Políticas Educativas

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La revolución invisible que busca transformar las vidas de ocho millones de niños mexicanos

Noticias

América del norte/México/11 Julio 2019/Fuente: El país

La educación inicial, reconocida por primera vez en México como un derecho universal, debe superar la falta de interés, recursos e infraestructura para convertirse en una realidad

Mucha política y poca educación. Ese es el saldo que dejó la negociación de la nueva reforma educativa en México, promulgada el pasado 15 de mayo. El país ha reconocido por primera vez la educación para niños y niñas menores de tres años como una obligación del Estado. La educación inicial llega con la promesa de trasformar las vidas de ocho millones de niños en el terreno afectivo, intelectual y nutricional, pero se enfrenta a la falta crónica de interés, recursos e infraestructura para ser una realidad.

Se calcula que alrededor de 850.000 niños menores de tres años, solo el 10% de la población objetivo, reciben alguna estimulación temprana. En realidad, no existe un dato oficial porque aún no es reconocido a la par que los otros niveles educativos y porque los servicios se ofrecen en una red desperdigada para hijos de trabajadores del sector público y privado, así como para una ínfima minoría que puede pagar estancias privadas que rondan los 2.000 pesos de inscripción, más de 10 salarios mínimos. «En México, los niños de 0 a 3 años son invisibles», señala Guadalupe Elizondo, que dirigió el área especializada de la Secretaría de Educación Pública entre 1976 y 1993. «Tenemos un archipiélago de instituciones incomunicadas y no existe una cabeza que coordine, evalúe el impacto y lleve el control de niños atendidos», agrega la especialista.

En un país azotado por la violencia y la desigualdad; en el que 21 millones de personas menores de 18 años son pobres; en el que uno de cada cinco niños padece desnutrición, y en el que casi un millón de jóvenes entre 5 y 17 años no puede asistir a la escuela porque se dedica exclusivamente a tareas domésticas, según Naciones Unidas, una revolución invisible promete un cambio radical. Poner en el centro a los que apenas aprenden a hablar, garantizar los derechos de quienes no pueden manifestarse, dar un punto de partida parejo a los más vulnerables. La teoría está lista, pero no ha habido un salto a la práctica. «Hay un trabajo enorme por hacer, pero es una oportunidad única», sentencia Elizondo.

El país destina menos del 2% del presupuesto para Educación en atención a la primera infancia. Este año se han invertido 4.553 millones de pesos (230 millones de dólares), con una adenda de 800 millones (40 millones de dólares) para expandir la cobertura. La cifra aumenta sustancialmente si se consideran los más de 13.000 millones de pesos (650 millones de euros) que el Gobierno destina a las guarderías, pero esto da cuenta de otro problema. «La educación inicial siempre ha sido concebida como una prestación para las madres trabajadoras, no como un derecho de los niños», apunta Elisa Bonilla, encargada de la estrategia nacional del Gobierno anterior. «Siempre se ha hablado de guarderías, pero los niños no son bultos para andarlos guardando», ironiza Elizondo.

El presidente, Andrés Manuel López Obrador, causó polémica a inicios de año tras anunciar el cierre de estancias infantiles financiadas, una red de centros subvencionados por la Secretaría de Bienestar para ciudadanos sin seguridad social, que atendían a casi 310.000 niños. La educación inicial tampoco estaba contemplada originalmente en la reforma que había propuesto López Obrador, en la que destacaba el acceso universal a la educación superior y la creación de 100 universidades. México ya invierte hasta cuatro veces más por cada universitario que por cada alumno de preescolar. «Los dos grandes cuellos de botella son el paso a primaria y la educación media superior», advierte Marco Fernández, profesor del Tecnológico de Monterrey.

El propio Gobierno calcula que más de más de un millón de estudiantes dejan cada año las aulas y solo un 17% de los jóvenes mexicanos llega a la universidad, según la OCDE. «El énfasis está en los universitarios porque votan», lamenta Fernández.

La nueva Ley de Educación establece que el Congreso mexicano tiene hasta noviembre próximo para impulsar la Estrategia Nacional para la Primera Infancia que garantice recursos suficientes para brindar la atención, capacitar a más personal especializado y coordinar una inmensa red de servicios públicos. No habrá planes concretos hasta que se trace esa hoja de ruta. Los especialistas advierten, sin embargo, que lo más importante es entender que no se trata de construir más guarderías o delinear planes de estudio rígidos. «La idea no es meter a un montón de niños en un aula de un día para otro, se trata de trabajar con las familias e impulsar un verdadero cambio de paradigma en el Gobierno, las organizaciones civiles y, sobre todo, los padres», afirma Bonilla.

