Políticas Educativas

Page 34 of 751
1 … 32 33 34 35 36 … 751

Con uno de cada cinco alumnos privados de escuela, la UNESCO moviliza a los ministros de educación para hacer frente a la crisis por el COVID-19

UNESCO

UNESCO/12 Marzo 2020/https://es.unesco.org/

En respuesta al aumento de los cierres de escuelas y universidades para contener la propagación de COVID-19, la UNESCO convocó hoy, por videoconferencia, una reunión mundial de altos funcionarios de la educación para intensificar la respuesta de emergencia y compartir estrategias para reducir al mínimo la interrupción del aprendizaje en todo el mundo. Estuvieron representados 73 países, entre ellos 24 ministros de educación y 15 viceministros. 

Según los datos publicados hoy por la UNESCO, la crisis afecta actualmente a cerca de 363 millones de alumnos en todo el mundo, desde el nivel preescolar hasta el terciario, incluidos 57,8 millones de estudiantes de enseñanza superior. Así, a nivel mundial uno de cada cinco estudiantes de primaria y secundaria no asiste a la escuela como consecuencia de la crisis de COVID-19 y otro de cada cuatro no asiste a la enseñanza superior.

Quince países han ordenado el cierre de escuelas a nivel nacional y catorce han ordenado cierres localizados que abarcan Asia, Europa, Oriente Medio y América del Norte.

Estamos entrando en un territorio inexplorado y trabajando con los países para encontrar soluciones de alta tecnología, baja tecnología y sin tecnología para asegurar la continuidad del aprendizaje”, dijo la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay. “Al tiempo que los países preparan su respuesta, es vital la cooperación internacional para compartir los enfoques más eficaces y apoyar a los estudiantes, los profesores y las familias. La UNESCO está intensificando su apoyo para garantizar que esta crisis promueva la innovación y la inclusión en lugar de exacerbar las desigualdades en el aprendizaje”, añadió.

Para liderar la respuesta mundial, la UNESCO anunció la creación de un Equipo de Tareas de Emergencia UNESCO-COVID19 que apoyará las respuestas nacionales y pondrá en común respuestas de política eficaces centrándose en los países más vulnerables. Además, se establecerá una comunidad de práctica más amplia para mejorar el intercambio de conocimientos, el aprendizaje entre iguales y la creación de capacidad en materia de aprendizaje abierto y a distancia. La UNESCO se propone movilizar a todas las partes interesadas, incluso del sector privado. Empresas como Microsoft ya han prestado su apoyo técnico al Grupo de Tareas.

Los representantes gubernamentales intercambiaron enfoques y prácticas idóneas para asegurar la continuidad del aprendizaje durante el cierre de escuelas, cuya duración es imprevisible. En la teleconferencia participaron ministros y representantes de China, Croacia, Egipto, Francia, Italia, Líbano, México, Nigeria, República de Corea y República Islámica del Irán, entre otros.

Además de supervisar el impacto de COVID-19 en la educación, la UNESCO ha publicado una lista de aplicaciones y plataformas de aprendizaje de libre acceso para su uso por parte de padres, maestros y alumnos, así como por parte de los sistemas escolares más grandes. Está instando a los países a que utilicen la inclusión y la equidad como principios rectores al planificar las respuestas, en reconocimiento de que el cierre de escuelas tiende a afectar más a los alumnos vulnerables.

Los conocimientos especializados de la UNESCO en materia de aprendizaje abierto y a distancia abarcan las plataformas de formación de docentes, el diseño de modelos escolares de aprendizaje electrónico, las comunidades de práctica en línea y el desarrollo de políticas nacionales de TIC en la educación, centrándose prioritariamente en África.

“Nos enfrentamos a una situación inusual con un gran número de países afectados por el mismo problema al mismo tiempo. Necesitamos unirnos no sólo para abordar las consecuencias educativas inmediatas de esta crisis sin precedentes, sino también para aumentar la capacidad de recuperación a largo plazo de los sistemas educativos”, dijo Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de la UNESCO. Por su parte, el ministro de Educación de Egipto, Tarek Galal Shawki, agradeció a la UNESCO el haber tomado esta iniciativa y brindado ejemplos de cómo otros países están haciendo frente a una situación en rápida evolución.

Fuente: https://es.unesco.org/news/cada-cinco-alumnos-privados-escuela-unesco-moviliza-ministros-educacion-hacer-frente-crisis

Comparte este contenido:
Leer más »

Una mirada al perfeccionamiento en las escuelas primarias rurales multigrado de Cuba

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Cuba es un país que tiene 69.4% de las escuelas situadas en zonas rurales. En tal sentido, la educación rural se establece como un sector de valor para la nación, que está logrando la intención trazada por el Ministerio de Educación, de que los educandos reciban un proceso docente-educativo de calidad, que el aprendizaje mejore recibiendo el contenido de las actividades previstas desde el contexto rural.

¿Y acaso los educandos de las zonas rurales están en desventaja con respecto a los de las ciudades? Esta interrogante tiene como respuesta que no, porque los educandos del campo poseen, en su contexto, vivencias que son tan o más suculentas que las de los que habitan en las zonas urbanas, debido a que interactúan directamente con el medio ambiente, la fauna, la flora, que son recursos naturales que viabilizan un aprendizaje más efectivo de los conocimientos que ellos requieren.

