América del Sur/ Argentina/11 Marzo 2017/Fuente: lmcipolletti
Luego de que ocho consejos escolares confirmaran su participación, son 58 establecimientos los que darán inicio a la controvertida nueva Escuela Secundaria Río Negro (ESRN) impulsada por la ministra de Educación, Mónica Silva.
El Consejo Provincial de Educación aprobó las resoluciones 1010 y 1011, con las que modificó la denominación de estos ex Centros de Educación Media diurnos, donde se instrumentará la ESRN. Con la normativa se sustituyeron las estructuras curriculares de todos los planes de estudio por las nuevas de ciclo básico y ciclo orientado.
La ESRN iniciará el ciclo lectivo el miércoles 15 de marzo, en 58 de los 93 bachilleratos orientados de la provincia, en un 62,3% de los establecimientos educativos propuestos. Los colegios cipoleños no están contemplados, ya que la mayoría de los docentes se opone a la reforma y no se anotó para tomar cargos.
Mediante la resolución 1010 se determinó, además, que los estudiantes que actualmente cursan 4º año en los establecimientos alcanzados por los cambios, “en caso de ser promovidos, cursarán su último año de estudios en el mismo establecimiento, con la estructura curricular del ciclo orientado de la ESRN” .
La misma resolución establece que “los estudiantes que hayan egresado de 5° año en los 58 Centros de Educación Media Diurnos adeudando espacios curriculares” serán evaluados en las instancias de acreditación de saberes de acuerdo a los contenidos curriculares “resultantes de la homologación entre los planes estudios de los Centros de Educación Media diurnos y la ESRN”.
Desfinanciamiento de la educación pública, desarticulación de programas, rechazo a la convocatoria de paritarias. A la propuesta educativa de Cambiemos se le debe sumar una decidida desarticulación de la Educación Sexual Integral. Muchos docentes señalan un vacío en el área de capacitación que fue llenado con el regreso de posturas biologicistas que se suponían superadas hace años. Entre los datos más alarmantes se destaca la tercerización de la capacitación docente en manos de ONGs, algunas de corte religioso, que parecen sobrevivientes de la era donde los dinosaurios daban clase.
Lesbiana organizada no más precarizada”, “Torta docente presente”, “Docente tortillera en lucha también educa”. Con consignas y cancionero propios, maestras lesbianas de distintos puntos del país -desde nivel inicial hasta universitarias- marcharon con la columna de la Asamblea Lésbica Permanente (ALP) el lunes pasado. Maestras precarizadas, sujetas trabajadoras, mujeres y lesbianas; esta semana, cruzada por el paro docente (6 y 7 de marzo), el Día de la Visibilidad Lésbica (7 de marzo) y el 8M, fue una seguidilla “que nos colocó en la intersección de todas esas opresiones. Marchar como docentes pero visibilizando que somos lesbianas nos puede ayudar a combinar las luchas que necesitamos dar para hacer de este mundo un lugar más habitable, y darle cuerpo a una masa trabajadora que se presenta como uniforme, sexualizar la figura casta y pura de la maestra que entrega su vida a la vocación y cuidado de la infancia”, relataba Sol Boccardo, maestra e integrante de la ALP, este lunes durante la desconcentración de la marcha y con el cartel casero de “Profe lesbiana que enseña y ama” algo arrugado y transpirado entre los dedos.
Además de las propuestas salariales por el piso y la negativa del gobierno a convocar a la paritaria federal -establecida por ley hace una década-, los docentes miran con preocupación un panorama que, desde que asumió Cambiemos, es de desfinanciamiento por goteo del presupuesto para la educación pública, de desarticulación de programas, de lavado de contenidos. “Si una mira la distribución del presupuesto en educación para este año -dice Sandra Aguilar, docente lesbiana y feminista de Desde el Fuego y de la Asamblea Lésbica Permanente-, se ve muy claramente cómo se busca desarticular los programas, y uno de los más afectados es el de Educación Sexual Integral”. A lo que se suman intentos -que en muchos territorios como la Ciudad de Buenos Aires ya son hechos (ver recuadro)- por parte del gobierno nacional de dejar las capacitaciones docentes en manos de ONGs: “Ya se está haciendo: se terceriza la formación docente, y esto ocurre principalmente en el terreno de la Educación Sexual Integral. Las ONGs están formando gente y no necesariamente desde una perspectiva de género (como exige la ley), sino más bien en sintonía con visiones religiosas”, afirma Sandra.