Ser queridos, comer bien, recibir atención médica adecuada y abrirse paso al mundo de forma lúdica y creativa durante los 1.000 primeros días de vida marca un antes y un después en la vida de los niños. «Tiene una repercusión profunda sobre el desarrollo del cerebro e influye sobre el aprendizaje, la salud, el comportamiento y, a la larga, las relaciones sociales del adulto y sus ingresos», expone la Organización Mundial de la Salud. «Es la mejor manera de romper los ciclos intergeneracionales de desigualdad y de pobreza que afectan a México», señala Unicef. Se podría citar a decenas de organismos internacionales, especialistas de las mejores universidades del mundo y las experiencias exitosas en otros países. «Nunca sobran los diagnósticos, pero es momento de pasar a la acción», opina Bonilla. Sin planes de gran alcance ni interés ni recursos, ocho millones de niños mexicanos seguirán en las sombras.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/07/06/actualidad/1562371714_690852.html

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Políticas educativas: ¿Del universalismo básico a la focalización compensatoria?

Claudio Rama

Por: Claudio Rama. 

 

Las políticas sociales constituyen un tema de amplia discusión. Ello se asocia en estos tiempos, tanto a la evaluación de la acción del MIDES y a la necesidad de encarar acciones dados sus resultados obtenidos, como a la situación del país en la materia donde la crisis impacta en variadas situaciones y que los mecanismos existentes de asistencia social no logran responder eficazmente. Ello fue objeto de una interesante reflexión hace unos días por parte de Mg. Eduardo Alonso a través de una charla “Políticas sociales republicanas del Futuro”, en la ocasión del Acto Fundacional del Circulo Republicano impulsado por Manuel Flores Silva y que contó con la participación al cierre de Julio María Sanguinetti.

En la ocasión, el debate se estructuró alrededor de la desarticulación entre políticas universales y políticas focalizadas, mostrando la relativa duplicidad administrativa, la imprecisión de funciones y la ausencia de coordinación eficaz, entre por un lado organismos y acciones que impulsan políticas sociales universales o básicas como el Ministerio de Trabajo, el Banco de Previsión Social, el Codicen o el Ministerio de Educación,  y por el otro lado, un nuevo ámbito que se ha conformado como el MIDES, centrado en políticas sociales focalizadas. La visión que se presentó la existencia de una estructura burocrática paralela de formulación y ejecución de políticas sociales focalizadas frente a los ámbitos institucionales tradicionales de ejecución de políticas universales. Se develó la ausencia de un plan integrado entre políticas universales y políticas focalizadas, pero especialmente la repetición de ámbitos, políticas, acciones y recursos en tanto los organismos tradicionales ejecutores de políticas universales habían ya desarrollado políticas particulares focalizadas.

Las políticas asistenciales focalizadas no han sido nuevas en Uruguay, sino que ellas siempre se articularon con políticas sociales de tipo universal al interior de los propios ámbitos. Éstas políticas que hoy se han tendido a llamar de asistencialismo básico o universal, constituyen políticas de igualación de situaciones y muy tradicionales en el Uruguay batllista, y que en su instrumentación han tendido a derivar también en la creación de políticas focalizadas de acompañamiento a las políticas generales. En nuestro país además ellas han tenido una relativa articulación donde fuese posible a la educación, en tanto se ha partido siempre del paradigma que la formación de capital humano debe ser el objetivo final de cualquier acción social y transferencia monetaria.

La discusión entre políticas de asistencialismo básico y políticas de atención focalizada se constituye también en el centro conceptual de la educación dada las diferencias de capacidades de aprendizajes de las personas y las diferencias de entornos sociales, culturas y recursos. La educación para tener calidad siempre requiere de una atención particularizada para permitir alcanzar los aprendizajes, e igualmente, alcanzar cobertura, requiere políticas universales y también acciones de equidad particularizadas para determinados sectores marginados de menores ingresos, privados de la libertad, del interior, con capacidades especiales, etc. Lo universal existe también como sumatoria de diversidades sociales, culturales, geográficas y económicas.