En Santiago de Cuba casi 80% de las escuelas primarias se hallan instaladas en zonas apartadas del entorno urbano, por lo que las actuales transformaciones de esta enseñanza cobran gran importancia en las escuelas primarias rurales multigrado. Se pretende equiparar la situación que tienen los escolares de las zonas rurales con las posibilidades de los de las zonas urbanas.

De ahí que los maestros encargados de impartir las clases necesitan de una adecuada preparación para una mayor calidad en el proceso docente- educativo, con el propósito de fomentar directamente la formación integral y para la vida de los escolares de las zonas rurales.

Se han creado equipos de trabajo que desde 2010 están trabajando en el perfeccionamiento de las escuelas primarias rurales multigrado, que tiene su basamento en que, desde el contenido de enseñanza, se pretende que durante el aprendizaje se alcancen las normas y conductas cívicas deseadas, así como los sentimientos patrióticos que exige el proyecto educativo del nivel primario.

El perfeccionamiento de las escuelas primarias rurales multigrado se fundamenta en cómo hacer que los maestros estén preparados para afrontar la llamada “clase única”, que es un proceso inclusivo, es decir, que se incluyen escolares con un intelecto normal y otros que tienen necesidades especiales; y esa clase única lleva consigo el trabajo con todos y para todos, mediante el establecimiento de ejes temáticos, acoplando objetivos y contenidos de primero a sexto grado, para ser impartidos en una sola jornada de clase.

Para una acertada preparación de los maestros se ofrecen orientaciones metodológicas que contribuyen al logro de clase única con la calidad requerida.

De esta manera, la clase única se ajusta al trabajo que realiza el maestro dentro del aula y a la colaboración entre los escolares, que alcanzan a mejorar el aprendizaje de sus coterráneos de grados inferiores durante su relación interpersonal; de ahí que dentro de un grupo multigrado está la presencia de una integración desarrolladora y activa, que favorece y propicia el aprendizaje.

La conceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas primarias rurales multigrados es nueva, y ha producido un cambio en los modos de actuación de los maestros para el logro de la calidad de la clase y en los resultados del aprendizaje, por lo que se puede aseverar que, actualmente, las escuelas primarias rurales multigrado poseen una nueva perspectiva a partir de la preparación de los maestros, de la atención que reciben los escolares y del trabajo que se realiza conjuntamente con la comunidad y la familia.

Por otra parte, la formación continua y permanente en Cuba tiene su Resolución Ministerial a nivel nacional y es realizada por las diferentes facultades de las universidades. En este sentido, se realizan diferentes figuras de postgrados: cursos, entrenamientos, diplomados y conferencias magistrales.

Para ejemplificar, en la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de Oriente en Santiago de Cuba existe un Proyecto de Investigación denominado Turquino, el cual ha realizado una superación a través del Diplomado “Didáctica de la escuela multigrado” en 2018 y 2019, a los tres municipios montañosos de la provincia, matriculando a los directivos zonales y a una representación de maestros de varias zonas rurales.

Asimismo, se les ha brindado una página web con materiales recuperados de varios países y otros retomados de intranet en Cuba por investigadores diversos, que muestran al maestro primario alternativas para su mejor desempeño profesional, así como libros actualizados que no habían sido reeditados y otros, que no están al alcance de estos maestros;  la superación individual, sin embargo, es vital y para ello se ofrecen materiales, folletos, propuestas de tesis etcétera.

El perfeccionamiento en las escuelas primarias rurales multigrado en la época contemporánea es una de las prioridades en el trabajo educacional de todas las provincias cubanas, lo cual constituye un elemento básico para que los escolares reciban un proceso de enseñanza- aprendizaje con calidad, donde el aprendizaje progrese con el contenido de las actividades a partir de su propio contexto. Siendo así, se potencia la formación y desarrollo de la personalidad de los escolares, los maestros y las familias.

Referencias

Comisión Nacional del Plan Turquino-Manatí (1994). Proyección y objetivos principales del Plan Turquino- Manatí. La Habana: Editorial MINAGRI.

El multigrado: una necesidad educacional (1995). Publicación de Ciencia y Tecnología Educacional. Las Tunas, Cuba. Disponible en: http://www.sierramaestra.cu/index.php/santiago-de-cuba/9670- escuelas-rurales-por-un-curso-escolar-con-mayor-calidad

López López, Mercedes y otros (1982). La atención a la Escuela Rural. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Rico Montero, Pilar y otros (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-mirada-al-perfeccionamiento-en-las-escuelas-primarias-rurales-multigrado-de-cuba/

Comparte este contenido:
Leer más »

Educar en empatía para reducir la violencia y aumentar la felicidad

Adrián Cordellat

Por: Adrián Cordellat

También influye en nuestra fortaleza mental, lo que se conoce como resiliencia: ayuda a afrontar los traumas vividos y aprender de ellos y utilizarlos como parte de nuestro crecimiento personal

Cuenta Luis Moya Albiol, catedrático de Psicobiología de la Universitat de València, que de niño disfrutaba haciendo teatro y le gustaba ponerse en el lugar de los personajes para acercarse a su forma de sentir, de pensar y de actuar. Sin conocer siquiera todavía el término, el hoy doctor en Psicología estaba trabajando la empatía, una capacidad a la que ya en la adultez ha dedicado años de estudio y tres libros, el último de ellos Educar en la empatía, el antídoto contra el bullying (Plataforma Editorial).

