombia, me permitió iniciar trabajos con personas que se reconocían como educadores populares, lo cual me llevó a participar en los procesos de formación social y política de la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos de Colombia (ANUC), con los líderes adultos, a la vez que en el desarrollo de escuelas de educación formal para los niños y niñas de esta organización en la costa Caribe de Colombia.
En esta experiencia se construyó una propuesta metodológica basada en la investigación, que luego fue retomada por organizaciones sociales indígenas y magisteriales y más tarde construyó una propuesta investigativa para niñas, niños, jóvenes y los maestros y maestras que trabajaban con ellos en el sistema de ciencia y tecnología colombiana, basada en los principios de la educación popular, y que se llamó la Investigación como Estrategia Pedagógica IEP, en el Programa Ondas, que tuvo también dinámicas de formación en el sistema educativo boliviano y en algunos lugares de México y Brasil.
Estas experiencias permitieron, desde finales de los años 70 del siglo pasado, comenzar a construir redes de educación popular en el movimiento social, en las cuales se participó con otros grupos de instituciones, organizaciones sociales y políticas al interior del magisterio colombiano, haciendo parte de uno de los grupos que participa en la configuración y organización del movimiento pedagógico en Colombia, como respuesta al intento de reforma curricular en el marco del plan Atcon.
El movimiento pedagógico colombiano se organiza desde la Federación Colombiana de Educadores FECODE, en el año 1982, el cual fue aprobado en uno de sus congresos nacionales. Allí los educadores populares realizamos una confluencia junto a otras experiencias de otras concepciones de grupos universitarios, de ONGs de intelectualidad crítica y de militantes políticos, que reconocíamos en la pedagogía un espacio específico de los educadores para luchar por las transformaciones más amplias de la sociedad.
Estos planteamientos no estuvieron exentos de polémica, ya que debieron enfrentar a posiciones que señalaban este trabajo como “reformista” y “pedagogicista”, lo que llevó a configurar la consigna de “el maestro educando también está luchando”. Este debate llega a nuestros días y ha acompañado en forma permanente el devenir del movimiento pedagógico colombiano. En estos casi cuarenta años, los aprendizajes pedagógicos allí trabajados permitieron también una dinámica de construcción del proyecto colombiano del movimiento de educación popular integral de Fe y Alegría.
Estas dinámicas ligadas al movimiento sindical nos permitieron también trabajar procesos de educación popular en estos sectores, lo cual permitió construir una confluencia de fuerzas que se denominó: “Alianza obrero-campesina y popular” con trabajo sistemático de formación social y política que permitió jalonar una propuesta de educadores populares para la formación de escuelas a su interior, dinámicas que permitirían con el tiempo colocar esos aprendizajes en la consolidación de la Central Unitaria de Trabajadores CUT, de Colombia.
De igual manera, en un país como el nuestro, signado por la guerra y al trabajar con lo sectores sociales populares nos llevó a incursionar en las pedagogías para la tramitación y regulación de conflictos, y la búsqueda de la paz con justicia social. Ello dio un auge especial al reconocimiento de los saberes populares de esos sectores sobre sus territorios y los conflictos que allí se daban. Esto nos permitió realizar procesos de educación popular con doce sectores sociales populares, desde el proyecto de apoyo llamado Planeta Paz, artífice en comienzos del nuevo siglo, entre otros, de la consolidación del movimiento LGBTIQ en Colombia.
También en un cuestionamiento a las políticas multilaterales y a la homogeneización de la escuela, se ha venido desarrollando a lo largo de este siglo la Expedición Pedagógica Colombiana, la cual ha buscado visibilizar las múltiples maneras de hacer escuela y ser maestra y maestro en un contexto como el colombiano, haciendo posible a través de una propuesta metodológica fundada en el viaje, hacer real la producción de saber y conocimiento a través de la sistematización, convirtiendo a las maestras y a los maestros en sujetos constructores y productores de política pública. Esto muestra cómo la escuela de estos tiempos más que de copias de modelos pedagógicos o la transposición mecánica de innovaciones internacionales, se está haciendo ya en muchos lugares dándole respuesta a sus realidades, territorios y la manera cómo allí se manifiesta el cambio de época propio de la tercera y cuarta revolución industrial bajo forma escolar.
Para cerrar esta apretada síntesis, es importante reconocer cómo desde el cuestionamiento a la titulometría y a la bibliometría de la industria del conocimiento presente en muchos de mis textos, me llenó de argumentos para no concluir mi tesis de estudios de doctorado y no aceptar dos propuestas de doctorados honoris causa, que se habían realizado desde universidades extranjeras. Al final, terminé accediendo a la que me propuso la Universidad Pedagógica de Colombia, como un homenaje a la educación popular en mi nombre, y como reconocimiento a la importancia de la educación pública.
¿Cuáles son los elementos más significativos de la actual crisis de la educación en Colombia?
Podemos afirmar que a nivel planetario estamos frente a un momento de ajuste del proyecto educativo, necesario para dar respuesta a las nuevas realidades que vive el sistema dominante. Proceso de ajuste donde se produce una ambigüedad porque, a la vez que muestra sus nuevas formas desde la ciencia y el conocimiento, y el control que ejerce transformándolas en fuerza productiva fundamental, pese a ello no acaba de constituir la institucionalidad que le corresponde, generando dinámicas permanentes de modificación en los procesos educativos. Además, al interior del proyecto mismo está el dilema por cómo asumir educativamente el tránsito entre la tercera y la cuarta revolución industrial.
Para el caso colombiano, esto es muy visible en la infinidad de decretos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), que tocan aspectos específicos del quehacer educativo o las leyes de contrarreforma educativa en el continente, con bastantes similitudes a la 715 nuestra, leyes que enfrentan actualmente las maestras y maestros latinoamericanos y que algunos han llamado “reformas laborales y administrativas”, y un caso significativo son las luchas por su derogación o abrogación o su reformulación en países con signos progresistas, como acaba de acontecer en México.
Por ello podemos decir que la educación en sus múltiples formas, y la escuela desde el jardín de infantes hasta el PhD, es un campo en reconfiguración y en disputa, y en ese sentido no hay respuestas claras. Quienes lo intentan desde ministerios u organismos multilaterales, proceden más apoyados en un discurso desde el poder político y económico que poseen, así como caminos transitados al momento de resolver enigmas presentados, y resueltos, a propósito de la tercera revolución industrial. De igual manera, el pensamiento crítico y emancipador ensaya respuestas desde la impugnación a las nuevas formas de control en educación. De alguna manera, el viejo análisis de la Escuela de Frankfurt viene a recordarnos que no hay acción humana sin intereses87, como nos señala Habermas, en Conocimiento e interés, ese hermoso texto publicado en 1989 por elCINEP.
Esta situación de tránsito entre un mundo que ya no es y una institucionalidad oficial y crítica, inadecuada para las nuevas realidades, genera en algunos casos confusión, propiciando que sectores críticos se sumen en coro a la modernización de la escuela capitalista como si fuera parte del proyecto transformador. Personas ayer muy radicales e impugnadoras de la escuela capitalista se suman hoy a su realización en forma acrítica, a nombre de un nuevo discurso técnico fundado en la “titulometría” y en la “bibliometría”88. De hecho, La importancia del trabajo inmaterial en la sociedad actual exige la necesidad de acreditarlo para incorporar a su organización social y el lugar más visible son los títulos y la escritura, transformando estos dos elementos como centrales a la nueva industria del conocimiento, pruebas, calidad, ranking, etc
Realidad que nos recuerda que el debate del cambio educativo es una constante de todos los actores, realidad que coloca de nuevo y como central, y de forma urgente, la discusión hoy abierta por doquier, así como la necesaria por encarar sobre la innovación y la transformación en los asuntos educativos escolares y pedagógicos.