Así en educación también se ha ido articulando un discurso que plantea la necesidad de articular políticas universales y políticas focalizadas. El universalismo básico requiere ser complementado eficientemente y focalizado con acciones que permitan alcanzar la mayor inclusión. Son acciones de compensación proactiva de tipo social y pedagógico, para alcanzar los resultados del universalismo básico que debe tener la política pública. No es un igualar hacia abajo, sino de impulsar un nivel de asistencialismo básico y universal para todos, para que desde ese piso, la educación ayude a construir trayectorias de éxito.

En educación se tienden a llamar políticas proactivas o de compensación. Es este un debate importante en varios países con existencia de políticas de calidad que han impuesto determinadas barreras de acceso a la universidad (cupos), y que gracias a las políticas focalizadas han creado accesos preferenciales de estudiantes a través de cupos especiales para determinados grupos sociales excluidos y un sinfín de políticas socioeducativas.  En Uruguay, el acceso a los sistemas educativos se ha apoyado en políticas de gratuidad y de acceso abierto. Sin embargo, la realidad muestra que ello no es condición suficiente para cubrir a todos los sectores.

La prueba más clara y ejemplo de este tema, ha sido la creación y el funcionamiento del Fondo de Solidaridad creado por la Ley Nº 16.524 de 1994, que creó un sistema de becas para los estudiantes de bajos ingresos, o los estudios que  tienen evaluaciones como -ahora- las carreras de Tecnologías Médicas de la UDELAR y que requerirían cupos.

En materia de educación superior, las políticas focalizadas se constituyen  en ejes de las políticas públicas. En Brasil fue el debate de la Ley de Cotas para el acceso a la educación superior para la población de color y en Bolivia y México se crearon universidades multiculturales para el acceso de los indígenas, como algunas de las cientos de expresiones de políticas en esta materia proactivas. Cuando los países impulsan políticas de calidad, tienden a promover a la vez  políticas proactivas de compensación. Cuando los países impulsan equidad bajo políticas sólo universales y sin políticas activas, la accesibilidad y a calidad es menor.

Este es el caso del modelo dominante de acceso abierto y centrado en la cobertura y la equidad y no en la calidad como se da en el país. El muestra una enorme desigualdad en los ingresos y egresos, así como el carácter desigual en términos sociales de la educación superior. Uruguay se ha focalizado en políticas de tipo universalistas con una escasa presencia de políticas focalizadas. Si entran todos en la educación, si hay gratuidad universal se pensaba que ello alcanzaba. La solución está viniendo desde el Fondo de Solidaridad que contribuye desde dos niveles. Por un lado aumenta los ingresos a la educación superior de estudiantes de menos recursos, y por la otra, ellos desertan menos y se titulan más, al estar las becas asociadas a los resultados y los esfuerzos.

En esta dinámica hay que empezar a pensar en más políticas focalizadas y revisar un universalismo básico que no está dando hoy los mismos resultados en los nuevos contextos sociales. ¿Cabe preguntarse y reflexionar si convendrá complementar “presencialidad” con tutorías, expandir otros modelos educativos como la educación a distancia, e incluso, si los bajos rendimientos y la repetición deben asociarse a perdida de la gratuidad?

Fuente del artículo: https://www.republica.com.uy/politicas-educativas-del-universalismo-basico-a-la-focalizacion-compensatoria-id717572/

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Entrevista a Fernando Reimers, director del Programa Internacional de Políticas de Educación de la Universidad de Harvard: “Las escuelas públicas confunden alfabetizar en religión con adoctrinar”

Entrevistas

Entrevista/04 Julio 2019/Autor y Fuente: El país

El experto de Harvard ha diseñado un currículum de ciudadanía internacional

El mundo se enfrenta a desafíos globales. Por eso el venezolano Fernando Reimers, director del Programa Internacional de Políticas de Educación de la Universidad de Harvard, aboga por diseñar “un currículum de ciudadanía internacional de gran calidad”. Reimers ha coescrito un libro, Empoderar alumnos para la mejora del mundo en 60 lecciones, que proporciona claves a los profesores para formar cosmopolitas. El experto impartió recientemente una clase magistral en la Universidad Camilo José Cela de Madrid y visitó la Organización de Estados Iberoamericanos.

Pregunta. ¿Por qué echa en falta una alfabetización cultural en religión?