A la empatía, sin embargo, no llegó de forma directa, sino a través del estudio de la conducta violenta. Fue entonces, cuenta, estudiando el cerebro violento, cuando se dio cuenta de la estrecha relación entre violencia y empatía. “Las áreas cerebrales que regulan la empatía se solapan en parte con las de la violencia, de manera que la activación de esos circuitos cerebrales hacia un sentido, por ejemplo, hacia la empatía, podría actuar biológicamente como inhibidor del otro, es decir, de la violencia”, afirma.

Violencia y empatía, por tanto, serían conceptos relacionados pero incompatibles, de forma que cuanto más empático es alguien, muchas menos posibilidades existirán de que utilice la violencia como forma de resolver los conflictos: “Se trata, pues, de la otra cara de una misma moneda, pues la mejor estrategia para reducir la violencia es fomentar la empatía”.

La ecuación, entonces, estaría clara: educar a niñas y niños en empatía (en casa y en el aula) contribuiría a hacer del mundo un lugar mejor y menos violento. Empezando por la misma escuela. No en vano, el experto en psicología y neurociencia, señala la empatía como herramienta clave para luchar contra el acoso escolar y lamenta que los programas desarrollados hasta la fecha para prevenir y erradicar el bullying se hayan centrado más en la identificación de este tipo de acoso desde los primeros indicios, el diagnóstico y las vías de resolución.

“El trabajo más importante pasa por la prevención del acoso escolar y en ese aspecto la educación en empatía es una pieza clave. Dar herramientas a los niños y a los adolescentes para afrontarlo es fundamental, pero proveerlos de habilidades empáticas es básico, porque así podrán ponerse siempre en el lugar del que sufre y actuarán para frenarlo”, reflexiona.

Educar en empatía desde el minuto cero

Todos nacemos con una predisposición genética y variable a ser empáticos. Sin embargo, como recuerda Luis Moya Albiol, las experiencias vividas, el aprendizaje, el ambiente familiar y la educación “van a influir considerablemente en el desarrollo de la empatía”. En ese sentido, las primeras experiencias de vida son ya “cruciales” para el desarrollo de la empatía, por lo que para el experto es “fundamental” propiciar un ambiente empático a los menores desde el primer momento: “por mucha predisposición biológica que se tenga hacia la empatía, la falta de esta por parte de los cuidadores en los primeros momentos de la vida puede mermar mucho su desarrollo”.

En el ámbito educativo, por su parte, esa educación en empatía “ha de producirse desde la escuela infantil”, momento en el que pueden aparecer las primeras burlas o agresiones verbales hacia otros niños, pero señala que hay que estar “especialmente atentos” en la pubertad y durante el periodo que la antecede, ya que es cuando el riesgo aumenta de forma exponencial.

En ese sentido, el autor de Educar en la empatía, considera “necesario” incluir la empatía como materia en el currículo de los más pequeños, como ya sucede en países como Dinamarca, “pero también formar a los docentes e incluso a madres y padres”, de modo que la educación en empatía se produzca “transversalmente en todas las materias que cursen y en todos los ámbitos de su vida”.

Lamentablemente y hasta hora, explica Moya Albiol, la empatía no se ha tenido en cuenta en las políticas educativas. La prueba fehaciente para el experto es el proceso de selección del profesorado. “¿Qué se tiene en cuenta para seleccionarlos? Pues básicamente sus calificaciones para acceder a los estudios en magisterio, y luego su desempeño en un concurso-oposición para acceder al sistema educativo público. Pero en ningún momento se evalúa su inteligencia emocional o empatía, algo fundamental desde mi punto de vista, pues considero que es la profesión más importante y la que contribuye notablemente a crear la base de la sociedad”, argumenta.

El experto, sin embargo, no se olvida de los padres, madres y/o tutores de los menores, que en su opinión “tienen la misma responsabilidad en la educación en empatía” que en cualquier otro aspecto de la educación de sus hijos. Al respecto, destaca la necesidad de que madres y padres estén atentos a la sobreprotección, permitan el desarrollo de la propia autonomía, y potencien la autoestima, la espiritualidad y la creatividad de sus hijos e hijas.

También, en ese sentido, invita a los padres y madres a hacer una reflexión sobre la mucha preocupación que mostramos por los conocimientos tangibles (que los niños aprendan inglés, chino mandarín y robótica); y, por el contrario, la poca que tenemos por la educación emocional y en valores, por esa empatía de la que habla el psicólogo.

