Desde construir un sistema de riego para un jardín, hasta crear un teclado electrónico. En algunas escuelas de Singapur, el país que obtuvo las mejores calificaciones en ciencia en la última edición de las pruebas Pisa, la matemática se enseña aprendiendo a resolver problemas reales. Pero el sistema también recibe sus críticas, y la más puntual apunta a que es muy competitivo y son muy cuestionadas las presiones que reciben los chicos para obtener un alto rendimiento.
Uno de los métodos que mencionan los analistas se aplica en la escuela primaria, y consiste en plantear un problema sobre el que trabaja toda la clase. Cada niño tiene su momento para explicar cómo hizo para llegar a resolverlo. Y los docentes admiten que todo problema admite más de un camino para llegar a la respuesta.
Otra de las consignas es aprender matemática jugando. Pero no todo es juego y creatividad. En el sistema educativo de Singapur el rendimiento en cada nivel condiciona el colegio en el que se estudiará en el nivel que sigue.
Esto hace que la competencia entre chicos sea muy grande, que los padres participen activamente en la educación de los menores, y que las presiones sobre los niños sean muy fuertes, al punto que hasta inspiraron una película que instaló la polémica en torno al tema.
Por otra parte, en Singapur, el ejercicio de la docencia está acompañado de una buena remuneración, prestigio y mucho tiempo para preparar las clases, tomándose para el cargo a los mejores de cada Universidad.
Además de Singapur, en la última edición de las pruebas Pisa se ubicaron segundo Japón, tercero Estonia, cuarto Taiwán, quinto Finlandia, sexto China (Macao) séptimo Canadá, octavo Vietnam, noveno China (Hong Kong) y décimo China (Pekín Shangái).
Las perspectivas económicas para España y Catalunya el año que viene son bastante positivas, aunque existen riesgos importantes. La recuperación es fuerte y los desequilibrios están cayendo; por lo tanto, vamos mucho mejor. Incluso la desigualdad disminuirá, aunque, desgraciadamente, no lo suficiente como uno desearía. Pero hay problemas a medio y largo plazo: incertidumbres sobre crecimiento fuerte continuado (no simplemente recuperación fuerte), desigualdad estructural, pensiones y sistema de bienestar potencialmente insostenibles. Todo esto solo lo podemos superar si aumenta nuestra productividad de forma sustancial, y para ello necesitamos mejor gestión (no solo mayores recursos) en la educación e investigación, y reformas en los mercados de productos y servicios.
España está creciendo al 3% en el 2016 y se espera como mínimo un 2% para el próximo año (por ejemplo, en la encuesta de ‘The Economist’, la proyección mínima para el 2017 es del 2% y la máxima del 2,7%). Si lo comparamos con el europeo es casi el doble que el de la zona euro. Pero claro, nosotros partíamos de una crisis y decrecimiento fuerte y, por tanto, es normal que crezcamos más para recuperar la parte perdida. Pero en Italia, que también partía de crisis, el crecimiento actual y esperado es menor del 1%. De hecho, en los círculos internacionales, España ya no preocupa como antes y se compara muy positivamente respecto a los otros PIGS (Portugal, Italia y Grecia). Por lo tanto, a nivel macro, vamos mucho mejor.
Desigualdad asociada al paro
Ahora bien, ¿llega este crecimiento a la mayoría de los ciudadanos? Una gran parte de la mayor desigualdad que España padece, comparado con otros países, viene dada por el gran paro que experimentamos. Las buenas noticias son que hemos bajado del umbral del 20%, y que las reformas económicas en la última legislatura han hecho que el crecimiento esperado para el 2017 implicará un fuerte crecimiento del empleo. Además, la balanza comercial es positiva este año, y se espera que en el próximo, también; por lo tanto, si hubiese un crecimiento significativo de los salarios, no solo disminuiría la desigualdad, sino también aumentarían la demanda agregada y el crecimiento sin peligrar la balanza comercial y el paro.
Asimismo, la política fiscal ha sido expansiva en el último año sin gobierno, pero en el próximo será menos expansiva ya que el déficit fiscal español es bastante más alto que el europeo, e incluso que el italiano. Por lo tanto, la demanda privada debería sustituir a la pública que tiene, y tendrá, más restricciones con Bruselas.