Toda educación es sexual
“La sexualidad, siempre está en el salón, en los silencios, en las palabras, en los dibujos de las puertas del baño, en los grafitis de las paredes, en las formas de vestir o de marcar el cuerpo, como piercings y tatuajes”, sintetiza Estrella Martínez -ex Directora de Políticas de Género Municipal, hoy directiva de una escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires- para decir que toda educación es sexual, una idea que atraviesa trasversalmente el espíritu de la ley de Educación Sexual Integral (ESI). Aprobada en 2006 y anclada en una perspectiva feminista y diversa, la ESI aborda temas como los roles de género, las violencias machistas y el placer como parte central del ejercicio de la sexualidad. Antes de esta ley, si lo hacía, cada docente trataba el tema con sus propios criterios, o se lo reducía a algunas lecciones de anatomía o se le delegaba la tarea a voluntariosas empresas fabricantes de tampones. “Desde 2006 (aunque las capacitaciones empezaron después) la perspectiva de trabajo es integral -relata Estrella Martínez-. Se propone trabajar tematizando, por ejemplo, la diversidad sexual desde varias materias. Desde la Ciencias Naturales, se puede hacer un abordaje de la sexualidad humana a través del vínculo con otros, no solo lo biológico. En las Ciencias Sociales: repasar la historia de la sexualidad en otros tiempos. En Lengua y Literatura: trabajar cuentos donde se presenten distintas identidades lgbti y compararlos con cómo nos muestran el tema los medios, las publicidades, las series”.
“‘Seño, ¿qué hizo este fin de semana? ¿Estuvo con su marido?’ o ‘Seño, ¿tiene novio?’. Son dos las representaciones que se hacen en el aula de la maestra: es asexual o es heterosexual. También puede pasar que nunca te pregunten nada de eso. Y sólo recién el día en el que tal vez te aparecés con una enorme panza aparezca la pregunta por la sexualidad de la seño”, cuenta Sandra Aguilar. “Nosotras como lesbianas a esto lo padecemos -sigue Sandra-, pero también falta politizar la sexualidad de la maestra heterosexual, corre para todas”. Sol Boccardo por su parte recuerda otras escenas ilustrativas de la visibilidad en el aula: después de trabajar el tema de los estereotipos de género con un grupo de chicxs de entre 6 y 11 años, contó que era lesbiana. Al día siguiente una chica de trece, que había sido su alumna en otros años, se le acercó con preguntas y para contarle que ella también lo era y que no lo había charlado nunca con nadie. Pero ésa no fue la única vez: “Si abrís esos temas sin tabúes, proponés un clima de confianza, aparecen cosas silenciadas: desde las ganas de jugar a otros juguetes y usar otras ropas hasta relatos de abuso sexual. La potencia de la educación sexual integral es poder hacer materiales las distintas posibilidades de ser.”
Las maestras y maestros enseñan sobre sexualidades constantemente, a partir de lo que dicen, lo que callan, de cómo distribuyen los cuerpos ajenos en el espacio y cómo ponen el propio en el aula. Según Cristina Etchegoyen, Coordinadora de DDHH de Suteba: “Trabajar la Educación Sexual Integral es para una docente poner en cuestión su propia subjetividad, algo que los maestros y maestras también fuimos aprendiendo. La ESI remueve cosas no solo en los alumnos, rompe prejuicios, puede implicar preguntarse cosas sobre la propia sexualidad antes de ponerse a hablar frente al aula”.
Cortar y pegar
“Todo el año 2016 ha sido de mucha resistencia frente a las políticas de recorte en la educación y el caso de la ESI ilustra muy bien el clima general: todo lo que se ha hecho con respecto a ese tema durante 2016 fue por impulso de los sindicatos o iniciativas individuales, porque el Estado dejó de encargarse”, dice Estefanía Aguirre -Secretaria de Género de la Ctera-. El desguace del programa de ESI es un elemento más de una lógica de tijeretazos: otros programas educativos destruidos o amputados en el último año fueron el de Orquestas escolares, Nuestra Escuela -programa nacional de formación permanente para docentes que sobre todo sufrió recortes en los cursos de DDHH, género y diversidad-, el programa de Turismo Escolar -gracias al cual niños de todas las provincias viajaban por el país, especialmente a Córdoba y Mar del Plata-, el Plan Fines -para terminar el secundario-, el programa de Radios Escolares, por citar algunos.