Respuesta. La mayoría de los 7.500 millones de habitantes de la Tierra interpretan el mundo desde la óptica religiosa —cristiana, musulmana, budista…— y hay problemas que solo podremos resolver desde esa visión. Es necesario que las personas conozcan que hay distintas tradiciones religiosas, y en la mayor parte de las escuelas públicas hay un tabú a enseñar la religión como una construcción cultural.

P. ¿Por qué existe ese tabú?

R. Se confunde la alfabetización en religión —una construcción cultural de la mayor parte de la historia— con el adoctrinamiento religioso. Una persona puede ir a misa y no tener capacidad de entender críticamente esa fe.

P. ¿Se sabe explicar el cambio climático en las escuelas?

R. Los niños no saben que todo conocimiento científico tiene un margen de error, por eso es muy fácil para un demagogo decir: “¿Cómo un científico no puede predecir exactamente cuándo la capa de ozono va a tener tal espesor?” Es una ignorancia decir eso, por eso creo que el currículum no está bien alineado.

P. Usted plantea una formación global, pero sin descuidar lo local.

R. El objetivo de la escuela debe ser empoderar para mejorar el mundo y para eso se necesitan unos códigos comunes universales. Y lo más parecido que tenemos son la Declaración Universal de Derechos Humanos y marcos como los Objetivos y Metas de Desarrollo Sostenibles, que han sido suscritos por todos los gobiernos democráticos. Y luego cada país tiene que enseñar su marco legal, su historia y su lengua. Pero no puede acomodarse el currículum a la realidad cercana del niño porque le condena a que el origen sea el destino, cuando vivimos un momento de enorme movilidad.

P. ¿Cómo puede un profesor innovar en sus clases?

R. Podría mejorar mucho su potencial si aprendiese de otros, hay que insertar en redes no solo las escuelas, sino las universidades, las empresas o asociaciones científicas. No es realista pensar que haya profesores con todas las capacidades para enseñar solos a los niños. Yo invito a mis clases a gente que sabe más que yo.

P. Evita comparar la innovación educativa entre países.

R. No conozco ningún país que haya realizado un cambio significativo partiendo de decirle lo malo que era. Hay que enseñarle las cosas buenas que está haciendo y ejemplos de buenas prácticas que no vean demasiado lejanas.

P. Pero Internet nos acerca a otros mundos.

R. Hay una segregación residencial que nos mete en una comunidad, la de nuestros amigos en Facebook, en Twitter… En Massachusetts, desde hace tres años observamos grupos neonazis en las universidades que utilizan todos estos medios para actuar de forma invisible. La escuela pública tiene que hacer que el estudiante pueda interactuar con alumnos de situaciones culturales y socioeconómicas distintas sin sentirs0e amenazado.

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/sociedad/imagenes/2019/06/29/actualidad/1561840331_100654_1561840523_noticia_normal_recorte1.jpg

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/06/29/actualidad/1561840331_100654.html

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La reforma mexicana en el contexto latinoamericano

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Las políticas educativas en América Latina se “inscriben en un diálogo permanente con las de los otros países». Ahora México ha dado el primer paso de una nueva reforma. Tiene muchos ejemplos cercanos donde buscar espejos donde mirarse.

México parió en días pasados la anunciada reforma educativa que había prometido Andrés Manuel López Obrador en su tercera campaña presidencial. La modificación a los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución Política se consumó con la aprobación de la mayor parte de los congresos de diputados en los estados de la República.

Destacan como bondades que se promueven con la reforma, en primer término, la muerte de la evaluación docente con “fines punitivos” y la instauración de la “nueva escuela mexicana”; se celebra el surgimiento de otra etapa, donde se reconocerá la importancia social del maestro, centrada en la formación y no en la evaluación, a partir de la creación de un sistema integral de formación y actualización y del Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros. Junto a estos cambios, se prioriza el interés superior de niños y jóvenes como referente de los servicios educativos, la obligatoriedad de la educación inicial y con regulaciones, de la enseñanza superior, entre otros.