Las incertidumbres a nivel internacional asociadas con la Reserva Federal, con el petróleo, con la política (Trump, Brexit, Italia, elecciones en Francia, Holanda y Alemania) pueden generar problemas significativos aquí. Los populismos de derecha e izquierda critican duramente a los bancos centrales, pero las políticas de los bancos centrales han sido clave para evitar que la gran recesión se convirtiera en otra Gran Depresión; nos lo dice el sentido común, pero lo confirman también el análisis económico y la investigación puntera.
La Fed ha comenzado a subir sus tipos de interés (dos veces en el último año), y los subirá más todavía (se espera tres veces más el próximo año). Esto implica un riesgo a nivel internacional, especialmente en los países emergentes y en los países muy endeudados. España tiene una deuda públicadel 100% del PIB, muy alta, pero muchísimo más alta es nuestra deuda privada, y nuestra deuda externa neta alcanza casi nuestro PIB anual. Nuestra deuda está en euros, no en dólares, pero la política monetaria americana hará subir nuestros tipos a más largo plazo y restará movimientos de capital hacia aquí. Nuestros problemas financieros han mejorado mucho, pero tenemos un problema de deuda fuerte que hemos de mejorar antes de que el BCE cambie el rumbo de su política monetaria.
Otra incertidumbre importante es la evolución del comercio internacional dado el proteccionismo de Donald Trump. Por otro lado, como la política fiscal americana será más expansiva y el dólar probablemente seguirá siendo más fuerte, un beneficiario pueden ser las exportaciones españolas ya que son muy elásticas al tipo de cambio.
Vivimos en un mundo muy globalizado, con Asia no solo compitiendo con menores precios sino con una educación cada vez más excelente (los mejores resultados de PISA vienen de Singapur y Hong Kong y de otros países asiáticos). La robotización, el ‘bigdata‘ y las nuevas tecnologías, así como la globalización, tienen efectos positivos en general, pero favorecen más a unos que a otros (los llamados ganadores y perdedores).
Si queremos no solo un mejor 2017, sino una década siguiente mejor (la crisis empezó en verano del 2007), el crecimiento de la productividad será clave, y para ello las mejoras profundas en la investigación (I+D+i) y en educación serán necesarias. En el ránking de PISA estamos en la media, somos mediocres. Nuestras universidades en los rákings internacionales son mediocres. Los estudios de PISA nos ayudan a ver qué funciona mejor, lo mismo que los estudios internacionales para las universidades. Tenemos que mejorar e innovar en educación, pero no toda innovación en la educación es positiva. Habrá reformas muy positivas, pero otras pueden ser muy negativas y con costes sustanciales para generaciones. Necesitamos medir científicamente si los cambios en la educación son a mejor. Nuestros retos mayores y más importantes son la educación y la investigación. Se necesita voluntad para cambiar, rigor y sensatez en los cambios, y buscar la excelencia. Por ejemplo, es bueno repetir lo que acaba de decir la prestigiosa revista ‘Nature’. En Catalunya hay un polo de excelencia en investigación a nivel internacional -gracias en gran parte a ICREA (Institució Catalana de Recerca i Estudis Avançats)- como demuestran que las mejores becas para la ciencia, las del European Research Council, hayan sido otorgadas a más investigadores en Catalunya que en todo el resto de España junta, o hagan a Catalunya uno de líderes a nivel europeo en investigación.
Más importante, hagamos que en la educación cada niño llegue a su potencial, y que la creatividad e innovación se expanda a todos los sectores de la sociedad. En definitiva, intentemos tener no sólo un buen año 2017, sino unas décadas siguientes mucho mejores.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) hace un llamado a los gobiernos a reevaluar de manera urgente los textos escolares para asegurarse de que en ellos se reflejen los valores esenciales del desarrollo sostenible como los derechos humanos, la igualdad de género, los problemas medioambientales, la ciudadanía mundial y la paz.
En el último Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM), la Unesco reveló que los libros de texto de secundaria desde 1950 hasta 2011 pasaron por alto o distorsionaron las prioridades claves para alcanzar las metas establecidas en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas.
Las cifras que presenta el informe son preocupantes. Por ejemplo, tan solo el tres por ciento de los textos escolares en el mundo hablan sobre derechos de las personas LGTBI . También asegura que el nueve por ciento de los libros de texto de 2000 – 2001 abordaban los derechos de las personas con discapacidad y en el 14 por ciento se mencionaban los derechos de los inmigrantes y los refugiados.