¿En qué consiste exactamente el proceso de vaciamiento del programa de ESI? En el 2016 el presupuesto destinado fue la mitad que el asignado el año anterior y llegó después de agosto por lo que se pudo ejecutar sólo una parte. No hubo reimpresión de los materiales, los cuadernos, los videos, la guía institucional. La circulación del material digital fue escasa. A mediados del año pasado se vencieron los contratos de quienes trabajaban en ese programa y no se los renovaron a todos, el resultado es que hay menos capacitaciones para docentes. La subejecución es otra de las estrategias típicas de Cambiemos en ese sentido: “El dinero necesario para implementar el programa llegó recién en agosto. En octubre se deben hacer la rendiciones, entonces, por supuesto, no hubo tiempo para invertir todo el dinero, y lo que sobra hay que devolverlo”, dice Cristina Etchegoyen.
A marzo
Lo que también ha quedado mutilado es la coordinación entre la Nación y las provincias. Bajo el pretexto de federalizar, el Estado nacional se desliga de responsabilidades, le encarga a cada jurisdicción la gestión de programas educativos y le traslada partidas presupuestarias. “Se lavan las manos: dejan al azar la implementación de los programas, que cada provincia aplique lo que quiera y pueda, que en general es muy poco”. Hasta el 2015 las capacitaciones en Educación Sexual Integral habían llegado a casi todas las provincias con excepción de San Juan -que por decisión del gobierno provincial directamente devolvió los materiales-, Tucumán, Santiago del Estero, Santa Fe y Ciudad de Buenos Aires. Dejar que cada provincia implemente el programa a su antojo es una estrategia sospechosamente similar a la de no abrir una paritaria nacional, en la que además de fijar el piso salariar para todos los docentes, se discute también la coordinación de los programas nacionales.
Abriendo las cabezas
En los últimos años en muchos distritos se había logrado un acuerdo para terminar con la maníaca división del rosa y el celeste y unificar los colores de los guardapolvos de jardín de infantes. No porque la ley lo impusiera directamente sino como resultado de discusiones en torno a cómo romper con los estereotipos de género que la ley alimentó. La ESI fue propulsora por ejemplo de que en muchos colegios cambiara la manera de formar, ya no más en filas que separen tajantemente niños versus niñas, sino filas mixtas. Las maestras, cuenta Cristina Etchegoyen, estimuladas por los debates de género y diversidad que se fueron colando en el aula, “nos empezamos a preguntar dónde está la infancia trans, porque históricamente, y dolorosamente, no la hemos visto adentro de la escuela.” Y en una Jornada allá por 2015 una colega trans le contestó: está en la calle y la escuela nos tiene que ir a buscar. “Lo que quiero decir con esto es que como docentes estábamos recién empezando a abrir nuestras cabezas en parte gracias a la ESI, que a pesar de sus marchas y contramarchas nadie puede negar que fue una política de Estado. En provincia de Buenos Aires hay algunas maestras trans y, que yo conozca, un maestro trans. Han hecho en la escuela su transición sin grandes dificultades. Para esto ayudó la ley de identidad de género pero también ayudaron los efectos de diez años de ESI. Se había generado cierto clima. Pero el nuevo gobierno ha truncado ese proceso.”
*Información de la imagen: Docentes de la Asamblea Lésbica Permanente (Imagen: Sebastián Freire)
A fines de la década de los ochenta cuando Carlos Saúl Menem asumió la presidencia de la Nación, la crisis económica y social había cobrado proporciones desmesuradas. Estas políticas implicaron una reforma del Estado y de sus funciones, reduciendo su “gasto” para “resolver los desequilibrios fiscales”. Con estos argumentos (sumados al de su insuficiente calidad) se transfirieron al sector privado prestaciones como la luz, el gas, el teléfono, la previsión social, entre otros. No era aún tan fácil “sacarse de encima” a las escuelas y hospitales de la misma manera. Felizmente, la sociedad argentina tiene ciertos pisos de conciencia construidos.
Haciéndose eco de las resoluciones del Congreso Pedagógico Nacional llevado a cabo durante el alfonsinismo, el nuevo gobierno pudo transferir a las provincias la responsabilidad sobre la enseñanza inicial, primaria y secundaria. Así es como hizo responsables a los gobernadores provinciales de cualquier gestión, conflicto o logro que debieran adjudicarse.
Esto no impidió que hacia fines de la década y ante el desfinanciamiento educativo, en 1997, se instalara frente al Congreso Nacional la famosa Carpa Blanca, sostenida durante 1003 días por trabajadores y trabajadoras de la educación de todo el país y legitimada por el apoyo de amplios sectores de la sociedad, que en total sumaron tres millones de visitas.