En medio de los múltiples cambios, el capital se apropia de la educación y construye una industria del conocimiento, la cual se generaliza con la democratización como discurso impuesto después de la II Guerra Mundial, concomitante con el de la sociedad de la medición. La escuela fue objeto, en las dos décadas siguientes a la terminación de la guerra, de diferentes estudios, realizados con el fin de evaluar sus resultados. La tesis central de los estudios, entre muchos otros (Coleman, Plowden e Inse) consistía en conocer el nivel del rendimiento del capital invertido por los Estados, lo cual no era otra cosa distinta a saber si efectivamente existía una correlación entre inversión y los resultados escolares esperados.
Es allí donde nace el conocimiento como mercancía, cuya tesis afirma que este es la materia prima más importante; la medición del resultado escolar produjo el famoso discurso de la sociedad y la economía del conocimiento89, como lo indica Zambrano, en su libro “La educación, el vacío, la frivolidad, la pesadumbre del presente”. Surgía así un modelo con el cual la gestión del conocimiento se hacía de manera empírica y natural; práctica convertida en experiencia-conocimiento a través de la investigación que siguió procesando y ampliando el conocimiento, el cual ahora necesitaba ser administrado de acuerdo con las regulaciones del capital. Surge con ello la industria del conocimiento.
Industria que recogerá los desarrollos de la primera y segunda revolución científica, y que luego debió replantear y agregar elementos a la luz de la tercera revolución científica (…), la cual trae con urgencia la reflexión sobre las redes sociales, el hardware, el software, y en la cuarta revolución, la inteligencia artificial, los algoritmos como una realidad en los procesos educativos que ahora debían administrarse a través de sus resultados mediante las pruebas.
En Colombia, desde las directivas de la educación, se organiza una reforma a través de decretos y resoluciones para dar respuesta a los requerimientos de la Ocde. No solo hay decretos, se inicia un proceso de transferencia de modelos educativos de corte instruccionista, por ejemplo, las matemáticas de Shanghái, o el de educación de excelencia de Belo Horizonte, sin ninguna contextualización, mostrando que el síndrome de transferencia tecnológica es una realidad acrítica en educación. Valdría la pena preguntarnos ¿por qué se mira a estos lugares y no a otros? ¿Por qué la influencia de la geopolítica es tan fuerte en educación? Como pista para ello, recomiendo ver el video “El éxito educativo de Finlandia”, del realizador norteamericano Michael Moore. (Pág. 110).
Es esta situación la que genera en las organizaciones sociales de la educación dificultad para comprender el nuevo tiempo que vivimos y reestructurar, de acuerdo a los retos que depara, sus formas de lucha como actor social, así como la apropiación/comprensión de estas nuevas realidades por parte de los educadores, para así poder dar lugar a las nuevas maneras de la protesta y de las reivindicaciones, generando un momento histórico en el cual se requieren propuestas que acompañen las protestas.
Desde la educación popular, ¿cuáles problemas atraviesa la formación docente?
Es el marco hasta acá explicado, uno de los elementos centrales para la reconfiguración de la educación y la escuela, y uno de los lugares donde emerge en las últimas décadas del siglo anterior, será en las discusiones curriculares en el mundo norteamericano y que con su “asesoría técnica” se implementaban en algunos de los países parte integral de su bloque hegemónico90; recordemos cómo el movimiento pedagógico colombiano une a los trabajadores de la educación y a la intelectualidad crítica de los más variados matices con el sindicato para enfrentar la reforma curricular que se proponía en ese marco . La Comisión nacional de excelencia en educación, organizada en el año 81 del siglo pasado para pensar el lugar de la educación, a propósito de señalada por entonces crisis del desarrollo en los EE.UU. como potencia y el mundo de la tercera revolución industrial, veía con preocupación la pérdida de importancia frente a Japón, lo cual prende las alarmas y muestra cómo la educación que se desarrollaba en esos momentos no daba cuenta de los cambios en curso y no se abría ante las nuevas realidades del conocimiento y las tecnologías.
En el informe publicado en 1983 por el Departamento de Educación de los Estados Unidos con el nombre de A Nation at Risk91[1] (Una nación en riesgo), resaltaba: “Una mediocridad amenaza nuestro futuro como nación y pueblo, lo que era inimaginable está sucediendo, otros países igualan e incluso superan nuestros niveles académicos […] si una potencia extranjera hostil hubiera intentado imponer a Estados Unidos el mediocre rendimiento educativo que impera en la actualidad, es muy posible que lo hubiéramos considerado un acto de guerra. Hoy por hoy, lo hemos permitido sin que nadie de fuera haya intervenido en ello”.
El informe alerta sobre el futuro de la Unión como potencia y de su economía para garantizar en el largo plazo el bienestar del que habían disfrutado sus habitantes, y se plantea la necesidad de proveer educación con calidad y el fortalecimiento del aprendizaje para toda la vida.
En este contexto, la Comisión de educación de calidad de la Secretaría Nacional de Educación de los Estados Unidos de Norteamérica, tomando como base lo planteado, realiza su replanteamiento y traza el derrotero de lo realmente importante: el aprendizaje básico de contenidos (mínimos educativos y formativos) de lo cual deben ocuparse las escuelas para formar el ciudadano de este tiempo, e indica que las prioridades son las tres “R” del inglés: Reading, Writing, and Arithmetic (lectura, escritura y aritmética), y privilegian las disciplinas que se necesitan bajo el nombre del Stem: Science, Technology, Engineering, and Mathematics (ciencias naturales, tecnología, ingeniería y matemáticas). Sobre ellos debe ejercerse un control de su nivel académico. De igual manera, ellas deben garantizar el acceso a la universidad.
Estos elementos son considerados bajo el horizonte de formar una fuerza laboral que permita enfrentar a la competencia extranjera, así como construir la nueva economía basada en el conocimiento para la reconfiguración posfordista de la fuerza de trabajo, consumando la reforma reaganista de la educación, de trabajadores flexibles con habilidades básicas para vivir y laborar en contextos de trabajo flexibles y precarios, dando paso al control del trabajo docente y de las comunidades educativas. Para ello se inician en 1986 procesos de experimentación e innovación en el sistema descentralizado de la educación norteamericana, que tiene entre algunos de sus hitos –año 1992–, una organización centrada en estándares y competencias y el acuerdo para elaborar la nueva ley de educación es aprobada en el año 1995 en el gobierno del presidente Clinton, la cual fija los objetivos sobre qué enseñar y cuáles disciplinas son esenciales.
Estos criterios de la importancia de la educación en la globalización son recogidos por el Banco Mundial, el mismo que en la década del 70 del siglo pasado había promovido la revolución verde como el gran factor de movilidad social en el mundo, destinando para ello parte importante de sus recursos al campo y a la agricultura; ahora realiza el giro hacia la educación como el factor central para darle forma a estos nuevos tiempos signados por el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación, la investigación, y en el lapso de una década gran parte de sus dineros van a educación92[2] para promover las nuevas leyes educativas guiadas por el Stem y las tres R, las cuales son colocadas en las diversas naciones del mundo bajo su asesoría y financiamiento, dando forma a un control multilateral de esas políticas; son las mismas líneas que la Ocde ajustaría como política central en su acción global.
Es así como la Ocde fundamentará las pruebas Pisa, determinando la influencia de la política neoconservadora (Reagan) en las políticas educativas mundiales, convirtiendo esos contenidos básicos instrumentales del Stem que adquieren unidad en los sistemas nacionales a través de las pruebas estandarizadas mundiales, soportadas en una visión de multilateralismo a la que concurren como nuevos agentes diferentes grupos empresariales, algunos con cara de filantropía –como la fundación Bill y Melinda Gates.