Aaron Benavot, director del informe, explicó que los libros de texto transmiten valores fundamentales y las prioridades de cada sociedad. “Nuestro nuevo estudio revela en qué medida muchos estudiantes de secundaria que cursan ahora estudios universitarios han aprendido valores de libros de texto anclados en el pasado”, aseguró.
Otra de las principales conclusiones del estudio es que el porcentaje de libros de texto que mencionaban los derechos humanos pasó de un 28 por ciento a un 50 por ciento entre 1970 – 1979 y 2000 – 2011, y el incremento más grande se registró en el África Subsahariana.
Con ese porcentaje también creció el número de libros de texto en los que se mencionan los derechos de la mujer. Pasó de un 15 por ciento en el periodo 1946 – 1969, al 73 por ciento en el periodo 2000 – 2011. Sin embargo, solo en una sexta parte de los libros de texto de África Septentrional y Asia Occidental había alguna mención a los derechos de la mujer.
Pese a los esfuerzos de lucha contra la desigualdad de género, los prejuicios sexistas siguen siendo un problema importante. En países como Francia, Italia, España, Argelia, Uganda, Pakistán, Irán, entre otros, se muestra a las mujeres en actitudes sumisas o desempeñando funciones tradicionales como limpiando o sirviendo a los hombres.
“La revisión de los libros de texto es poco frecuente y a menudo consiste únicamente en pequeñas modificaciones, más que en replantear los contenidos. Además, los gobiernos simplemente desconocen hasta qué punto sus libros de texto están desconectados de la realidad. Nuestra investigación muestra que deben prestar más atención a lo que aprenden los niños y adolescentes de su país”, según Benavot.
Otro tema que aborda el documento son las cuestiones medioambientales. Durante el periodo de 2000 – 2011, la protección del medio ambiente o los daños ambientales se trataron en la mitad de los libros de texto, porcentaje que duplica el registrado entre 1970 – 1979. Sin embargo, únicamente en el 30 por ciento de los libros de 2000 – 2011 se presentaban las cuestiones como un problema mundial.
Uno de los principios de la Agenda 2030 es la paz. Según el documento, solo el 10 por ciento de los textos publicados entre 2000- 2011 se menciona de forma expresa la prevención o la solución de conflictos. Pone a Sri Lanka como ejemplo al ser uno de los países que ha introducido recientemente los mecanismos de reconciliación en los libros de texto a fin de promover la paz y la cohesión social.
Por otro lado, entre el 50 por ciento y el 72 por ciento de los textos escolares de secundaria analizados en 15 países relacionaban el Islam y a las sociedades árabes con los conflictos, el nacionalismo, el extremismos o el terrorismo.
El Salvador/29 diciembre 2016/Fuente: Prensa Latina
Las autoridades de Educación de El Salvador en el 2016 declararon 18 municipios Libre de Analfabetismo, con lo cual suman ya 67 en esa condición y más de 30 mil personas beneficiadas.
Voluntarios, especialistas del Ministerio de Educación, facilitadores, municipalidades y gobernaciones, contribuyen a materializar el propósito del gobierno de Salvador Sánchez Cerén que prevé declarar al país libre de ese flagelo al finalizar su mandato en 2019.
Para alcanzar este objetivo la actual administración impulsa el Programa Nacional de Alfabetización iniciado antes de la actual administración.
Cuenta con el apoyo de asesores cubanos, los cuales adaptan el reconocido y multipremiado programa Yo, Sí Puedo, de acuerdo con las características, cultura, idiosincrasia e intereses del país y las personas a alfabetizar.
La directora del Programa salvadoreño, Angélica Paniagua, aseguró a la emisora radial Maya Visión que, con los resultados de este año, los encargados de impulsar la iniciativa son coherentes con la aspiración del jefe de Estado que es disminuir el índice de analfabetismo a nivel nacional.
Asimismo, garantizar el derecho a la educación a quienes no tuvieron la oportunidad en su debido momento de aprender a leer y escribir ni conocer los cálculos básicos de Matemática.
Aseguró que es muy gratificante escuchar los testimonios de las personas que han logrado alfabetizarse, quienes aseguran que les ha cambiado la vida, se sienten dignificadas al tiempo que se les abren nuevos espacios para relacionarse con su familia y el resto de la sociedad y continuar hacia nuevos conocimientos.