El contexto económico, social y político desincentivaba la formación docente y la voluntad de ejercer la profesión. El vaciamiento del Estado de esa época se tradujo también en las pésimas condiciones en las que están hasta el día de hoy muchas de las escuelas públicas y en la famosa insuficiente “calidad” de la educación, entendida como las exiguas habilidades de muchos egresados y egresadas para comprender textos en profundidad, estudiar autónomamente y otras aptitudes deseables.
Recomposición y nuevos pisos de inclusión
Durante los años kirchneristas, la recomposición del salario docente cambió la realidad de las familias de los y las trabajadores de la educación. Un salario que permitiera al menos vivir, era posible. Las condiciones, claro: trabajar en varias escuelas, varios turnos, ser el famoso “profesor-taxi” y descansar poco con fines de semana recortados por tener pilas de trabajos para corregir. Pero al menos se podía vivir de eso. Tampoco fue estructural la recomposición debido a la misma descentralización ya mencionada.
La ley que establece las paritarias se cumplía, aunque el argumento de “el gobierno nacional no tiene escuelas a cargo” permitía cerrar la discusión en un humilde piso y que cada provincia negociara por separado. Las más perjudicadas eran siempre aquellas con menor presupuesto, cuyos docentes debían conformarse con que ese piso fuese también su techo.
El mismo argumento desresponsabilizador servía al Ejecutivo nacional cuando se hablaba de la gestión de las escuelas, la infraestructura edilicia, las condiciones de enseñanza y aprendizaje, la falta de gabinetes psicopedagógicos y de instancias de contención social y pedagógica en los establecimientos educativos. Estas problemáticas enfrentaron innumerables veces al gobierno nacional con algunos Ejecutivos provinciales y, obviamente, con el de la Ciudad de Buenos Aires (CABA), en ese entonces a cargo de Mauricio Macri.
Sin embargo, hay que ser justos y reconocer que ese mismo gobierno se encargaba de equipar los establecimientos o resolver problemas de infraestructura en lugares específicos. A la vez, implementaba programas sociales y educativos que lograban tapar parcialmente algunas deficiencias de las gestiones provinciales. Programas como “Jóvenes y Memoria” (impulsado por la Comisión Provincial de la Memoria, pero apoyado por el Estado), “Conectar Igualdad” y la distribución de libros en escuelas de todo el país fueron algunos de las iniciativas más significativas de la gestión.
Por último hay que decir que los gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner dejaron tras de sí una batería normativa orientada a garantizar ciertos niveles de inclusión e igualdad de derechos (Asignación Universal por Hijo, obligatoriedad de la escuela secundaria, Ley de Educación Sexual Integral, entre otras).
En síntesis, no es desacertado afirmar que el kirchnerismo resolvió o intentó resolver algunas de las problemáticas heredadas de los noventa, aunque ninguna de ellas fue a fondo con la cuestión estructural de que el gobierno nacional vuelva a hacerse cargo de las escuelas y así poder garantizar las tan mentadas “inclusión” y “calidad”.
Durante esos años la lucha docente no dejó de existir, aunque fue más fragmentada. Con sindicatos mayoritarios alineados ideológicamente al gobierno nacional y paritarias muy dispares en las provincias, los conflictos eran de carácter provincial o local la mayoría de las veces.
El silencio del ajuste
El mismo argumento del “no tener escuelas a cargo” es hoy la excusa para el incumplimiento de la ley: ¿cómo se va a sentar a negociar el ministro nacional si no tiene escuelas que gestionar ni docentes a quienes pagar?. “El motivo de las paritarias ya está resuelto”, decía Marcos Peña la semana pasada, olvidándose de que es un deber que se lleven a cabo cada año las negociaciones a nivel nacional, previamente a las discusiones provinciales.
Discusiones locales que al actual ministro de Educación nacional lo formaron en evasión de derechos: “Para vencer a la resistencia, lanzamos muchas iniciativas al mismo tiempo. Mientras el gremio focaliza en una, avanzás con las otras once”, decía en 2014 en la Academia Nacional de Educación ante un auditorio que se reía y lo aplaudía. La táctica es perfecta, y al parecer, el ministro tiene varios años de experiencia.
También aplican la táctica del silencio, que responde a la estrategia del no hacerse cargo. Que después del paro y marcha multitudinaria de esta semana ningún funcionario nacional se haya expresado al respecto y que incluso se hayan suspendido algunas mesas salariales por parte de Ejecutivos locales (por ejemplo en CABA) no es casualidad.