“No quiero decir que saber robótica o chino no sea importante, pero, en mi opinión, no es lo fundamental, pues saber gestionar nuestras emociones y relacionarnos de forma sana con los demás nos ayudará a formar vínculos afectivos estables con nuestra familia, amistades y colegas del trabajo. Nos llevará también a que tomemos decisiones basadas en aquello que queremos realmente de acuerdo con cómo nos sentimos, y no en aquello que se nos demanda o se espera de nosotros. E, incluso, te diría que una educación en empatía facilitará el aprendizaje de nuestras hijas y nuestros hijos, pues se centrarán en la cooperación frente a la competición, de forma que todos ganan y se ayudan”, explica.

Ser empáticos para ser felices

Según Luis Moya Albiol, la empatía aporta multitud de ventajas en todos los ámbitos de nuestra vida. Una de esas ventajas es la felicidad. A niños y niñas más empáticos, niños y niñas más felices. No es de extrañar, por tanto, que Dinamarca lleve años liderando la clasificación de países más felices del mundo.

“Las personas más empáticas tienen mayor interés por el bienestar de los demás, lo que se plasma en pequeños detalles en el día a día que van desde la escucha activa hasta la compresión de los estados emocionales. Son por ello personas más queridas y respetadas, a las que se busca inconscientemente y muchas de ellas, acompañadas con otras características, tienen gran capacidad de liderazgo. Hablamos, gracias a la empatía, de personas respetuosas, mentalmente flexibles y solidarias, por lo que los demás se sienten aceptados mostrándose tal y como son. Ellos, a su vez, confían en lo demás y tienen gran capacidad para cooperar, por lo que concilian mejor su vida personal y laboral. Por todo ello son personas más felices, ya que suelen encontrar muestras de afecto y receptividad en todos los ámbitos de su vida”, subraya el experto.

El autor de Educar en la empatía señala que, además, todos estos beneficios enumerados podrían tener otros que, de forma indirecta, tendrían un impacto sobre la salud, ya que recuerda que el apoyo social “es un protector para la depresión y ansiedad, así como para la prevención del desarrollo de alteraciones relacionadas con los procesos de estrés, como inmunológicas, gastrointestinales, musculares, dermatológicas, etcétera”. La mayor capacidad de conciliar, la flexibilidad mental y el respeto hacia los demás, por su parte, contribuirían además, según Moya Albiol, “a una predisposición positiva que puede fortalecer el estado general de salud”. La empatía, por último, influiría también en nuestra fortaleza mental, lo que se conoce como resiliencia, “pues ayudaría tanto a afrontar en mejor medida los traumas vividos a lo largo de nuestra vida, como a aprender de ellos y utilizarlos como parte de nuestro crecimiento personal”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/03/02/mamas_papas/1583137688_710754.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Continuidades y discontinuidades de política educativa: ¿derecho a la educación inicial y superior? (3 de 3)

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia. 

Proyecto de políticas y reformas educativas

Universidad Iberoamericana Ciudad de México

María Mercedes Ruiz Muñoz

Alejandra Luna Guzmán

 

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En la última entrega de esta serie se recupera la reflexión acerca de las recientes políticas que amplían el derecho a la educación a los dos niveles educativos que dan inicio y cierre a la trayectoria educativa formal. La educación inicial y la educación superior se configuran, entre otros, como las dos políticas de equidad e inclusión educativa –en el sentido amplio del término– con las que se pretende atender a niñas, niños y jóvenes que habían sido excluidos de la educación obligatoria.

Desde el Plan Nacional de Desarrollo (PND), el eje principal es el interés superior de las niñas, niños y adolescentes, priorizando a las mujeres, a los pueblos indígenas y a los grupos históricamente discriminados, lo cual continúa en el texto de la Reforma Educativa del 15 mayo de 2019.

Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado –Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios— impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias, la educación superior lo será en términos de la fracción X del presente artículo. La educación inicial es un derecho de la niñez y será responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia.

  1. La obligatoriedad de la educación superior corresponde al Estado. Las autoridades federal y locales establecerán políticas para fomentar la inclusión, permanencia y continuidad, en términos que la ley señale. Asimismo, proporcionarán medios de acceso a este tipo educativo para las personas que cumplan con los requisitos dispuestos por las instituciones públicas (DOF, 2019, pp. 2 y 6, las cursivas son nuestras).

Lo paradójico es que no existen las condiciones ni de infraestructura, ni en términos de leyes secundarias o complementarias al artículo 3° constitucional, que den cumplimiento al derecho a la educación. En el marco del modelo de las 4As de Tomasevski (2004), no se cuenta con las condiciones de accesibilidad, asequibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad para acompañar este derecho.

En México, existen 13.1 millones de niños y niñas menores de seis años. Sólo 6 de cada 10 entre tres y cinco años asisten a un programa educativo dedicado a la primera infancia (SEP, 2019). Por otro lado, existe una cultura familiar de no enviar a los menores de cero a tres años a la escuela.