El conjunto de cambios propuestos por el presidente, largamente discutido con los partidos políticos, sectores académicos, intelectuales y sindicatos, es juzgado por actores centrales como una continuación de la reforma anterior, a la cual se pretendía desterrar; para otros, es un paso adelante. Más allá de ese debate, relevante por las repercusiones que podría tener en el juego de fuerzas entre la combativa disidencia del sindicato magisterial y el gobierno federal, las decisiones que se aprobaron están en consonancia con las reformas emprendidas en las décadas más recientes en Latinoamérica. Dicha conclusión se desprende de los hallazgos contenidos en el documento La política educativa en México desde una perspectiva regional, publicado a finales de 2018 por el Instituto Internacional para el Planeamiento de la Educación de la Unesco y el ahora extinto Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México.

Una de las primeras tesis del reporte es que hay evidencias para afirmar que las políticas educativas en América Latina se “inscriben en un diálogo permanente con las de los otros países, con notables puntos de convergencia, aún en contextos tan diversos”. El proyecto de López Obrador abreva en la misma fuente.

La segunda parte del documento se detiene en la lectura de las distintas leyes de educación en la región. Su conclusión: en todas, de una u otra manera, se alude a la educación como derecho humano fundamental; así, por ejemplo, la Ley de Educación Nacional de Guatemala, de 1991, señala: es un derecho inherente a la persona humana. En Perú (2003) se postula: “La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad”. Nicaragua, por su parte, declaró en 2006: “La educación es un derecho humano inherente a todas las personas sin distingos de edad, raza, creencia política o religiosa, condición social, sexo e idioma”. Mientras que las leyes de Venezuela y Ecuador anticiparon la redacción que se aprobó en la reforma mexicana de 2019.

Las conclusiones del informe son pistas que el nuevo gobierno mexicano tendría que leer, comprender y traducir en estrategias intersectoriales; por ejemplo, cuando se concluye que el país enfrenta un escenario “sumamente complejo para sostener un sistema educativo universal y de calidad”, por su demografía (el peso de la población infantil y juvenil), la distribución de la riqueza y la pobreza, la dispersión poblacional en un territorio vasto, así como la desigualdad y el flujo de ingresos a la población más pobre.

De esa situación derivan retos financieros colosales. México, pese a su riqueza, no es de los países que más invierten en el contexto de América Latina, medido como porcentaje del Producto Interior Bruto. Esto es, que además de resolver los ingentes problemas pedagógicos, demanda una inversión extraordinaria.

Uno de los logros que más pregonan los impulsores es la colocación del interés superior de los niños y jóvenes en la definición del rumbo educativo. Veremos cómo se plasma en las leyes respectivas y luego cómo se concreta. América Latina tiene experiencias ricas. Perú avanzó en la consideración de los derechos de niños y jóvenes en su Ley General de Educación de 2003, y Nicaragua, en su Ley de 2006, es más explícita al postular que cada estudiante tiene derecho a: “a) Ser tratado con justicia y respeto, y no ser sujeto de castigos corporales, humillaciones ni discriminaciones. Ser evaluado con objetividad y solicitar revisión, según sea el caso. (…) d) Integrar libremente los gobiernos estudiantiles y asociaciones tendientes a mejorar la vida escolar y elegir o ser electo democráticamente dentro de las mismas. e) Reclamar ante la Dirección del Centro Educativo, y de ser necesario a instancias educativas superiores, sobre las situaciones que vulneren los derechos, prescritos en esta ley”.

Del análisis de las tres reformas seleccionadas para ponerlas en diálogo con el sistema educativo mexicano, los investigadores concluyen: “Las reformas encaradas por Perú, Chile y Ecuador se inscriben dentro de las iniciativas reformistas características del nuevo siglo, ya que, en primer lugar, consideran a la educación como un derecho y un bien necesario para el desarrollo social y humano que cada país debe garantizar”.

Son tres los ejes que estructuran las reformas en esos países: calidad de los aprendizajes, políticas de revalorización y rediseño de la carrera docente y reorientación de la gestión del sistema educativo y las escuelas. Sumaría otras claves, como el derecho a la educación y la ampliación del acceso en todos los niveles, políticas para favorecer la inclusión y la equidad, la evaluación como insumo para distintos procesos y actores, el sentido de la educación (las distintas funciones que se le adjudican) y aumento del financiamiento.

Consideraciones finales

Los retos para México son imponentes y más difíciles por su complejidad, diversidad, tamaño y demografía.¿Será la transformación prometida el principio de otra era o la continuación de los lentos avances que atestigua el siglo XXI? Pronto se empezarán a desvelar las interrogantes con la aparición del marco normativo, planes y estrategias nacionales.