El silencio habla, y dice -otra vez-: “El Ministerio de Educación nacional no tiene escuelas, no es empleador, y tampoco está interesado en hacerse cargo de ellas”.
Pero esto excede además el terreno de la política educativa y se acopla con la política del macrismo en términos económicos y laborales. Económicos: ajuste y disminución de todo “gasto” público. Laborales: ya han manifestado su intención de rever los convenios colectivos de trabajo. Querrían, para poder llevar a cabo con más tranquilidad sus políticas de ajuste económico, eliminar las paritarias (“para bajar la inflación”) o descentralizarlas.
Con un gobierno que ajusta y avanza, con una corporación mediática cuyos “análisis” no pasan de clasificar a los docentes como “secuestradores” de los alumnos-rehenes, con un voluntariado tuitero y una gobernadora que le hace guiños (o, digamos mejor, lo organiza), vuelve a tomar envión la idea de la práctica docente como vocación, como una práctica heroica de la cual son sólo merecedores aquellos capaces de soportar condiciones de trabajo indignas y salarios que no llegan al 60% del de los demás profesionales.
El mismo gobierno que ha venido pregonando la idea de unir a los argentinos es el más beneficiado con un sistema descentralizado, fragmentado que, desde principios de los noventa, nadie osó cambiar.
Son inteligentes y vienen por todo. Pero las calles hablan por sí solas. La fragmentación impulsada tuvo este lunes como contracara la unidad en la lucha. Alguien va a tener que escuchar.
En las provincias de China que participan en PISA se emplea un sistema de monitoreo al desempeño docente, que permite implementar medidas correctivas, que es un insumo para elaborar planes de carrera
Hace unas semanas, cuando estábamos en proceso de la elaboración del estudio La calidad de la Educación en Nicaragua: ¿goza la niñez de las mismas oportunidades?, tuve la oportunidad de leer el artículo ¿Qué es una “buena” escuela? Los casos de China y LAC.El artículo hacía un interesante recorrido sobre las diferencias entre ambos sistemas de educación y sobre algunas características que compartían ambas regiones, como las tasas de matrícula y de finalización en primaria y secundaria, y un porcentaje de inversión en relación al PIB similar en educación.
Sin embargo, en materia de calidad, el artículo señalaba que los estudiantes de China obtuvieron mejores puntajes que los estudiantes de los países de América Latina y el Caribe que participaron en los exámenes aplicados en el marco del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) en 2015.A partir de la comparación entre características de las escuelas de China y América Latina y el Caribe, el artículo ¿Qué es una “buena” escuela? Los casos de China y LAC resalta las siguientes diferencias:—El sistema educativo de China incorpora más instrumentos de evaluación del desempeño académico. Los estudiantes de China no solo deben hacer un examen para ingresar a la universidad, incluso para asistir a secundaria media y superior deben aprobar una prueba.—El sistema educativo de China brinda autonomía pedagógica y financiera a las escuelas. En América Latina y el Caribe, algunos países que habían iniciado este proceso, lo abandonaron o el modelo es limitado. En China, las escuelas además de decidir sobre el 20 por ciento del currículo escolar, también son animadas a innovar, un proceso donde puede participar el sector privado.—En las provincias de China que participan en PISA (Beijing, Shanghái, Jiansu y Guandong) se emplea un sistema de monitoreo al desempeño docente, que permite implementar medidas correctivas, que es un insumo para elaborar planes de carrera. En América Latina y el Caribe, algunos países todavía carecen de estos sistemas.
En China, los docentes pasan un año de prueba antes de ser contratados formalmente y sus aumentos salariales están ligados al desempeño.—Otra diferencia entre los sistemas es la duración del calendario y la jornada escolar. En América Latina, en promedio, la jornada escolar es de 180 días, en cambio en China es de 200 días.Aunque Nicaragua no participa en PISA, el modelo educativo de Nicaragua guarda similitudes con el modelo de América Latina y el Caribe. En Nicaragua, los estudiantes no deben aprobar pruebas para promoverse de nivel; el modelo de autonomía escolar se eliminó; tampoco se cuenta con un sistema de evaluación y monitoreo docente; y el calendario escolar dura menos de 200 días.