Por ello, el Banco Mundial93 en el “Informe sobre el desarrollo Mundial. Aprender para hacer realidad la promesa de la educación” de 2018, insiste en que no basta con educar si no se aprenden y adquieren las competencias que permitirán crear capital humano, es decir, que se manifiesten después como posibilidad en el mercado de trabajo, generando una confrontación visible, como antípodas, entre comunidad y mercado, en las siguientes leyes de educación en los Estados Unidos, la cual ni siquiera es trabajada como tensión, situación que vivimos los participantes en discusiones de las nuevas leyes de educación en los últimos años del siglo anterior y los corridos de este, que han estado y siguen influidas por esas políticas neoconservadoras de la tercera revolución industrial.
Este perfil educativo se va convirtiendo en hegemónico y es perfeccionado paulatinamente a medida que el discurso oficial sobre él es acogido por políticos y economistas, en lo que algunos han denominado “una educación dirigida por banqueros”, lo que llevó a la relatora de educación de Naciones Unidas a afirmar: “La experiencia de la relatora especial indica que en ninguna escuela de economía se enseña ni la normativa internacional de derechos humanos ni las razones económicas que la sustentan, y que los economistas que elaboran las estrategias de educación o de desarrollo en general, no reciben formación en materia de derechos humanos”94 como afirma Tomasevski, en el “Sexto informe sobre el derecho a la educación. Consejo Económico y Social de Naciones Unidas. Realidad que ha generado preocupantes consecuencias sobre el funcionamiento de la educación, introduciendo modificaciones en los procesos educativos a nivel mundial y orienta la formación de docentes para garantizar la continuidad del proyecto de control, cuyas principales características están resumidas en el siguiente decálogo:
- Jerarquización del conocimiento que se imparte en las escuelas a partir del Stem y las disciplinas asociadas a él con la exclusión paulatina de las otras.
- Un conocimiento objetivo, lo que ha devenido en su organización y transmisión de manera instruccional generando una despedagogización del oficio de maestra/o.
- Un currículo de mínimos para insertarse en la globalización, expresado educativamente en estándares y competencias bajo la idea de derechos básicos de aprendizaje, constituyendo una educación centrada en el homo faber, humanos que saben hacer para el desempeño laboral.
- Verificabilidad de aprendizajes a través de un sistema de pruebas estandarizadas, en un comienzo las Timss y luego las Pisa, desechando todo tipo de valoración que no sea cuantificable.
- Valoración del trabajo docente e institucional de acuerdo con los resultados de niñas, niños y jóvenes, verificado en las pruebas, estableciendo una serie de incentivos económicos y de exigencias para el ascenso en los escalafones docentes, instaurando una competencia que ha terminado distorsionando la formación en aras de buscar los resultados positivos en la prueba.
- Incorporación de las tecnologías (TIC) como soporte fundamental del proceso educativo, tanto en sus aspectos académicos de gestión, de evaluación y de control, lo cual ha terminado con un uso instrumental de ellas (ferretería) sin lenguaje digital ni realidad virtual y menos como parte de la cultura de la época, que vive un tránsito de lo mediático a lo digital.
- Recambio de los directivos docentes para dar respuesta al cambio, construyendo su gestión en torno a un control administrativo de las instituciones, dando paso a un grupo de rectores gerentes con gran desconocimiento de lo pedagógico.
- Para dar forma a la sociedad del conocimiento, se promueve la ampliación de la cobertura universitaria (Bolonia), lo cual ha terminado en una titulometría con infinidad de profesionales sobre educados, desempleados, y fortaleciendo una nueva industria del conocimiento centrada en la universidad.
- Construye un sistema de calidad en paralelo y en coordinación con los otros grupos de la Ocde, basado en una estandarización de corte empresarial y administrativo, convirtiendo los criterios de excelencia de cada disciplina en estándares; realidad fundida hoy con claridad en las instituciones para impulso de la ciencia en nuestros países, como diría Kant hace mucho tiempo, “comerciantes de la ciencia”.
- Privatización. Inéditos discursos de la sociedad civil y su responsabilidad generaron un nuevo pacto empresarios-gobiernos, asumiendo la educación en forma concertada, ya que sus recursos y sentidos eran definidos por el futuro laboral de sus miembros, apareciendo nuevas formas de escuelas públicas: concertadas, libres, chárter, que bien analizadas han dado lugar a las formas iniciales de la industria del conocimiento, la cual mueve billones de dólares en el mundo a través de textos escolares, pruebas estandarizadas, contenidos digitales, gestión de centros y muchas otras.
A medida que se evaluaba la oleada de nuevas leyes de educación se fue recomponiendo la escuela desde patrones centralizados, abriendo el espacio para una tercera generación de reformas educativas más ajustada a los criterios de la economía, el mercado y la administración, parte de lo cual es la ley 715 del 2001 en nuestro país (y su doble vinculación, lo que da origen a los dos estatutos profesionales) y su correspondiente en EE.UU. (No child left behind –Ningún niño dejado atrás), con lo cual se impusieron estándares nacionales, evaluaciones sistemáticas que, en estos momentos y en más de la mitad de los EE.UU., por ejemplo, son realizadas por un grupo privado, Pearson, que también diseñó las pruebas PISA que se aplican actualmente.
Un discurso de “aseguramiento de la calidad” se tomó la administración y la gestión escolar, y trasladó los procedimientos de la industria de servicios a las escuelas, en las cuales se ocupó el tiempo de docentes llenando formularios, recogiendo evidencias, escribiendo reportes e informes, para cumplir con la patronización de calidad; formularios que luego solo sirven como evidencia frente a niveles superiores de que se cumplió la tarea, pero nunca son recogidos para un real mejoramiento del proceso formativo y escolar. Esto es visible en las pruebas estandarizadas que se aplican en todos los países. Por ello, rápidamente los simulacros en la escuela coparán el tiempo cada vez menor que tiene la pedagogía en esta escuela de la despedagogización y del apagón pedagógico global.
Como síntesis del giro educativo, basta con ver la nueva secretaria de educación de Trump, Betsy DeVos, empresaria promotora de las escuelas Charter e impulsora del consorcio Amway, en alianza con Neurocore, dedicados a la estimulación cerebral y a la programación neurolingüística centrada en películas. Su elección por primera vez en mucho tiempo requirió de una medida que desempatara el 50-50 que se había producido en el Senado.
El proyecto del capitalismo global con argumentos “técnico-objetivos” sigue profundizando la promoción de las reformas basadas en los modelos de gestión del sector empresarial, en muchos casos haciendo una transposición mecánica, sin diferenciar ni hacer explícitas las especificidades educativas. Curiosamente, algunos de esos elementos que se comienzan a legislar en nuestro país, y columna vertebral de nuestra ley 715 de 2001 y su reglamentación, así como de la reforma educativa mexicana de Peña Nieto, ya había sido cuestionada por una de las arquitectas de este movimiento de nuevas leyes educativas en Estados Unidos, después de trabajar para ellas en su formulación y apoyar su implementación durante 24 años, Diana Ravitch, (…) en “Vida e morte do grande sistema escolar americano. Como os Testes Padronizados o Modelo de Mercado Ameaçam a Educação”.
¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 y de qué manera estas medidas afectan el derecho a la educación?
El coronavirus ha llegado para construir un tiempo maravilloso de cambio, solo que signado por las presiones del miedo y el pánico con el cual se presenta en los medios masivos y redes sociales para viralizar la muerte como alternativa de futuro. Y allí el pensamiento y la acción crítica viene para recordarnos la manera cómo nos colocan los escenarios modelados por el poder, en el cual buscan con el dicho que se le atribuye a la cultura alemana, de que: “los árboles no dejan ver el bosque”.