Paniagua destacó que algunos comentan que han visto la luz por segunda vez, y eso es lo que más los motiva a continuar afianzando el programa.
El objetivo del gobierno no es solo reducir el índice de analfabetismo sino crear las condiciones de vida a la población que les permita acceder a nuevos conocimientos y un desarrollo cultural más amplio.
Este año fueron declarados libres del flagelo del analfabetismo, entre otros municipios: Guaymago, Apaneca, Rosario de Mora, San Rafael Obrajuelo y San Lorenzo.
Las pedagogías innovadoras han dejado de ser monopolio de las escuelas privadas y cada vez más centros públicos apuestan por estas iniciativas, a pesar de las dificultades.
Son las 9:30 de la mañana y las clases del colegio público Trabenco, en Leganés (Madrid), se van llenando con cuentagotas. Ninguna sirena apresura el paso de los alumnos, que al sentarse lo primero que hacen es abrir un libro de lectura. Después de media hora dedicada a leer no tendrán Lengua, ni Mates, ni Cono. En este centro de primaria e infantil, el tiempo no se organiza en asignaturas: tienen un método propio que no se rige por exámenes, libros de texto ni deberes. Trabenco es uno de los cerca de cien centros públicos distribuidos por toda España que desarrollan pedagogías alternativas, alejadas —y huyendo— del funcionamiento tradicional, dentro del propio sistema.
En España existen cerca de un centenar de centros que apuestan por una enseñanza centrada en el niño, más activa y experimental.
“Creemos en una manera de educar que tenga al niño como centro de la actividad, que no esté impuesto por el adulto, sino que considere sus capacidades, intereses y ritmos”, explica David Fernández, director del centro. Este colegio lleva 40 años aplicando esta filosofía, que tienen en común todas las escuelas innovadoras, inspiradas en pedagogías como las de Montessori, Gardner u otros referentes de una enseñanza solo accesible tradicionalmente a los que pueden permitirse una escuela privada.
“Cada vez hay más interés, tanto de padres como de profesores, por este tipo de iniciativas”, cuenta Almudena García, de Ludus, un directorio de educación alternativa en España. Además cree que la crisis ha tenido mucho que ver en este cambio de orientación: “En los últimos años se han empezado a cuestionar cosas que antes se daban por hecho, como la educación que hemos tenido hasta ahora. Se ha visto que el sistema ‘ir al colegio, pasar a la universidad y conseguir un trabajo’ ya no funciona”.
Alumnos de Trabenco. (Foto: M.Z.)
Proyectos en lugar de asignaturas
La mayoría de los centros innovadores comparten metodología: la enseñanza por proyectos. En lugar de asignaturas distribuidas por el horario, desarrollan proyectos transversales propuestos por los alumnos donde los profesores van incorporando los conceptos de las distintas áreas. “Por ejemplo, si se ha elegido estudiar sobre Brasil, se tratan temas de geografía, música, naturaleza…”, explica Miguel Ángel Galindo, un padre de dos alumnos de Trabenco. “Depende del proyecto que se elija, se podrán meter unas materias u otras. La idea es que salga un tema que les interese, y luego se aplica el método científico: vemos lo que sabemos, lo que queremos descubrir, y las hipótesis de partida para luego investigar”, cuenta David Fernández.
La entrada de dos niños de unos cinco años en el comedor donde transcurre la entrevista interrumpe su explicación. Vienen con una lista de todos los compañeros que se quedarán a comer para entregársela a la cocinera. El reparto de tareas es otro de los principios del centro, puesto que la responsabilidad, según explican, juega un papel muy importante para que se desenvuelvan de manera autónoma y el sistema funcione: “Cada día un niño trae la fruta del recreo para todos sus compañeros. Cuando son muy pequeños salen con un cartel, para que su madre o padre lo sepa, y luego son ellos los encargados de apuntarlo en el calendario o acordarse”, cuenta Sara Sábate, una madre del centro.
Antes de iniciar un proyecto se aplica el método científico. (Foto: M.Z.)