Los resultados de la investigación La Calidad de la Educación en Nicaragua: ¿goza la niñez de las mismas oportunidades?, realizada por la Fundación Nicaragüense para el Desarrollo Económico y Social (Funides) a partir de la base de datos del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce), encuentra una asociación positiva entre la asistencia y puntualidad docente con el logro académico de los estudiantes, así como con la satisfacción salarial. Por lo cual, la discusión sobre incorporar un sistema de evaluación al desempeño docente que contemple incentivos e indicadores, entre ellos la puntualidad y asistencia, de donde se desprendan planes de carrera ligados a remuneración toma relevancia. Estos factores deben valorarse para incrementar el atractivo de la carrera docente, a fin de retener y atraer recurso humano de calidad.
Universidad gratis y para todos. Ese era el compromiso.
Tras las masivas protestas de los estudiantes en Chile, quienes salieron a las calles a demandar la gratuidad de la educación, una de las principales promesas de campaña de la actual presidenta de Chile, Michelle Bachelet, fue volverla realidad: acceso gratuito a las universidades públicas, y privadas que cumplieran con los requisitos.
«La idea es que cambie el paradigma de lo que entendemos de educación, hoy es entendida como un bien de consumo, la idea es pasar a un derecho social, donde no sea la capacidad de pago la que determine las decisiones», afirmaba la entonces candidata, quien se comprometió
Esta se implementaría gradualmente hasta 2020, con el 70% de los alumnos más vulnerables estudiando gratis hacia el fin de su gobierno en 2018.
Pero a casi un año de terminar su mandato, la gratuidad universitaria todavía no llega. ¿Por qué ha sido tan difícil de instaurar?
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Mientras la tendencia mundial en la educación superior iba de sistemas públicos a sistemas mixtos o privados, Chile, con Bachelet elegida presidenta por segunda vez en 2013, decidió ir a contracorriente y cumplir su promesa.
Para lograrlo, creó comités de expertos y anunció una reforma tributaria sin precedentes con la que financiaría la reforma a todo el sistema educacional chileno.
El modelo de hoy, heredado del gobierno de facto de Augusto Pinochet, es bastante sui generis: si bien existen universidades denominadas «públicas», estas tienen que autofinanciarse. Parte importante de sus fondos vienen, entonces, de las matrículas.
«El Estado da fondos muy específicos, para mejorar infraestructura, pero no desarrollo», explica Cristóbal Villalobos Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE )de la Universidad Católica de Chile, la mejor evaluada según los rankings internacionales.
Además, cerca del 70% de los universitarios estudian en instituciones privadas, cuenta el experto, uno de los porcentajes más altos de la región, a pesar de ser el cuarto país con los aranceles más caros del mundo, según datos publicados por la consultora británica Expert Market.
Volver a la gratuidad parece entonces, una tarea casi titánica.
«Es una transición compleja y complicada (…) de una lógica exclusivamente privada a una predominantemente pública«, le explica a BBC Mundo el antropólogo Alejandro Grimson, profesor de la Universidad Nacional de San Martín de Argentina e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet).
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Y dentro de una serie de reformas impulsadas por Bachelet, la tributaria fue prioridad como bisagra para la educación gratuita.
Sin embargo, una falla de cálculo que terminó, entre otras cosas, por costarle el puesto al entonces ministro de Hacienda, Alberto Arenas, sumada a trabas políticas aterrizaron la idea original en un proyecto de ley donde tendrá acceso gratis sólo los estudiantes cuyos hogares no reciban más de $250.663mensuales (unos US$380) por persona con una implementación gradual de dos años.
Para llegar a la gratuidad universal se requiere superar un 29,5% del PIB tendencial, es decir, el equivalente a dos nuevas reformas tributarias como la instaurada, según los análisis de los medios chilenos.
«El problema principal de la gratuidad no absoluta es que uno nunca sabe dónde termina la relativización, dónde se corta y dónde se produce un proceso de exclusión«, advierte Grimson.
Pero este proyecto de ley, que fue ingresado recién en julio de 2016 tras 10 postergaciones, tampoco logró quorum y hoy, a menos de un año de la próxima elección presidencial, está en punto muerto.
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«La propuesta original, más corta y abstracta, fue conciliándose con otros grupos de interés: políticos, privados, los mismos estudiantes, y al final lo que uno ve es que cedieron en lógicas que no conversan«, explica Villalobos.
Con la gratuidad en la UTI legislativa, el gobierno de Bachelet decidió comenzar a aplicarla a través de la ley de presupuesto anual. Pero mientras no haya ley específica, la gratuidad queda a merced de la buena voluntad del gobierno de turno.
Dificultades estructurales
Más allá de fallas de cálculo y forcejeos políticos, hay obstáculos más de fondo que le impiden avanzar.