Esta situación en educación ha dado paso al afán de los modernizadores para decir que el problema es que no habíamos accedido a la virtualidad y colocar allí y en sus tecnologías las soluciones, olvidando, según Unesco, que de esos 1,600 millones de niños, niñas y jóvenes de 191 países que fueron enviados a sus casas, junto con los 63 millones de maestros y maestras, 826 millones de los estudiantes no tienen acceso a computadores, y el 43% no tiene internet en casa. Esto de nuevo vuelve a ocultar una crisis estructural de la escuela y obviar la reflexión sobre la crisis profunda del sistema educativo como correlato de la manera cómo los cimientos estructurales del capitalismo son tocados, y a la manera del traje del rey desnudo de Andersen, hoy el virus nos exige comprender estos asuntos si queremos apostarle a esas nuevas construcciones desde los territorios que habitamos tienen que ser reformulados y reinventados.
Permítanme en lo corto de este escrito señalar algunos de esos asuntos a los que obliga la agenda para reinventarnos como sociedad y educadores y educadoras populares en ella. La primera enseñanza es explicarnos cómo una crisis sanitaria devino en económica, política, social y educativa, lo cual exige explicar integralmente los problemas y los asuntos de la sociedad, así como los elementos correspondientes a la ciencia y la tecnología, los cuales no se dan sin las relaciones sociales que los constituyen. Allí se pone en evidencia la crisis del modelo de civilización planteado por la globalización, en el cual el mundo entró para colocarse en la órbita de la tercera revolución industrial que contribuyó al colapso del socialismo real y a un modelo económico y político basado en los principios neoliberales abanderados por Reagan, la señora Thatcher y el mismo papa Juan Pablo II.
Allí surgió el discurso del fin de la historia, en lo que ellos consideraban la irreversibilidad del capitalismo como un sistema imperfecto, pero era el que más propiciaba la democracia y el ascenso social, gestando unas clases medias que se harían defensoras de sus conquistas de consumo, lo cual les permitiría asumir también los sentidos del fin de las ideologías para vivir en un mundo técnico objetivo. De igual manera, esto daba paso al tiempo del fin de las utopías.
La manifestación más clara de ello para estos tiempos se da políticamente en un mundo multilateral con una pugna interburguesa del capitalismo, visible en el mundo a través de los nacionalismos tipo los promovidos por Trump, Bolsonaro, y el capitalismo transnacionalizado que se alineó al lado de los Clinton, los Bush, Obama, y que convirtieron al resto del mundo en veleta de un mundo organizado desde las agencias multilaterales, en donde pareciera, con sus argumentos, que era lo que más le convenía al mundo y se abrogaban el derecho de recoger todos los intereses políticos, aun los que desarrollaron los gobiernos de signo progresista y que fueron colocados en el escenario del desarrollo y de las políticas de estabilidad en el mundo, que dieron un marco explicativo para que el coronavirus se expandiera con las características que se ha manifestado.
En esta perspectiva, la crisis sanitaria fue tomándose todos los campos, haciendo visible cómo el capitalismo que había abandonado muchas de las políticas de su Estado de Bienestar para entregarlas al mercado y a los consorcios privados, establecieron un sistema de salud que en su desmantelamiento dejaba desprotegida a la parte mayoritaria de esa población que le había servido durante toda su vida, siendo los primeros damnificados los mayores de 70 años, que tuvieron atención si contaban con medicina privada, mientras que las redes públicas se congestionaban y sacudían la ética médica de salvar vidas decidiendo como en las guerras, quién debía morir y a quién se optaba por intentar salvar.
Y allí nos dimos cuenta de que esa pandemia golpearía con más fuerza a los más pobres, a los desprotegidos de salud y con empleos informales que en el caso latinoamericanos cubre para todos los países entre el 50% y el 70% de la población. Pero, además, con un sistema médico manejado desde las farmacéuticas para curar, no para prevenir, y un sistema financiero que era alimentado por las políticas que se constituían para supuestamente “enfrentar la pandemia”.
También el virus permitió comprender que muchos que soñaban con igualdad social a través de la educación, que este tipo de capitalismo que debilitó lo público y lo común, la escuela también era profundamente frágil, como la salud y la sobrevivencia de los mas pobres; y nos enseñó que una escuela hecha para las competencias en función del proceso productivo. Esta escuela había abandonado otras miradas más integrales sobre lo humano, y ella estaba tomada por el individualismo, el “exitismo”, y los resultados de pruebas desde una homogeneización que se le proponía desde el STEM, el cual había sido regado por el mundo a través de los organismos multilaterales estableciendo una competencia entre países para medir rendimientos a través de pruebas hechas en el país, pero controladas internacionalmente desde la mirada de PISA. Esto permitió encontrar que la diferencia de las escuelas estaba gestada en las clases sociales que atendía.
Cuando el virus colocó la casa, el hogar como espacio para continuar la actividad educativa, también la reina de la igualdad a través del discurso meritocrático, la escuela, quedó al desnudo e hizo visible la fragilidad del derecho a la educación, que se había construido en el discurso liberal. En esa desnudez encontramos que en nuestros países la desigualdad digital es más profunda que la económica. Invito a los lectores a buscar cifras de sus países sobre índices GINI digitales y contrastarlos con los económicos. Busquen datos sobre el tipo de cobertura en redes de banda ancha y satelital, que son los lugares donde pueden ser alojadas muchas de las propuestas de plataformas para el trabajo de educación en casa (home schooling).
Nos encontramos también que los cacareados “nativos digitales” solo lo eran de redes sociales, y que su consumo era el propiciado por el mercado y las redes que los tienen para generar la información como materia prima, y nos encontramos con un uso pasivo, solo para entretenimiento y comunicación con los pares, lo cual ha servido a los políticos de la supervivencia de este escandaloso sistema para alimentar la distorsión de la realidad con los “fake news”, la manipulación de elecciones, la polarización a las sociedades frente a cualquier atisbo de cambio, y establecer un capitalismo de vigilancia y manipulación a través de ella.
Encontramos que las personas estaban al servicio de la tecnología, y que no podíamos pasar simplemente a ser “ferreteros” de una educación que convierte los aparatos en lo digital sin comprender sus lenguajes, sus lógicas, y las maneras como construyen sociedad con sus mediaciones, y nos dimos cuenta que mientras el mundo se derrumbaba y se preguntaba cosas como: ¿cómo preservar la vida? ¿Cómo construir nexos de solidaridad con los sectores pobres más afectados? ¿Por qué y cómo hemos llegado a este momento en la historia de la humanidad? La escuela ahora por internet y aparatos que no son la virtualidad se volvió a llenar con el lenguaje de: “dar”, “dictar”, “tomar clase”, solo que ahora estaba dirigido por el mundo de las transnacionales como Youtube, webinar, classroom, Microsoft, Google educativo y muchos otros, porque ni siquiera los más críticos entendíamos que en este tránsito entre tercera y cuarta revolución industrial se tejían otras resistencias desde el software libre.
Entonces comprendimos que debíamos aprovechar el cuarto de hora que nos daba el virus para propiciar una desintoxicación de los procesos educativos y escolares, haciendo visible la crisis de una educación que ya estaba en estado terminal y pedía cambios urgentes antes de la pandemia. Y allí la crisis nos comenzó a mostrar otros caminos diferentes cuando la escuela lo único que hacía por las directrices de los ministerios, era enviar los mismos contenidos con los mismos procedimientos y metodologías para seguir trabajando el mismo currículo.
Y se nos apareció otra presencialidad, que nos mostró que no era posible la educación sin educar todo el cuerpo, y ella se hizo visible en la casa, que invitaba relaciones de solidaridad, de convivencia, de reconocimiento de la diversidad, de un tiempo interior al que no le habíamos dado mucha atención, de la preocupación del cuidado de los otros y las otras, y las maneras como nos relacionamos hombres y mujeres, y nos dimos cuenta que las lecciones de nuevas masculinidades la pandemia nos las exigía y ya ahora en nuestros hogares.