Ambientes en lugar de clases
Las puertas de las aulas de Trabenco nunca se cierran y es habitual ver niños de distintos cursos mezclados, haciendo talleres de robótica, huerto o cocina, a menudo dirigidos por los propios padres, que también tienen libre acceso. Los talleres ocupan otra parte del horario, que se completa con “las zonas”: espacios en los que desarrollan por grupos propuestas de los profesores. Apuestan por la comprensión del concepto más que su memorización, propio de la enseñanza que rechazan. “Es más experimental, cada día están en una zona, la de números, la de letras… Lo que se pretende es que se adapte a las capacidades de cada niño, para que el que quiera profundizar mucho pueda hacerlo, y el que tenga más dificultades, llegue hasta donde pueda”, señala David Fernández.
El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico…
En el centro Es Puig, en Palma de Mallorca, también funcionan mediante este sistema, con nueve ambientes en los que dejan de lado los libros de texto y se rigen más por la iniciativa y motivación de los menores. Ellos eligen entre pasar su tiempo en espacios como “Jugar a ser”, “El restaurante”, “Experimentación” o “Mediateca”. Cada una de ellas tiene una estética y materiales diferentes y el niño acude a uno u otro según su interés o dirigido por el profesor, dependiendo de la edad. “El objetivo es abarcar todos los ámbitos: no solo educativos, también de expresión, sociales, desarrollo físico…”, cuenta Antonia Muñoz, directora del centro.
Uno de los ambientes del centro Es Puig donde los menores se acercan según sus intereses. (Foto cedida).
Informes cualitativos en lugar de notas
En estos colegios no se puede sacar un diez. Tampoco suspender. No existen las notas, otro de los puntos en común de las escuelas alternativas. “Somos personas, y no somos cuantificables, tenemos muchos matices y no hay ninguna capacidad que en principio tenga que ser mejor que otra”, cuenta Fernández. Al final del trimestre, los profesores elaboran un informe cualitativo sobre los conocimientos y capacidades que han adquirido. “La diferencia con las notas que nos ponían a nosotros es abismal: en lugar de la cruz en ‘sabe escribir’ o ‘sabe diferenciar izquierda o derecha’, tienes un informe de varias páginas donde te cuentan si tu hijo comprende para qué se usa”, explica Sara Rodríguez, otra de las madres.
Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, van viendo si superan los contenidos
En Es Puig tienen un sistema similar: “Se evalúa mediante la observación. A medida que el profesor va pasando por los ambientes, va viendo si superan los contenidos”. Así consiguen un seguimiento personalizado. “Se mira más la evolución personal, el progreso individualizado, no que todos alcancen las mismas metas al mismo tiempo», explica Muñoz. «Que desarrollen su capacidad sin presiones, sin hacer ‘niños buenos’ o ‘niños malos'».
Tampoco creen en los deberes como tarea obligatoria, ni en los libros de texto, que utilizan como una herramienta más de consulta y son comunes a toda la clase, como el resto de materiales. “Aquí nadie tiene su estuche de bolis, todo es de todos porque se paga una cuota”, explica David Fernández, el director de Trabenco, que tiene la peculiaridad de definirse como una escuela “asamblearia y democrática”, donde todas las decisiones se toman entre padres, niños y equipo docente.
De hecho, los más pequeños realizan cada día una asamblea antes de empezar la jornada, donde se debate sobre las tareas diarias, los problemas o las iniciativas. Durante la primaria, esta práctica se mantiene un par de veces por semana. “Creemos que el modelo jerárquico de ‘equipo directivo, claustro y consejo escolar’ no funciona, apostamos por las asambleas y comisiones de trabajo, donde se desarrollan determinadas tareas relacionadas con todos los ámbitos del cole: desde el transporte a nuevas tecnologías”, añade el director, quien reconoce que a pesar de su cargo, no toma decisiones.
Alumnos de Trabenco compartiendo el libro de texto en un taller. (Foto cedida).
Esta manera de trabajar tiene sus propios pros y contras, como reconocen algunos profesores: “A veces los niños tardan más en adquirir conocimientos que en los tradicionales, pero notamos que tienen mejores habilidades sociales y autonomía”, confiesan dos profesoras de Trabenco. Todos los centros reconocen haberse encontrado con familias que no compartían los principios del colegio que, por zona, les correspondía. Algunas deciden marcharse, otras, acaban convencidas. También es habitual, por el contrario, que acudan familias de otros barrios porque buscan este sistema o que llegan a mudarse para tener más puntos y conseguir matricular a su hijos.