Un primer problema radica en la estructura misma del sistema, con un alto porcentaje de privatización y, a la vez, financiamiento privado.
Según Villalobos, «un sistema tan orientado al mercado hace que sea difícil de cambiar».
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Otra dificultad tiene que ver con el foco que se le da al resultado de la educación.
«En Chile hay una lógica de la meritocracia», explica Villalobos, pero el resultado se concibe para un beneficio personal -mi carrera, mi futuro, mis ingresos- y no como un aporte al bien social, asegura.
La pregunta clave entonces es «si la universidad es de interés de toda la sociedad», asegura Grimson, quien estuvo hace poco en Chile y pudo apreciar la intensidad del debate sobre el tema.
«Si formar médicos es de interés de una persona o un beneficio colectivo. Si formar a un periodista le hace mejor a la democracia o sólo a los privados. Si decidimos que la formación profesional es de interés común, entonces la sociedad tiene que invertir«, continúa el antropólogo.
Pero este cambio de mentalidad no es fácil ni será rápido ya que la lógica del mercado, basada en el individualismo característico de un sistema neoliberal, está instaurada no sólo culturalmente, sino también en el mercado del trabajo, coinciden ambos analistas.
«Chile es el país latinoamericano donde el neoliberalismo se ancló más en las políticas socioculturales», comenta Grimson.
Derechos de autor de la imagenAFPImage caption«Bajo en calidad», «alto en segregación» y «alto en neoliberalismo» son las pancartas para describir al sistema universitario con las que los estudiantes volvieron a marchar durante 2016 para protestar por la lentitud de la reforma.
Un tercer problema que dificulta el paso a la educación universitaria gratis es que es un sistema muy heterogéneo y a la vez, desregulado.
Existen más de 3.000 carreras, unas 700 instituciones y alrededor de 18.000 ofertas de programas, según explica Villalobos. Y como se guían por la lógica de mercado, actualmente no existe una institucionalidad que unifique criterios y las regule.
Otro aspecto que busca cambiar la ley, a través de la implementación de organismos fiscalizadores y estándares mínimos, al que se oponen tenazmente algunos privados.
¿Qué hacer?
¿Está todo perdido, entonces? ¿Logrará Chile el objetivo final de la gratuidad o se quedará sólo en buenas intenciones atascadas en el Congreso?
«La única forma eficiente sería hacer un doble tránsito a la vez. Una reconfiguración del sistema que incorpore la gratuidad, pero también asegure acceso y participación. Uno donde no sean los dueños quienes decidan qué se hace en una universidad, sino toda la comunidad», sentencia Villalobos.
Derechos de autor de la imagenAFPImage caption¿Logrará Chile moverse a un sistema universitario gratuito?
Grimson, que conoce de cerca el sistema argentino de educación universal gratuita, asegura que esta es la única manera de lograrla eficientemente, a través de «un sistema impositivo justo, donde no se cobra a sus alumnos, sino a los más pudientes a través de la recaudación fiscal. Ese es el modelo de todo país con gratuidad absoluta».
Antigratuidad
No todos, eso sí, están de acuerdo con el modelo de gratuidad absoluta.
Para algunos esta hace que «los pobres (que son los que proporcionalmente pagan más impuestos) financien los estudios de los hijos de los ricos«, como explica Pablo Da Silveira, profesor y Director del Programa de Gobierno de la Educación de la Universidad Católica del Uruguay.
El modelo uruguayo, con una universidad estatal «gratuita», fue estudiado y descartado por Chile. Primero por la dificultad de elegir una sola universidad para aplicar la gratuidad entre las 18 consideradas como «estatales» y, segundo, porque la forma de retribución no se ajustaba al modelo chileno.
En Uruguay, los egresados de la Universidad de la República que ingresan al mercado laboral deben retribuirle monetariamente a la institución.
«Se parece más a un fondo solidario (crédito sin interés) que a gratuidad», comenta Villalobos.
Da Silveira asegura que ni el modelo uruguayo ni la gratuidad universal son los ideales.
«El mejor esquema es el que te conduce al impuesto negativo: que hayan quienes pagan por estudiar y haya a quienes les pagas por estudiar«, sentencia el académico.
Estudiantes y profesores protestaban este jueves en España con huelgas y manifestaciones para exigir al Gobierno conservador de Mariano Rajoy «la reversión de los recortes» en educación.