Esta realidad comenzaba a mostrarnos la necesidad de reinventarnos como seres humanos y la construcción de valores compartidos más allá de la carrera loca de las competencias, los estándares, el índice sintético de calidad, los derechos básicos de aprendizaje, las evaluaciones de contenidos, el ganar y perder, y como golpe más fuerte, nos hizo la pregunta de que somos parte del planeta, no sus reyes, y a comprender que también éramos naturaleza. También nos invitó a entender a esos otros, maestros y maestras, que vienen recreando su mundo con propuestas en los territorios y que ellos pueden constituirse en la semilla para que florezca la escuela de las nuevas comunidades que construirán la tensión entre ser ciudadanas y ciudadanas del mundo e hijos e hijas de la aldea, no de la de las agencias multilaterales, y reconocemos que será una construcción colectiva que dará forma a los nuevos movimientos pedagógicos de este tiempo.
¿Cuáles tareas y alternativas son más importantes para salir del atasco de lo pedagógico en el siglo XXI?
Es urgente una crítica al hecho educativo de la globalización capitalista y neoliberal, que soporta su fundamentación en unas competencias limitadas a un saber hacer de corte productivista, en función del mundo laboral y el mercado, que reduce la mirada de lo humano a los intereses específicos que desde el control y el poder intentan convertir su visión particular en la rectora de la sociedad.
Desde nuestro entender, no es que no existan las competencias, sino que en esta mirada del control imponen una visión recortada y limitada, que desconoce que, en su base, están las capacidades (individuación) y las habilidades (subjetividad), capacidades desde donde es posible plantear una formación que construye lo humano con dignidad y sin exclusiones. Por ello pudiéramos afirmar que, en el sentido de Nussbaum128, cuando en su libro de 2013 “Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades” quien nos señala que la democracia está en peligro porque la manera de entender las competencias en el sistema educativo transnacionalizado ha reducido lo humano a un saber hacer limitado que subsume en una estandarización homogeneizante la diversidad, la complejidad, y la integralidad, a partir y a través de las cuales se ha constituido lo humano a lo largo de la historia, y a lo cual la educación debe dar curso en estos tiempos para hacer posible el aquí y el ahora de los por qué y para qué de lo humano en el planeta.
En este marco, hablar de capacidades en la perspectiva de la educación popular significa dar cuenta de la manera como nos hacemos humanos y de cómo la historia de la especie me coloca frente a un acumulado que dé forma en su constitución y también explica y está a la base de las desigualdades. En esta perspectiva, existen una serie de atributos que nos pertenecen por ser miembros de este grupo vivo, lo cual me da la posibilidad en cada momento y contexto de desarrollar esas posibilidades (potencias) que pueden cultural y socialmente ser dinamizadas. Desde esta mirada, estas capacidades no son solo innatas, vienen conmigo, pero deben ser trabajadas para que emerjan, de allí la importancia de la formación y la educación que van a ser las encargadas de darle forma a las mismas a partir de la cultura.
El acumulado, que hoy nos permite ser educadores populares en este tiempo, lo podríamos
sintetizar en los siguientes aspectos:
- Su punto de partida es la realidad, su lectura, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores;
- Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad;
- Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra;
- Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias;
- Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes;
- Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos;
- Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas:
- Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico, que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades;
- Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social;
- Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben
- Plantea la necesidad de trabajar desde los derechos, las resistencias y darle forma a las reexistencias como identidad
- Reconoce que la transformación es un ejercicio permanente y continuo que implica cambios en la vida ya, aquí y ahora
Decir que hacemos estas reflexiones desde la educación popular significa plantear las preguntas por los elementos que están a la base de la construcción de desigualdad e injusticia, y la manera como se perpetúa una condición humana que, vivida en las realidades de nuestros países, denigra de la misma y exige preguntas fundamentales sobre las democracias reales que tenemos y los regímenes políticos que las sustentan. Ello va a exigir, desde una opción de transformación y emancipación, la necesidad de leer cómo esa política pública y especialmente en educación, aunque hablen de derechos, construyen cada vez más sociedades segmentadas, fragmentadas, basadas en la inequidad, negadoras de la diversidad, la diferencia y una humanidad que cada vez más se reconoce parte de la naturaleza.
Nos dimos cuenta que era necesario que la escuela y sus actores entendieran que debía participar en los debates que se abrían por el futuro de la humanidad y de la sociedad, y en específico sobre el futuro de la democracia, que se perfilaba sobre modelos autoritarios de los grupos que habían triunfado en la globalización y que quieren salir ganando de la crisis, o las comunidades educativas apostábamos por la reinvención de la democracia, la cual comenzaba a mostrar sus agendas por los caminos de la redistribución y la reducción del consumo, que jalonen una renta básica universal por una agricultura desde los campesinos, que den fundamento a la biodiversidad, y establecer condonación de deudas que con la vieja mirada cristiana inaugure los años sabáticos de este tiempo. Es decir, darnos cuenta de que es posible otro mundo, regido por otros principios diferentes a creer que el crecimiento del Producto Interno Bruto es el único destino de la humanidad, y que la crisis nos pone de frente, ante esta gran oportunidad, de otras construcciones.
Cuando cruzamos estas reflexiones intentando pensar las capacidades desde la educación popular, significa recoger para estos tiempos las enseñanzas del buen vivir/vivir bien de nuestros grupos originarios, que nos invitan desde esta perspectiva a refundar la democracia y replantear el desarrollo que en su aparente discurso humanitario han sido los fundamentos de la desigualdad, ya que asentadas sobre la idea de crecimiento y progreso –entendida como posesión de bienes y riqueza individual–, han colocado un horizonte de intereses privados e individualistas a las políticas públicas. Por ello, hablar de capacidades significa preguntarnos por la manera como se constituye y se mantiene social e históricamente la integralidad de lo humano y su dignidad, también en estos tiempos de cambios sociometabólicos y de las emergencias de lo que se comienza a llamar lo transhumano y lo posthumano.
En coherencia con lo anterior, es necesario recuperar el sentido que otorga Gadamer, leyendo a Herder, en “un acercamiento al concepto de formación en Gadamer”, cuando respecto a la formación afirma: “El término formación designa de manera fundamental, como el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, el proceso de formación de una persona lleva implícito el desarrollo de sus potencialidades”. Acogiendo esta cita, nos encontramos que pasar de las potencias a las capacidades es el asunto central y el fundamento de cualquier proceso formativo y de socialización.
También la crisis ha ido mostrando elementos de una agenda que nos permite avizorar caminos para reinventar la educación, la escuela y la pedagogía, y también la condición humana a construir, colocándonos en las grietas del sistema que se hacen más visibles en estos momentos, y allí la necesidad de volver a resolver desde los territorios las preguntas de la pertinencia de la escuela en estos tiempos: ¿por qué escuela? ¿para qué escuela? ¿en dónde la escuela? ¿escuela para quiénes? ¿Qué escuela?, y los ¿cómo?, de la escuela.
Esto nos exigirá también llenar de nuevos contenidos el derecho liberal a la educación y ampliarlos, y construir las comunidades que elaborarán y tramitarán las nuevas mediaciones pedagógicas desde los lenguajes mosaico, que siguiendo a Jesús Martín-Barbero sean capaces de integrar los lenguajes: el oral, el escrito y el digital, y formular las capacidades y habilidades de un tiempo en el cual el cuerpo se hace central para reconocer que los autoaprendizajes pasan por la especificidad de cada una y cada uno de nosotros, y una educación que construye no solo cabezas sino la corporeidad y los lenguajes de ella en un mundo en donde ya nadie aprende por nadie. De allí la urgencia de repensar los sentidos de la educación y los proyectos educativos y pedagógicos alternativos que den forma a la reinvención de la educación y la escuela orientados por el espíritu de educación popular de Paulo Freire cuando nos decía: “la educación por sí sola no cambia la sociedad, pero sí forma a las personas que la van a transformar”.