Más presente en Cataluña, primaria e infantil
De los 109 centros innovadores que Ludus calcula que hay en España la mayoría, con diferencia, se encuentran en Cataluña. El motivo, según explica Almudena García, es su mayor tradición y “conciencia social” con este tipo de iniciativas, que empezaron a aflorar hace una década dando forma a lo que se conoce dentro del sector como “el modelo catalán”.
En cuanto a centros, el grueso suele concentrarse en infantil y primaria, donde por las peculiaridades de la educación es más fácil de implementar, y a medida que avanza la edad, el número de centros disminuye: “Es como si se les fuera preparando para lo que viene, para el sistema tradicional, pero es la pescadilla que se muerde la cola, porque si se tiene ese miedo no se implementan alternativas”, defiende García.
Apenas hay institutos
La llegada a la secundaria es una de las mayores incertidumbres de los padres que deciden llevar a sus hijos a centros innovadores, puesto que apenas existen opciones para continuar con este tipo de formación. “El instituto necesita más recursos y además para ser profesor de secundaria no hay ninguna formación pedagógica, ni didáctica o sobre cómo trabajar con niños de esa edad”, dice Fernández. De hecho, debido al cambio de modelo, a los alumnos de Trabenco se les suele atragantar el comienzo de la ESO, hasta que se adaptan. “Muchos están un poco perdidos durante el primer trimestre, e incluso puede que suspendan el curso, porque no están acostumbrados a ese tipo de educación, pero al final a todos les va bien”, cuenta Fernández. “Durante la primaria les han dado las herramientas para ser autónomos, para saber organizarse por sí solos, así que no puede irles mal”, explica la madre Sara Sábate.
El instituto Creu de Saba, en Barcelona, es uno de los pocos centros donde sí puede encontrarse metodología alternativa en la secundaria, pero solo durante la franja de optativas de primero a cuarto de la ESO. Durante esas horas aprovechan para desarrollarse con las ocho inteligencias múltiples de Gardner (espacial, musical, corporal, inter e intrapersonal, lingüística, naturalista y lógico-matemática). “Se hace un estudio previo del alumno para ver cuáles son las suyas y en función de eso se aplican los contenidos para que las desarrolle”, explica Alex Salas, el director.
Los problemas: consejerías y profesores asignados
Pero la continuidad en la secundaria es solo uno de los desafíos a los que se enfrenta este tipo de educación. El principal es contar con maestros que comulguen con la forma de trabajo y que estén dispuestos a dedicar su tiempo libre a la formación en estas metodologías. A diferencia de un centro privado, donde se contrata a los profesores que se ajustan al perfil, en los públicos depende de los que “toquen” según un sistema de puntos. “A veces encuentras compañeros muy abiertos, con ganas de cambiar el anclado sistema tradicional y a veces tienes docentes muy conservadores y tradicionales que no hay quien los separe de sus libros”, explica Esther Zarrias, directora del colegio público Rosa dels Vents (Mallorca) y experta en pedagogías alternativas.
La ley permite la libertad de enseñanza, pero la práctica no es tan sencilla
La legislación reconoce la libertad de enseñanza para elegir el método, siempre que recoja los contenidos del currículum que establecen las comunidades, pero las consejerías no siempre lo facilitan. Por ejemplo, aunque vaya contra su filosofía, el centro debe rellenar notas sobre sus alumnos, algo que también ocurre con los horarios. “El problema más grande que teníamos es que a la hora de poner ambientes no puedes rellenar un horario, y la administración te pedía Lengua, Matemáticas… pero este año ya han apostado por esta manera de enseñar y podemos trabajar legalmente”, cuenta Muñoz. Lo solución, coinciden los directores, pasa por concienciar a la administración, que cada vez más “les dejan hacer”.
Más demanda que oferta
Para ello también ayuda que sea una opción cada vez más demandada. “Ahora mismo hay más padres que quieren estos sistemas de lo que pueden absorber los centros; muchos tienen lista de espera”, cuenta Almudena García, de Ludus. En Barcelona, por ejemplo, 300 familias se organizaron este año para protestar por no poder entrar en la escuela innovadora Congrés Indians.
Jesús Martín Cordero, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED, ve como positiva esta nueva tendencia dentro de la educación pública, pero recomienda cautela a la hora de ponerlos en marcha: “Cualquier innovación en materia educativa es positiva, pero ni los proyectos ni los ambientes son una varita mágica por sí solos, el cambio tiene que ser gradual porque el sistema educativo es muy complejo”.