Históricamente, existen diversas opciones para la atención inicial. Entre ellas destacan los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), la educación inicial no escolarizada de Conafe, así como proyectos de la sociedad civil orientados a la atención inicial. Estas experiencias dan muestra de políticas para la atención de la primera infancia, pero han tenido obstáculos en su implementación. Por ejemplo, para acceder a un CENDI, se debe estar afiliado a la seguridad social ya sea general o del Estado (IMSS o ISSSTE). Los centros organizados por la sociedad civil han representado una opción para los padres que trabajan, y que de otra manera tienen que dejar a sus hijos solos o al cuidado de sus hermanos mayores. Entre ellos, han destacado la Red de Educadoras Populares, la de Madres Educadoras, que se han organizado de forma eficiente para suplir esta demanda. Por otro lado, en el marco de los centros subrogados también se han presentado escenarios de prácticas no favorables para la atención y cuidados de los infantes; baste mencionar lo ocurrido con la Guardería ABC.

A falta del Programa Sectorial de Educación actual, el Acuerdo Educativo Nacional ofrece las pautas para la atención integral de la primera infancia en alineación con los Objetivos del Desarrollo Sostenible y el Plan Nacional de Desarrollo, además de basarse en los principios de no dejar a nadie atrás y no dejar a nadie fuera. Esto permite señalar que sí se cuenta con experiencias y prácticas educativas, gubernamentales y no gubernamentales, que pueden alimentar esta política de atención a la primera infancia. La política de entregar los recursos directamente a las beneficiarias, en lugar de a los centros de atención, partió de un enfoque centrado en las malas prácticas con el uso de los mismos, pero, ¿dónde está la política que recupere las buenas experiencias?

En lo que respecta a la educación superior, a la fecha, únicamente circula el borrador del anteproyecto de la Ley General de Educación Superior y se están realizando foros de consulta para su definición.

Históricamente, también se cuenta con las universidades interculturales y con alternativas como la Universidad de la Tierra, en Oaxaca, entre otras, que representan un buen ejemplo de lo que se busca con las Universidades Benito Juárez respecto a la formación más vinculada al mundo del trabajo y a los contextos socioculturales en los que se insertan. En este sentido, surge el dilema entre tradición e innovación. ¿Cuál se habrá de ponderar más? ¿Podrían coexistir en un modelo de atención a nivel superior?

La apuesta del actual gobierno son las becas en todos los niveles educativos. Desde las Becas Elisa Acuña, dirigidas especialmente a niñas y jóvenes en condición de vulnerabilidad, pasando por las Becas para el Bienestar Benito Juárez dirigidas a niñas, niños y jóvenes menores de 18 años (desde educación inicial y básica hasta educación media superior y superior), hasta la Beca Educación Superior Jóvenes Escribiendo el Futuro, para alumnos de sistema escolarizado, mayores de edad y hasta los 29 años, entre las cuales existe una gran variedad y disponibilidad. Este tema requiere de mayor profundidad, por lo que será analizado en otro texto.

A manera de cierre, se puede decir que el derecho a la educación en todos los niveles educativos en rango constitucional posibilita la agencia de la ciudadanía para ejercer su exigibilidad y justiciabilidad ante las cortes nacionales e internacionales. En México tenemos algunas experiencias de exigibilidad a nivel superior, como fue el caso de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (conocida como Universidad Nicolaíta) “que determinaba que a partir del ciclo escolar 2014 los alumnos que cursaran educación media superior y superior deberían cubrir las cuotas de inscripción o de reinscripción correspondientes. La Primera Sala de la SCJN, en revisión del asunto, amparó a la solicitante porque el proceder de las autoridades violentaba el principio de progresividad y las previsiones contenidas en el artículo 3.◦” (Jongitud, 2017, p. 53).

En este contexto, habrá que reflexionar, ¿es posible el derecho a la educación inicial y superior? ¿Qué significaría de fondo la equidad y la inclusión en educación inicial y superior?

Referencias

DOF (2019a). Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. México: Gobierno de México. Recuperado de https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019

Jongitud, J. C. (2017). El derecho humano a la educación superior en México. Revista de la Educación Superior, 46(182), 45–56.

SEP (2019). Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia. México: Gaceta de Diputados.

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/continuidades-y-discontinuidades-de-politica-educativa-derecho-a-la-educacion-inicial-y-superior-3-de-3/

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a la nueva Defensora de Niñas, Niños y Adolescentes en Argentina, Marisa Graham: «La niñez no tiene capacidad de lobby»

Noticias

Redacción: Página 12

Por: Sonia Santoro

La funcionaria elegida este viernes para el cargo explicó a Página/12 los ejes de la agenda que deberá afrontar. El hambre de los chicos será el tema central.

El Senado designó finalmente a la nueva titular de la Defensoría de Niñas, Niños y Adolescentes: es Marisa Graham, una abogada especialista en derecho de familia con una extensa trayectoria en la defensa de los derechos de la infancia. Ahora, tendrá una agenda amplísima y urgente: hambre, malnutrición, exclusión escolar, explotación laboral infantil y educación sexual integral serán los ejes de su tarea en el nuevo cargo, según explicó a Página/12 tras ser elegida.  También detalló por dónde deberá empezar:  «Uno de los temas centrales es el hambre de los niños, en particular los que mueren de hambre. Todos los temas que tienen que ver con la malnutrición. Uno de cada tres niños ingresa a la primaria con sobrepeso por ingestas de harinas, porque sus padres no pueden dar una dieta balanceada. Nadie puede garantizar los derechos de los niños si no se empieza con esto”, explicó.