[1] 91 Departamento de Educación de EE.UU. “A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform”, 1983.
[2] 92 Para más información al respecto ver Mejía, M. R., Educación(es) y globalización(es). Entre el pensamiento único y la nueva crítica, Bogotá, Ediciones desde abajo, Capítulo 2, 2006, pp. 117-130.
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OVE entrevista a Zuleika Matamoros: “La brecha social, dejará por fuera del sistema virtual de educación a millones de estudiantes de las clases más bajas”
Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan para Otras Voces en Educación
El 23 de enero es referencia de las resistencias anticapitalistas y las luchas populares en Venezuela. Todo lo que se mueve en la patria de Bolívar tiene un vínculo con la populosa parroquia caraqueña. Cuando se entra a esta comunidad, los grafitis y murales compiten con los sonidos musicales que salen de muchas de las casas y apartamentos. La salsa sigue siendo el ritmo predilecto, aunque el regueton intenta competir, sobre todo entre los más jóvenes. Zuleika es de allí, una maestra combativa, líder del emergente movimiento magisterial de base y una rebelde militante revolucionaria.
Con Zuleika compartimos los avatares de la resistencia al silenciamiento a la crítica dentro del proceso bolivariano que intentaba imponerse en el año 2007 y 2008. Zuleika fue protagonista del movimiento desde abajo, de crítica pública a los errores y desviaciones que comenzaban a asomarse en el proceso bolivariano. Y ha seguido esa senda, es una convencida de la necesidad de un cambio radical de la sociedad venezolana.
En la última etapa hemos compartido con ella en el Foro Venezolano por el Derecho a la Educación, instancia vinculada a la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE). Podemos coincidir o tener discrepancias con una u otra posición de Zuleika, pero su verticalidad y humildad militante forma parte de lo que denominamos la corriente histórico-social por el cambio radical. Por ello, nos pareció importante entrevistarla para los lectores de Otras Voces en Educación
Zuleika, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿Cómo llegaste a la educación crítica y contestataria, a la lucha gremial?
Después de haber vivido el “Caracazo” estando en el bachillerato, en la década de los 90 que fue de muchos acontecimientos, pero sobre todo de mucha lucha en la calle, de protestas ante la situación vivida. Fue hermosa la disposición de cambio que se había instalado en el imaginario de la gente a partir de ese acontecimiento y los que ocurrieron posteriormente. Este proceso de lucha, de rompimiento y derrota del bipartidismo permeaba hacia un sector importante el de les más jóvenes, que en ese contexto nos volvimos muy contestatarios y críticos.
Ya en los primeros años del siglo XXI, la generación de nuevos docentes comenzamos nuestro ejercicio de la profesión en un escenario complejo y contradictorio. Por un lado, mientras se alababa el favorecimiento de les docentes a través de los contratos colectivos en el marco de la dirección de Chávez en el Poder, nosotres teníamos que completar la jornada laboral en la mayoría de los casos en el sector privado para completar un ingreso que fuese suficiente para cubrir nuestras necesidades. Mientras se hablaba con vehemencia de la transformación educativa o del Estado Docente, la base magisterial se quedaba por fuera de los debates formales.
Esta situación en la que ejercí la docencia influenció a un importante sector de quienes comenzábamos en el siglo XXI nuestra praxis educativa. Marcó un rechazo hacia la actuación de las direcciones sindicales, por el abandono que sentíamos que éramos objeto. Así fuimos llegando a la lucha desde lejos, entrando por las hendijas, sorteando obstáculos y, sobre todo muy desamparados de la dirigencia sindical.
Ante el incuria de la praxis sindical que actuaba sin ningún método de comunicación con la base magisterial, nosotres nos atrincheramos en las aulas, gente como yo practicábamos una educación contestaria en un espacio muy pequeño, el aula y la escuela. Mientras los gremios solo se dedicaban a aplaudir las bondades del gobierno de Chávez por un lado, o por el otro, a oponerse de tal forma que algunos participaron de manera activa en el antidemocrático golpe de Estado que pretendía imponer a la cámara empresarial al frente del país en el año 2002, los docentes más jóvenes creábamos solos en nuestros espacios educativos lo que pensábamos que era nuestra propia transformación educativa, nos peleábamos con directores conservadores, defendíamos con vehemencia nuestras convicciones, pero sin un espacio orgánico o de articulación.
Pienso que esas pequeñas luchas, que para mí eran prioritarias, fueron llevándome por aproximaciones sucesivas a “entrar sin tocar la puerta” en un espacio de lucha de trabajadores de todos los sectores que fue la Unión Nacional de Trabajadores (UNETE). Eran tiempos que una vanguardia de los trabajadores echaba mano de una conquista muy importante alcanzada en el desarrollo de lo que fue el proceso revolucionario que era la democracia participativa y protagónica que trascendía las propias burocracias sindicales.
Aun la influencia de la actuación de la clase trabajadora en el desarrollo de lo que fue el paro patronal, conocido como paro petrolero se sentía y permitía la participación de la base en algún modo. La UNETE en su momento fue el espacio que parió esta etapa fértil del proceso revolucionario, conformada por sectores en el que también participaba un sector crítico, contestatario que defendía la autonomía de la clase trabajadora, pero que fue desmantelada paulatinamente y, una de las formas que utilizaron fue la creación de sindicatos paralelos; mecanismo disfrazado de participación que sentó las bases de un movimiento sindical sin autonomía, burocratizado, obediente. Así la división fue entre los burócratas sindicales de la derecha obedientes a Fedecámaras y los burócratas sindicales “revolucionarios” obedientes al gobierno.
En esta lucha, por supuesto que hemos coincidido en algunos espacios con direcciones sindicales que nos han demostrado que siempre actúan por sus intereses y que la base magisterial les importa solo para decir que tienen una cantidad de afiliados a los que no toman en cuenta. Orgullosamente pertenezco al movimiento magisterial de base, a quienes hemos enfrentado no solo las políticas que nos han llevado a la miseria, sino también a los burócratas sindicales que aún siguen atornillados en sus puestos.
En los últimos años he participado con mucha fuerza en el conflicto docente que lucha por mejoras salariales, beneficios contractuales y en defensa de la educación. A lo interno del movimiento he dado una pelea porque las direcciones sindicales de la derecha no se apropien de nuestra lucha y las conviertan en plataforma a favor de la política que se aglutina alrededor de la figura de Juan Guaidó. Ha sido duro por el ataque que se recibe de las cúpulas del PSUV, la burocracia institucional y de las expresiones sindicales de los partidos de la derecha tradicional que están en las federaciones y sindicatos. En eso actúan como un solo cuerpo, en mantener la polarización que tantos réditos les ha rendido de lado y lado. La pelea del sector de izquierda no polarizada es la determinación a existir, a estar y a influir en el movimiento docente de base.
Zuleika ¿Cuáles son los elementos relevantes de la crisis del sistema educativo venezolano?
Uno de los aspectos más importantes es la desarticulación y el abandono de las direcciones gremiales a la base docente, esa ausencia de praxis sindical y gremial deja abandonados a su suerte a centenas de miles de docentes que luchan solos y sin apoyo contra un sistema que los aplasta. La otra cara de este aspecto es la ausencia de un espacio tipo movimiento que sea autónomo e independiente y que actúe frente al desmantelamiento de la educación venezolana.