«Tenemos que recuperar los 30.000 profesores perdidos» desde el inicio de la crisis económica, en el curso 2007-2008, señaló José Luis Pazos, presidente de la confederación de padres y madres de alumnos del sector público (Ceapa), uno de los organismos convocantes.
«Cuando se desinvierte en educación, se privatiza», añade Pazos, miembro del Consejo Escolar del Estado, un órgano que aglutina a todos los actores del sector y asesora al gobierno.
Según dice citando datos de ese consejo, el gasto público en educación ha caído en unos 9.000 millones de euros anuales desde 2010, año en el que todavía gobernaba España el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) de José Luis Rodríguez Zapatero (2004-2011).
Comisiones Obreras (CCOO), uno de los principales sindicatos, indicó en Twitter que «cerca del 65%» de profesores y «el 85% del alumnado» están secundando la huelga. El ministerio de Educación dijo que por el momento no dispone de estimaciones.
La Ceapa y las principales organizaciones sindicales, como CCOO y Unión General de Trabajadores (UGT), exigen la derogación de una reforma educativa conocida en España como la Lomce.
La reforma entró en vigor en 2013, promovida por el Gobierno conservador del Partido Popular (PP), entonces con mayoría absoluta en el Parlamento.
Desde finales de 2016, el PP gobierna en minoría, y ha retrocedido en algunas medidas. Pero sus detractores estiman que la ley vigente sigue favoreciendo un modelo privatizador.
El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, dijo que en su opinión «no hay ningún motivo» para la huelga, cuando se está debatiendo en una comisión parlamentaria un pacto de Estado que reemplazaría la Lomce.
En Madrid, unos mil estudiantes se manifestaron partiendo de la céntrica plaza de Atocha, con consignas como «No queremos pagar sus deudas con sanidad y educación».
Clara Salamanca, estudiante de bachillerato en Vallecas, un barrio periférico de Madrid, dijo que en virtud de la reforma educativa «el contenido (de las asignaturas) ha aumentado muchísimo y hay que darlo más rápido», lo que perjudica la calidad de la enseñanza.
Por su lado, Eva Flete, estudiante de Derecho y Relaciones Laborales en la Universidad Complutense, cuenta que este año perdió su beca porque el pasado suspendió apenas una asignatura y por muy poco, con un 4,6 sobre 10.
«Cuando tienes beca parece que tienes que demostrar un resultado increíble» para justificarla, explica esta estudiante de tercer año.
La huelga de este jueves está convocada a todos los niveles educativos, hasta la universidad. Además de Madrid hubo manifestaciones en las principales ciudades del país. (AFP)
Un informe de Human Rights Watch indica que más de 1,5 millones de adolescentes de Tanzania no están escolarizados y confirma la necesidad urgente de que el gobierno cumpla su promesa de ofrecer una educación secundaria gratuita para todos.
El informe, presentado el pasado 14 de febrero, examina los obstáculos, incluidos varios vinculados a políticas gubernamentales obsoletas, que impiden que más de 1,5 millones de adolescentes asistan a institutos de educación secundaria y provocan el abandono de numerosos alumnos por una calidad educativa deficiente.
Obstáculos
Entre estos obstáculos se incluyen la falta de centros de educación secundaria en zonas rurales, un examen que limita el acceso a dichos centros y una política gubernamental discriminatoria que expulsa a las chicas embarazadas o casadas.
«La abolición de las tasas y aportaciones en los institutos de secundaria en Tanzania ha sido un paso fundamental para la mejora del acceso a la educación secundaria», afirma Elin Martínez, investigadora sobre derechos infantiles en HRW y autora del informe. «Pero el gobierno debería tomar más medidas para solucionar la masificación en las aulas, la discriminación y el abuso que limita el acceso a la educación de un gran número de adolescentes».
Recursos escasos
A pesar del plan educativo inclusivo y amplio del gobierno, los docentes y los centros escolares suelen carecer de un equipamiento adecuado o de los recursos para dar cabida a niños con diversos tipos de discapacidades, por lo que la educación secundaria pública de calidad sigue siendo inaccesible para la mayoría de los adolescentes con discapacidad.
Educación secundaria gratuita para todos
La educación ha sido prioritaria para los sucesivos gobiernos de Tanzania desde que consiguió la independencia en 1961, con un 22 por ciento del presupuesto nacional de 2016-2017 asignado a este ámbito. Desde 2005, el gobierno ha tomado medidas para aumentar el acceso a la educación secundaria, incluido el compromiso de construir centros de educación secundaria en todas las zonas administrativas.
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