La figura del defensor fue creada para proteger los derechos y visibilizar los problemas de niñas, niños y adolescentes y priorizar su defensa en la agenda de políticas públicas. Como dijo la senadora Nancy González, del FdT, durante la sesión de este viernes: “Si hablamos de los pañuelos verdes y celestes no estamos hablando de la importancia que tiene el nombramiento, no podemos por su posicionamiento juzgarla. Hoy estamos discutiendo una figura que va a darles derechos a los pibes y pibas para que le reclamen al estado por sus derechos”. González se refería a la oposición de algunos sectores al nombramiento de Graham por su apoyo a la interrupción legal del embarazo.

Graham fue titular de la Dirección Nacional de Promoción y Protección Integral de la Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia, tiene una larga trayectoria dedicada a la defensa de los derechos humanos, en particular los de los niños y niñas y trabajó como asesora legislativa en la Cámara de Diputados y en la Comisión de Tratados de Derechos Humanos en la Comisión Constituyente de 1994. Estará secundada por dos adjuntos: Juan Facundo Hernández, abogado y socio fundador del colectivo Derechos de la Infancia y la Adolescencia; y Fabián Repetto, politólogo e investigador principal del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento.

Fueron amplios los halagos a la trayectoria de Graham, que finalmente este viernes, inmediatamente después de la votación del Senado, juró en el mismo recinto para asumir su nuevo cargo. Los nervios producto de tantas dilaciones quedaban atrás.

–¿Qué es lo primero que hará al asumir? –preguntó Página/12.

–Una de las primeras cuestiones que hay que tener presente es que es una institución nueva, no es un cargo en funcionamiento, por lo cual desde el armado de la estructura hasta los presupuestos, a las designaciones de defensores adjuntos, hay una cantidad de trámites que tengo que encarar primero. Luego, por supuesto, los temas sustantivos que vengo diciendo.

–¿Cuáles son?

–Uno de los temas centrales es el hambre de los niños, en particular los que mueren de hambre, como los wichis en el norte. Todos los temas que tienen que ver con la malnutrición. Uno de cada tres niños ingresa a la primaria con sobrepeso por ingestas de harinas, porque sus padres no pueden dar una dieta balanceada. Nadie puede garantizar los derechos de los niños si no se empieza con esto.

Otro de los temas es primera infancia y la secundaria, la cantidad de chicos que terminan primaria y no pasan al secundario. Y también están los que pasan pero luego se da el abandono del secundario, en segundo y tercer año. Esto está vinculado a temas de pobreza porque los varones salen a trabajar o lo que ellos autoperciben como trabajo aunque son estrategias de supervivencia, y las chicas se quedan cuidando a los hermanitos y haciendo tareas domésticas para que los la madre o el padre trabajen.

Además también vamos a interpelar a la escuela secundaria, que en algunas zonas y en algunos lugares es expulsiva.

Otro tema en importancia es el tema de la Educación Sexual Integral (ESI), necesitamos implementar la ESI en todas las escuelas, fundamentalmente para la prevención de la violencia, el maltrato y al abuso sexual, sobre todo en los más pequeños.

Una de las cosas que también está es la explotación laboral en niños, niñas y adolescentes. No me refiero al niño que te vende una estampita, sino a los que trabajan, que hay un empleador que los mantiene en trabajo esclavo y hay una ganancia superlativa. Tenemos una ley que prohíbe el trabajo infantil.

Y los temas generales que tienen que ver con la pobreza, por ejemplo, el hábitat, familias con chicos que no tienen dónde vivir o viven en condiciones no dignas de habitabilidad. Y por supuesto los temas que tienen que ver con cuánto presupuesto se va a destinar a esta franja etaria.

–Es todo un símbolo que se haya demorado tanto tiempo la designación, ¿por qué se habla tanto de los derechos de los niños y cuesta tener políticas efectivas?

–Yo creo que tenemos en relación a niños, niñas y adolescente un corsi e ricorsi, vamos y venimos, hay momentos en que están en la agenda pública y política, siempre con recursos escasos, porque la niñez tiene que pelear el espacio fiscal porque no tiene capacidad de lobby; los niños no marchan por su presupuesto, es un espacio fiscal que hay que discutir. Y hay otros momentos en que la niñez y la adolescencia desaparecen hasta de los discursos y de las imágenes, y solo aparecen en momentos de retrocesos cuando son víctimas o victimarios, entonces aparecen “los menores”, desaparecen los niños. Desaparecen como ciudadanos y aparece de nuevo “la minoridad”. La minoridad aparece cuando es víctima, entonces ya no es un chico, sino que es el menor que fue atropellado, o cuando transgreden alguna norma (el menor entró a robar).

Y cuando desaparece la niñez también desaparecen los actores políticos que trabajan el tema.

–¿Cómo será la relación de la Defensoría con la Secretaría Nacional de Niñez Adolescencia y familia (Sennaf)?