Otro elemento son las propias condiciones materiales de existencia de los docentes. Un gremio maltratado a tal punto de tener salarios que alcanzan la pírrica suma de 8 dólares mensuales como promedio, a esa situación se suma en el incumplimiento de las convenciones colectivas desestimulando aún más a los educadores, que además de ganar salarios insuficientes ven cada día perder beneficios contractuales en el que destaca la pérdida de las prestaciones sociales y la garantía de la atención de la salud. Evidentemente estas condiciones deplorables son un punto importante en la crisis educativa que ha ocasionado que miles de docentes emigren hacia el sector informal de la economía e incluso a otros países, muchas veces lumpen-proletarizados para poder subsistir. Es el equivalente al despido indirecto y masivo de miles de docentes. Este es un punto álgido de la crisis educativa actual en Venezuela.
El ausentismo escolar y la reducción de la matricula han sido una de las consecuencias de la crisis económica y social que se atraviesa en el país. Estudiantes cuyos padres no pueden garantizarle el desayuno antes de la hora de entrada al colegio (7:00 a.m) simplemente no asisten a la escuela. Existe un ausentismo regular y semipermanente que origina una reducción de la matrícula escolar en los hechos, aunada a la que tiene su génesis en la emigración de venezolanos a causa de la profunda crisis económica, social y política. En Venezuela el ausentismo escolar de docentes y estudiantes está transversalizado por Las fallas en los servicios públicos, la falta de comida y transporte, que dificultan la rutina escolar.
Desinversión en el sostenimiento de la infraestructura educativa y una distribución de los recursos que no redunda en el mejoramiento y mantenimiento de los centros educativos, de recursos pedagógicos y materiales, sostenimiento de un Programa de Alimentación Escolar que cubra las necesidades proteicas de estudiantes, docentes excluidos del PAE. El sostenimiento de la educación es subsidiada con el trabajo casi gratuito de docentes, pero además también con la “colaboración” de ellos y de padres y madres en lo que se refiere a materiales de limpieza o complemento de los alimentos para garantizar que haya almuerzos en las escuelas donde se cumple el programa.
La formación docente, cada vez más divorciada de la realidad. No solo porque la educación está pensada y planificada para la primera y segunda revolución industrial y que la cuarta revolución industrial ni siquiera sea tema de debate en los centros educativos, sino que la formación docente está vacía de pedagogía. En los últimos años han convertido a los docentes en meros repetidores de contenidos, se ha profundizado el carácter conservador del gremio docente y una educación positivista y conductista. La escuela hoy más que nunca se ha convertido en un depósito de niños al cuidado de maestras, que se les pretende controlar hasta la forma cómo comunicarse con sus estudiantes.
Otro de los elementos es la pérdida de la autonomía y la ausencia de espacios de intercambio y debate que sirvan de sistematización del ejercicio de la profesión docente y que sean espacios de verdadera construcción pedagógica. Hoy prevalece la imposición de contenidos, los lineamientos bajados como órdenes. Esta práctica se deriva de la imposición de aspectos tan abstractos y hasta antipedagógicos como lo es la denominada e inaprensible “pedagogía del amor” en los que existe una especie de dogmatismo mediocre de quienes han fungido de los pensadores de la educación venezolana actual.
Quisiera detenerme en un punto importante y que en mi concepto tiene relevancia suprema. En las escuelas y liceos venezolanos prevalece una ausencia de democracia. Pasamos de ser un gremio en el que se ha impuesto una forma de supervisión que no tiene nada que ver con un acompañamiento pedagógico del quehacer educativo. Les supervisores se han convertido en una especie de policías del pensamiento. La diversidad de opiniones es mal vista y, lo que es peor aún, no importa la ideología política siempre y cuando sea silente y obediente. Esta actuación también se ha impuesto en la práctica en los liceos a través de la Organización Bolivariana de Estudiantes (OBE) que se ha convertido en la forma de imponer mecanismos de captación de jóvenes al partido de gobierno PSUV que es el único partido que tiene permitido entrar de manera abierta en los liceos y escuelas. La confiscación de la participación también a través de la Organización Bolivariana de Familia y que ha servido para que las expresiones del partido y del gobierno de la base actúen en contra de docentes que levanten la voz ante las condiciones deplorables en las que viven. Es la imposición de hecho de un pensamiento único, disfrazado de liberación, de transformación. Este es un tema que no se aborda con la seriedad que requiere y que merece que lo analicemos pero que también actuemos en contra de que la escuela se convierta en la forma de implementación de pensamiento único y de partido único en les estudiantes y por ende en la juventud.
¿La relación entre el gobierno y los gremios en Venezuela es fluida? ¿Por qué?
Como aquella vieja canción de Rubén Blades que dice que “todo es según el color del cristal con que se mida”. Si la mirada es desde un sindicato nacional como lo es SINAFUM y que es correa de transmisión de las políticas que en contra de los maestros se imponen, la relación entre gremios y gobierno es excelente, bueno y fluido.
Si la mirada es desde las federaciones que se dicen opositoras al gobierno pero no tiene miramientos para acordar a espaldas de maestros y maestras y que son corresponsables de la miseria en la que está subsumido el gremio docente, ellos dirán que es una relación que se convierte en fluida en tanto ellos presionan y que “gracias a su gestión han logrado beneficios para los docentes”. Pero esta “buena” relación entre las burocracias sindicales ha sido nefasta para la base magisterial.
Pero si hablamos de la relación del gobierno con la base magisterial, no solo ha sido nula, sino que es una relación que divide al gremio. La relación con los que apoyan la gestión ministerial es de jefes a subordinados. Su relación se centra en “bajar lineamientos y defender su ejecución con mano dura” en que sus afectos se conviertan en un ejército de soldados que coadyuven a “hacer entender con autoridad la llamada pedagogía del amor”. Ni tan siquiera con sus afectos de base tienen un nivel de comunicación, es la lógica de la obediencia, hablando en sus propios términos sería la “pedagogía de la obediencia”.
Con el resto del gremio que está en desacuerdo con los lineamientos emanados desde la cúpula, la relación también es nula, pero con quienes guardan silencio y no promueven pensamiento crítico. Para el sector contestatario, la relación del gobierno y el gremio es de persecución, hostigamiento y abuso de poder a través de lo que es la expresión de la ampliación del Estado burgués en la base: sus ejes circuitales, de lo que llaman “fuerzas vivas de la comunidad” o el “Poder Popular” en la que participan UBCH (del PSUV), miembros del CLAP (También del PSUV), integrantes de llamados Colectivos (integrantes o aliados del PSUV), maestros “camaradas” afectos al gobierno y que en ocasiones actúan por encima de la propia dirección en los centros educativos y los propios cuerpos directivos. En ese caso la relación pasa de ser nula a ser de maltrato institucional.
¿Consideras que la formación de los y las futuras maestras(os) se corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?
Alrededor de la formación docente hay mucho debate. Evidentemente que la formación de los docentes en Venezuela no corresponde ni a las necesidades del país ni mucho menos a los desafíos pedagógicos del siglo XXI. En primer lugar porque como veníamos advirtiendo la carrera docente ha sido tan desvalorizada que no existe una demanda en los sectores de jóvenes que entra a las universidades para estudiar la carrera docente, que además en los últimos años se dedicó a graduar una gran cantidad de docentes en educación integral para el nivel de primaria, olvidándose de las carreras de educación con especialidades, lo que ha traído como resultado que haya áreas verdaderamente críticas en relación al número de docentes como es el caso de las ciencias exactas o de idiomas.
Pero además los programas de formación que han acogido en sus aulas a los aspirantes a docentes no tienen una praxis pedagógica en la que se alimente el debate, las formas de aportar ante el desafío que se presenta sino que más bien pareciera que responde a la necesidad de llenar el vacío que ha dejado el déficit de docentes, graduaciones exprés en la que los contenidos se basan en entelequias como la pedagogía del amor.