Alumnos de Trabenco durante una asamblea. (Foto cedida)
También Esther Zarrias coincide con esta idea: “El problema que a menudo encuentro es que algunas escuelas, en lugar de abrazar toda la metodología, cogen solo unas partes, dejando la esencia del método esfumarse entre estanterías de Ikea colmadas de materiales Montessori. De nada sirve eso, porque en unos años habrá fracasado y daremos la razón a aquellos que dudaban y criticaban esta educación”.
En cualquier caso, todos coinciden en la importancia de que esta tendencia se esté llevando a cabo, precisamente, dentro de la educación pública y que se potencie la variedad entre los centros: “Nosotros queremos estar en la pública porque creemos que tiene que haber equidad e igualdad de oportunidades. Si para acceder a este tipo de educación tengo que pagar 500 euros al mes, solamente podrá acceder un determinado estatus social”, defiende Fernández. “No puede ser que las familias dejen sus sueldos en escuelas privadas porque la educación no es capaz de dar respuestas a las demandas de estas familias”, sentencia Zarrias.
Los últimos resultados PISA han traído una cosa buena en Araba, Bizkaia y Gipuzkoa que me ha empujado a la reflexión: la educación se ha convertido en tema político referente; preocupación de partidos, agentes y ciudadanía en general. El tema ha copado las portadas y las editoriales de los principales periódicos. Pese a ser por un motivo que no queríamos, bienvenido el tema a la centralidad.
Se han hecho numerosas lecturas de los resultados que nos ha dejado PISA. Todas esas interpretaciones han tenido un sentido u otro, según quién las haya realizado. Lo que todos compartimos es que los resultados son preocupantes, que se ha acabado la situación de confort que vivía nuestro sistema y que tenemos que hacerle frente con responsabilidad. Los resultados de PISA, más allá de una lectura técnica o pedagógica, merecen también una lectura política.
El informe PISA lo realiza la OCDE, cada tres años, al estudiantado de 15 años. Los objetivos de PISA, lejos de ser educativos, son meramente económicos. La OCDE es una entidad para el fomento de la actividad y el desarrollo económico y en base a eso se realiza PISA. Le añade una visión mercantilista a las tres materias que califica: matemáticas, ciencias y lectura. Ya que es uno de los mayores indicadores que tenemos encima de la mesa, merecen especial atención.
Una de las constataciones más significativas que nos ha dejado han sido las consecuencias de los recortes en Educación iniciados por Isabel Celaá y continuados por Cristina Uriarte. Desde 2009, se han recortado unos 221 millones de euros en educación. Esto tiene un efecto totalmente negativo en la calidad de nuestro sistema. También en los resultados de la evaluación del mismo. Y en consecuencia, en la educación de nuestro alumnado. Hay más alumnado en los centros (10%) pero menos profesorado (3.600); los ratios se han incrementado del 17,44 al 19,62; cada vez hacen falta más días para que lleguen las sustituciones por las bajas; los recursos que se ofrecen a los equipos directivos son nulos; no hay ayudas para completar los proyectos lingüísticos y educativos de los centros.; el 30% de la plantilla está en situación no estable…
Además, en los últimos años ha quedado claro que se está creando un sistema de dos velocidades. En vez de asegurar la igualdad de oportunidades del alumnado, superar las desigualdades de la sociedad y fomentar la equidad, la disparidad es cada vez más profunda. Los resultados PISA han dejado clara la brecha académica entre el estudiantado de diferente índice socioeconómico y cultural (ISEC). Y pese a que en EU2020 y Heziberri2020 se les llene la boca hablando de competencias, en los centros educativos la realidad es otra. Ahogado en los trámites administrativos y burocráticos, el profesorado está condenado a no poder hacer nada más allá que aplicar la Lomce contra de su voluntad.
Los resultados de PISA revelan que se ha acabado la situación de confort y que tenemos que hacerle frente. Y más allá de una lectura técnica o pedagógica, merecen también lectura política
La semana pasada murió Henry Heimlich y leyendo esa noticia me vinieron a la cabeza las palabras que escuché a Rubén Iglesias en un coloquio organizado por la Plataforma Educativa de Gasteiz: “¿Para qué sirve que el alumnado memorice para un examen la maniobra de Heimlich si luego no es capaz de ayudar a la persona que lo necesita manteniendo la calma, analizando la situación y si fuera necesario llamando al 112?”. Los pasos que plantea la maniobra Heimlich son necesarios. Pero además de memorizar esos conocimientos hay que saber aplicarlos en situaciones reales. Hay que desarrollar capacidades.