–La Defensoría tiene una función de control y supervisión de todos los actores y áreas que involucran niños, niñas y adolescentes y no hay área de ningún gobierno nacional, provincial o local que no involucre a esta parte de esta población. Por lo cual salud, vivienda, hábitat, todas las áreas, van a ser contraparte de la Defensoría, y la Sennaf también va a ser de esos organismos públicos con los cuales interactuaremos.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/250147-marisa-graham-la-ninez-no-tiene-capacidad-de-lobby

Comparte este contenido:
Leer más »

Chubut: Las bases docentes arrancaron paro por el incumplimiento del Gobierno de Arcioni

Noticias

Las bases docentes arrancaron paro por el incumplimiento del Gobierno de Arcioni

Docentes chubutenses realizaron asambleas escolares con elaboración de mandato ante la última reunión de los sindicatos docentes y el gobierno el 14 de febrero donde se informaba cómo sería el pago de lo adeudado al sector. Paro para el 26, 27 y 28 de febrero, concentración en Ministerio de Educación a las 11 h. El programa de La Marrón Docente para derrotar a los ajustadores.

Las bases docentes de toda la provincia se pronunciaron por el no inicio del ciclo lectivo 2020, ya que aunque el gobierno pagó este jueves 20 el proporcional de lo adeudado de las cláusulas gatillo correspondiente a los meses de julio, agosto y septiembre no se las ha incluido al sueldo básico faltando también las actualizaciones de octubre, noviembre y diciembre. Recordemos que el 2019 castigó fuertemente el salario obrero al ser el de mayor inflación en 28 años. Además, a punto de finalizar febrero gran parte de las y los trabajadores aún no percibe el sueldo de enero como también el incumplimiento en materia de infraestrutura y partidas escolares. Por esto desde las seis regionales de ATECh votaron por mayoría ir a paro por 72 horas para los días 26, 27 y 28 de febrero ante un Arcioni que pide volver con normalidad a las aulas.

“Les pido a todos los docentes de la provincia que, así como hemos cumplido con nuestra deuda de la cláusula gatillo que vuelvan a las aulas y comiencen las clases”. Esas fueron las palabras de Arcioni durante el acto de entrega de kits escolares junto a la Ministra Cecilia Torres Otarola que en 2018 como diputada se abstuvo en la votación del pacto fiscal que finalmente terminó siendo aprobado y constituye al día de hoy, uno de los factores de la actual crisis.

Lo que Arcioni y su gabinete niegan con el silencio de la conducción «Celeste» de la ATECh es la política de endeudamiento estructural y un presupuesto 2020 a la baja que tratan de tapar con un cumplimiento parcial de las actualizaciones de julio, agosto y septiembre ya firmadas en paritaria 2019 (y que no están incorporadas al básico) además de una crisis educacional profunda, donde la escuela de Madryn que una semana antes del inicio de la instancia compensatoria de febrero tuvo derrumbe de la parte frontal del techo, es tan solo uno de los cientos de ejemplos a lo largo y ancho de Chubut.

En el mismo discurso Arcioni destacó “la transparencia con la que se viene trabajando” cinismo puro ya que según la CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) Chubut fue declarada como la provincia menos transparente del país durante 2019 al obtener 3,70 de un máximo de 10 puntos.

El Ministerio de Educación se encargó de profundizar el ataque a las y los docentes diciendo que «se les pagó y no vuelven a las aulas» y que “le descontaremos el día a aquellos que no concurran al aula”.

Fuente de la Información: http://laizquierdadiario.com/Las-bases-docentes-arrancaron-paro-a-la-ATECh-por-el-incumplimiento-del-gobierno-de-Arcioni

Comparte este contenido:
Leer más »

Borrón y cuenta nueva: el mal de la política educativa

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El plan de estudios de educación básica surgido en 2017 contemplaba una vigencia mínima de doce ciclos lectivos, en los cuales egresaría “una generación completa de educación básica, diez generaciones de preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria” (SEP, 2017, p. 16). A mediados de ese lapso, se proponía la evaluación del plan de estudio y, en su caso, su rediseño, con base en los resultados de las generaciones que hubieran concluido cada nivel educativo bajo el plan mencionado. Como se observa, las aspiraciones eran de largo alcance. No obstante, se toparon con un muro que, desafortunadamente en la vida pública nacional, resulta ineludible: los cambios en el gobierno. La implementación del plan de estudios se detuvo, a pesar de que para el ciclo escolar 2019-2020 ya estaba planeada su generalización en educación básica. Las ambiciosas metas quedaron en el olvido: ni siquiera una generación completa de educación primaria o secundaria podrá egresar cursando el plan 2017.