No se forma para brindar herramientas de aprendizaje, para enseñar a aprender y mucho menos para tener una educación como continuo humano. Se educa para repetir contenidos, se cree que lo transformador es hablar de manera superficial de temas como el de la resistencia indígena, creen que es muy revolucionario celebrar el aniversario de Alí Primera de manera descontextualizada. Es la repetición de contenidos bajados como lienamientos escolares desde la burocracia ministerial con una visión trágicamente divorciada de la realidad de les estudiantes
¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Consideras que las medidas educativas tomadas en el marco de la pandemia afectan al derecho a la educación?
El coronavirus ha estremecido al Mundo y la educación no escapa a ello. Al plan cocinado a fuego lento de sustituir a los docentes por herramientas tecnológicos y además recortar presupuestos de educación, el coronavirus le ha llegado como un acelerador. Sin embargo el sistema educativo de los distintos países no estaba listo ni preparado para llevar a cabo la virtualización intempestiva impuesta por el coronavirus.
Evidentemente la brecha social, dejará por fuera del sistema virtual de educación a millones de estudiantes de las clases más bajas. Los hijos de trabajadores y de los sectores empobrecidos difícilmente podrán acceder a una virtualización de la educación, además de tener el riesgo de hegemonizar todo el pensamiento a través de los contenidos totalmente impersonales que se les brindará a los niños y jóvenes.
Es así como el derecho a la educación quedará relegado al poder adquisitivo y la prestación de un servicio de internet. Por mucho que estemos en nuevos tiempos en la cuarta revolución industrial y que la tecnología ocupe los espacios, actualmente resulta inviable las clases virtuales por dejar por fuera a millones de estudiantes.
Por otro lado, en el caso de Venezuela, las clases que se ofrecen por la televisión estatal están contextualizadas en una mera repetición de contenidos, en una visión de la escuela conductista y positivista, sino que además se transmiten contenidos falsos y equivocados. Recientemente se hizo viral la clase que se transmitió desde el canal del Estado en el que la persona que fungía de docente decía que la Represa Hidroeléctrica del Guri es la que distribuye el agua a los hogares del país que una vez llegada a nuestras casas nosotres la convertíamos en potable, lo cual es absolutamente falso, o contenidos del área de matemática totalmente equivocados y con serios errores en los conceptos y procedimientos. Esto da cuenta de la pobreza educativa con la que se mueve el Ministerio de Educación y de la deficiente y mediocre formación docente en el contexto educativo actual.
¿Cuáles consideras que son las propuestas más importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?
El primer paso para iniciar una transformación radical de la educación consiste en crear y facilitar mecanismos de debates y aportes entre todes les involucrades en el quehacer educativo para generar un debate profundo al respecto. Una suerte de constituyente democrática y amplia educativa en la podamos hacer aportes desde todos los sectores de la educación. Por supuesto, que el primer paso debe ser mejorar sustancialmente las condiciones materiales de existencia de los docentes, eso requiere de salarios que como mínimo cubra la canasta básica.
Lo otro es hacerse sentir desde las bases, desde quienes estamos al día a día en el aula y que los académicos de la educación muchas veces se olvidan que somos víctimas de la decadencia del sistema, no los causantes, sino la consecuencia directa de una educación que no está adecuada a los nuevos tiempos y que deja por fuera a quienes diariamente se ven las caras con les niñes y jóvenes. Entrar en un gran debate mundial sobre el tema de la educación en el momento de lo que algunes denominan la cuarta revolución industrial ¿Qué pensamos? ¿Qué aportamos para la transformación educativa? ¿Qué enseñanzas nos deja el Covid-19 en el contexto educativo? ¿Para qué educamos? ¿Cómo aportamos desde una perspectiva de clase y anticapitalista a la transformación radical de la educación? ¿Qué debates atraviesan a les juventudes actualmente? ¿Qué decimos ante la privatización de la educación?
Pienso que se debe tejer una relación mundial que comience por interconectar luchas concretas: salarios para les docentes que cubran las necesidades materiales, intelectuales y sociales de les docentes a nivel internacional. La creación de un espacio de les docentes que sea internacional desde una perspectiva de clase y anticapitalista, es un debate mundial que nos debemos y que tenemos que llevar adelante con resoluciones que podamos cumplir desde nuestra autonomía, que está seriamente amenazada con la virtualización. Hacer un gran movimiento pedagógico global es el desafío que debemos afrontar hoy.
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URGENTE HOY: Webinar Las educaciones populares en el marco de la actual crisis educativa evidenciada con el COVID-19*
El *Grupo de Contacto Internacional*, conformado por dirigentes gremiales del sector educación de América y Europa, pedagogos críticos y educadores populares, te invita a participar en el webinar
Ponentes:
• *Marco Raúl Mejía* (Expedición Pedagógica, Colombia)
• *Delma Cecilia Martínez *(Feminismo Comunal, México)
• *Fernando Lázaro * (Bachilleratos Populares, Argentina)
• *Verónica del CID* (Red Mesoamericana Alforja)
• *Yanina Moreno * (Campamento contra cenizas de Carbón, Puerto Rico)
Moderador: *Luis Bonilla-Molina* (Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes OIREPOD)
Relatora. *Luz Palomino * (Portal Otras Voces en Educacion)
*Fecha: 24 de abril 2020*
*Horarios Por país: *
11:00 am Canadá
*12:00*pm Los Ángeles / San Francisco
*02:00*pmCosta Rica
*03:00*pmColombia / Panamá / Perú / Ecuador
Ciudad de México /
*04:00*pm Nueva York / Venezuela /Puerto Rico
Cuba / Chile / Bolivia
*05:00*pmArgentina / Sao Paulo /
*10:00*pmCataluña
*Pueden entrar al webinar a través del siguiente enlace*:
https://www.facebook.com/1297396020291…/…/3202930319737642/…
Contraseña: 783822
✓ Por el youtube del portal “Otras Voces en Educación” en el siguiente enlace https://www.youtube.com/user/DILANCI
✓ *Transmitiremos en vivo a su vez desde las páginas de facebook* de la *Federación de Maestros de Puerto Rico* en la siguiente dirección: https://www.facebook.com/federaciondemaestrosdepuertorico/
*Otras Voces en Educación* https://www.facebook.com/ovemundo
En *Brasil* por SINASEFE. https://www.facebook.com/sinasefe.nacional/videos/678928356204265/
En *Ecuador* desde el Facebook de la Unión Nacional de Educadores (UNE)
En *Panamá* desde el Facebook de ASOPROF
En *Mexico *
• El Facebook del Centro Sindical de Investigación e Innovación de la Sección XVIII de la CNTE https://www.facebook.com/1297396020291…/…/3202930319737642/…
•El Facebook del Centro Internacional de Pensamiento Crítico Eduardo del Río (Rius) https://www.facebook.com/Centro-de-Investigaci%C3%B3n-R%C3%8DUS-reflexionando-las-Ciencias-Sociales-431783787648718/?eid=ARCtUbzYaJwqW7GDSb92gY98FS3bYYtbNFf1lAhjN_gxPJhRxWaINwn1fBnnTZVm3sJt4JBwWh2uMEt5
•El CEDES22 de la Sección 22 de Oaxaca de la CNTE https://www.facebook.com/CEDES-22-308360079824902/
• A través del Facebook de La sección 9 de la CNTE
https://www.facebook.com/formacion9na/
*Colombia*
A través del facebook de la ADE Bogotá : https://www.facebook.com/adebogota/
en *Venezuela* a través del Centro Internacional Miranda (CIM): Https://www.facebook.com/centrointernacionalmiranda/
En * Argentina*
• A través del *CEIPH* (Bachilleratos populares) en el siguiente enlace https://www.facebook.com/ceiphistorica/
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