Nuestro estudiantado está sobrecargado. Los últimos datos nos dicen que el alumnado pasa de media 6’5 horas haciendo deberes en casa a la semana. En Finlandia son 2’8. Además, el 35% del estudiantado de 11 años afirma que está ahogado con tantos deberes. La cifra sube al 70% a los 15 años. El grupo pedagógico de la asociación Sortzen clarificó que esta clase de trabajos extraescolares “acarrean estrés y ansiedad aguda en el estudiantado. No conllevan nada bueno”.
En la comunidad educativa se habla de competencias y capacidades, pero en la práctica, como pasa con PISA, también en el resto de evaluaciones (hay que recordar que siguen las pruebas de 3º y 6º de primaria), se siguen calificando asignaturas estancas de 0 a 10. Seguimos queriendo superar los retos del siglo XXI con el mismo modelo escolar de después de la Revolución Francesa.
Lo hemos dicho en numerosas ocasiones: según qué modelo educativo tengamos, tendremos un país y una sociedad u otra. Situemos nuestro sistema educativo en pos de las necesidades de la Euskal Herria y la sociedad del siglo XXI. Situemos nuestra educación en el lugar apropiado para educar nuevas generaciones críticas, creadoras y felices. Ahí los retos.
Para darle solución a estas propuestas, hemos puesto una medida concreta sobre la mesa: desarrollar un acuerdo entre partidos políticos, agentes educativos y sociedad civil. Tenemos que sentarnos todos los agentes implicados alrededor de una mesa. Tenemos que dejar de mirar a nuestro ombligo y trabajar a favor de nuestra educación, de un modo cooperativo. Y desde EH Bildu planteamos tres retos: primero, realizar un diagnóstico real e integral entre todos los sectores implicados; después, concretar los objetivos que nos unen para alcanzar un acuerdo educativo plural, abierto y contundente; y para concluir, subyacente de dicho acuerdo, tenemos que consensuar una nueva ley educativa, sin injerencias externas, que renueve nuestro sistema, lo blinde, mejore su calidad, profundice en la equidad y sea soberana.
Este es el compromiso y en eso vamos a invertir nuestras fuerzas. Saquemos nuestra educación de la zona de confort que ya no nos sirve y vamos a situarla en la dirección de un nuevo modelo.
Para 2017 el programa tiene la meta que elevar el número de estudiantes o triunfadores, como se les conoce a sus participantes, a más 19.000 personas en sus aulas de clase.
La Misión Sucre forma a 10.880 carabobeños en los distintos programas educativos que ofrece en la entidad, programa creado por el Comandante Hugo Chávez en 2003, para combatir la exclusión en el sistema universitario tradicional.
El coordinador de la Misión Sucre en Carabobo, Marcos Medina, destacó que para 2017 el programa tiene la meta que elevar el número de estudiantes o triunfadores, como se les conoce a sus participantes, a más 19.000 personas en sus aulas de clase.
«La meta que nos hemos planteado es superar los 19.000 triunfadores para el primer trimestre de 2017. Para ello cada una de las 93 aldeas universitarias que funcionan en Carabobo tiene la responsabilidad de captar 100 estudiantes», dijo.
El funcionario recordó que desde el pasado 5 de diciembre y hasta el próximo 18 de enero está abierto el proceso de preinscripción para cursar estudios universitarios en la Misión Sucre.
En Carabobo este sistema de educación universitaria ofrece 12 programas de formación, entre ingenierías, licenciaturas y estudios técnicos superiores.
Medina detalló que las carreras que se imparten en la entidad son Ingeniería en Refinación y Petroquímica, Gestión Ambiental, Comunicación Social, Administración, Tecnología de la Producción Agroalimentaria, Informática, Turismo, Construcción Civil, Electrónica, Electricidad, Química y Mecánica.
Los carabobeños interesados en incorporarse a esta misión educativa deberán presentarse en cualesquiera de las 93 aldeas universitarias con los siguientes recaudos: fotocopia de la cédula de identidad, copia simple del título de bachiller y copia simple de las notas certificadas.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 110
Total Users : 35419600
Views Today : 136
Total views : 3353808