 Apenas iniciado el ciclo escolar 2019-2020, se anunció la ruta para el cambio curricular en la educación básica (SEP, 2019, p. 48), en la cual se determina que “se suspende la aplicación del plan de estudios 2017” (SEP, 2019, p. 47), teniendo como periodo de revisión del plan hasta diciembre de 2019. Llama la atención pues que se haya determinado detener la aplicación, cuando la revisión sigue en curso. ¿No debería ser al revés: la detención respaldada por una revisión previa? ¿Y si en una de esas la revisión da como resultado que las modificaciones no implicaban parar por completo la aplicación? Independientemente de lo anterior, de acuerdo con la proyección para su construcción (SEP, 2019, p. 49), el nuevo plan de estudios de educación básica se pondrá en marcha en toda la educación básica para el ciclo escolar 2022-2023, es decir, dos años antes de que culmine el periodo de la administración federal de la que emanó: ¿se repetirá la historia de muchos de los proyectos que ven la luz “al cuarto para las doce” del reloj político y quedan huérfanos al poco tiempo?

 El vaivén de planes de estudio lo sufrirá de manera particular la generación que ingresó a educación primaria durante el ciclo escolar 2018-2019. De los seis años que comprende tal nivel educativo, los primeros dos lo cursarán con el plan de estudios 2017 y, al no estar lista la continuación de éste, los siguientes dos ciclos escolares tendrán que llevarlos con el plan de estudios 2011; finalmente, si los procesos para la implementación de la propuesta curricular emanada del nuevo gobierno se cumplen, los últimos dos años de la educación primaria la cursarían con un tercer plan de estudios. En seis años, los alumnos de la generación aludida habrán tenido tres planes de estudio, haciendo un recorrido sumamente extraño: en términos de propuestas curriculares, pasaron del presente al pasado y finalmente brincarán al futuro. Seguramente se tendrá que releer la aseveración anterior, pero así de enredoso será el camino curricular de esa generación de alumnos. 

Apenas con el inicio del nuevo gobierno federal, el plan de estudios sufrió una mutilación importante: uno de sus componentes esenciales, los clubes de autonomía curricular, fue relegado del sistema de evaluación del alumnado. Tales clubes representaban un espacio para que, de manera independiente, las escuelas destinaran parte de su carga horaria a actividades académicas, físicas o culturales según las necesidades e intereses del alumnado. De ser considerada como uno de los elementos más novedosos del plan de estudios, la autonomía curricular pasó repentinamente a ser una alternativa más dentro del mismo. Considerando los errores de planeación e implementación de la autonomía curricular, la medida adoptada por el nuevo gobierno prácticamente la llevó a ser olvidada en las escuelas. Para el ciclo escolar 2020-2021, incluso fueron publicados los ajustes en el horario escolar para rellenar el hueco dejado por los clubes de autonomía curricular. La experiencia de estas alternativas escolares fue, en resumen, efímera e infructuosa, pero es de destacarse el hecho de no haberse buscado medidas para perfeccionarlas, sino que se optó por promover su remoción.

 Es desafortunado pues observar la práctica “borrón y cuenta nueva” en el ámbito educativo, sobre todo porque se lleva a cabo con descarada imprudencia, al ni siquiera procurar elegir momentos en donde los cambios puedan ser asimilados de mejor manera. Esta práctica no sólo se ejerce, como ya se ha dicho, en términos de planes de estudio. En materia de evaluación, los cambios inesperados se dieron en pleno curso del ciclo escolar 2018-2019: el Acuerdo secretarial 11/03/19, además de eliminar de los registros de calificaciones a los clubes de autonomía curricular, modificó los requisitos de acreditación de algunos grados de educación básica. Increíblemente, los alumnos fueron evaluados con dos criterios diferentes durante un mismo ciclo escolar. Ese ciclo escolar, las autoridades tampoco se detuvieron al modificar los procesos de selección y promoción docente que ya habían arrancado. Si se vuelve la mirada más atrás, habrá casos de proyectos educativos cuya vigencia se limitó al sexenio presidencial en turno: Enciclomedia, Tablets MX, Estímulos al desempeño ENLACE, entre otros. No es difícil suponer el futuro de programas como las Orquestas Escolares. El dicho “el que a hierro mata a hierro muere” aplica a la perfección con lo que en materia educativa hacen entre sí los gobernantes sucesores y predecesores.

Las abruptas sustituciones de los planes de estudio, entre otras situaciones que se han dado en los años recientes, dan muestra de un mal que aqueja a la vida escolar nacional no sólo en el plano pedagógico, sino en muchos más: la falta de continuidad en las políticas públicas. Es lastimoso observar que ni siquiera el documento pedagógico más importante en el ámbito educativo, como lo es el plan de estudios, pueda salvarse de los cambios apresurados. Quizá por falta de capacidad para concretar proyectos sólidos y duraderos, por la vanidad excesiva de imponer los colores políticos al escenario educativo, por el desinterés en el tema educativo o bien por la combinación de estos tres factores, lo cierto es que buena parte de la clase dirigente manifiesta, con acciones como las referidas, carecer de una visión a largo plazo. Es pues ésta la política del “borrón y cuenta nueva”, la que hace que directivos, docentes y alumnos estén ya acostumbrados, paradójicamente, a esperar lo inesperado.     

REFERENCIAS

SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México: autor.

SEP (2019). Hacia una Nueva Escuela Mexicana. Taller de capacitación. Educación Básica. Ciclo escolar 2019-2020. México: autor.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/borron-y-cuenta-nueva-el-mal-de-la-politica-educativa/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 34 of 751
1 … 32 33 34 35 36 … 751