Observar la experiencia de países latinoamericanos podría iluminar los caminos para el sistema educativo mexicano. En educación inicial, por señalar un caso, México tiene mucho que aprender de naciones como Cuba, Colombia y Chile, que articulan la atención pedagógica con un programa de protección integral. ¿Habrá la humildad y apertura para aprender de otros?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/02/la-reforma-mexicana-en-el-contexto-latinoamericano/

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Colombia: La Cumbre Líderes por la Educación ya está aquí

Noticias

América del sur/Colombia/27 Junio 2019/Fuente: Semana

Serán dos días destinados a promover una poderosa consigna: la educación es la oportunidad que hace todo posible. Estas son las novedades, las temáticas y los expertos invitados el próximo 18 y 19 de septiembre.

Tras cinco versiones, la Cumbre Líderes por la Educación se ha posicionado como el evento educativo de mayor relevancia a nivel nacional. Emiliana Vegas, jefe de la división de educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), expresó que este encuentro impacta al sector educativo colombiano porque pone a la educación en el corazón de la discusión de la política pública y la impulsa como “eje central para el desarrollo económico, la sustentabilidad democrática y la creación de paz y equidad. La Cumbre ha logrado que la sociedad vea que la educación es la clave para apalancar estos cambios”.

Teniendo en cuenta su papel en la transformación del país, la Cumbre Líderes por la Educación llega a su sexta versión con dos países invitados: Canadá y Chile. Además, contará con expertos del sector público y privado en las diferentes etapas del sistema educativo. Todos ellos pondrán en común sus conocimientos con el propósito de responder las preguntas críticas del sistema educativo: ¿cuál es el país que soñamos y cómo construirlo desde las aulas?, ¿cuáles son los retos que debe asumir la educación colombiana en temas de ciencia y tecnología?, ¿cuál es el papel de las empresas a la hora de construir políticas públicas en materia de educación?, ¿cómo formar para ser competitivos y generar desarrollo en la era digital?, ¿qué papel juegan las emociones en el aula?, ¿cuál es el rol de la educación en el desarrollo rural integral que requiere el país?

En la Cumbre participarán más de 50 panelistas nacionales y más de 10 conferencistas internacionales. Algunos de ellos son José Joaquín Brunner, experto en educación superior en América Latina; Mercedes Mateo, especialista líder en educación de la división de educación del BID; y Neil Boothby, psicólogo y exasesor especial del Gobierno de Estados Unidos en atención a niños sobrevivientes a la guerra.

Invitados y asistentes conversarán en torno a temas como el acceso y financiación de la educación superior en Colombia y América Latina, las perspectivas y retos de los docentes, las competencias socioemocionales, la trasformación del aula de clase, la estructuración de aprendizajes en primera infancia, entre otros.

Este es un espacio creado no solo para aportar a la discusión del sector sino también para que el público escuche, interactúe y debata sobre las experiencias innovadoras de Colombia y el mundo. Con esta amplia agenda, Semana Educación pondrá a hablar a los colombianos sobre aquello que construye a una sociedad más equitativa y desarrollada: la educación.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-cumbre-lideres-por-la-educacion-ya-esta-aqui/620546

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Francia: volvieron dictados, lectura en voz alta y cálculo mental por “retroceso educativo”

Noticias

Europa/Francia/27 Junio 2019/Fuente: Crónica de Chihuahua

Las autoridades de la educación en Francia han resuelto cambiar los programas escolares ante el evidente “retroceso educativo” que reconocen está marcando a las nuevas generaciones.

La instrucción pública francesa –que fue en alguna época reconocida entre las mejores del mundo- ha tenido una pronunciada caída y eso preocupa mucho a las autoridades de ese país. A punto tal que hace dos años decidieron dar marcha atrás con la reforma de un nuevo programa escolar que era resistido por los docentes y la entonces ministra de Educación ha debido aceptar las sugerencias de reimplantar mucho de lo que hasta ayer era “anticuado”.

Un dictado diario, calificaciones de los trabajos en aula y a domicilio, y pruebas de evaluación periódicas, volvieron a clase, para “permitir garantizar una base sólida para todos los estudiantes y esto pasa necesariamente a través de un aprendizaje diario, que incluye un dictado, en tanto hoy lo esencial es el dominio de la lengua” según explicó la ministra.

Las reformas educativas de Francia hoy

A pesar de que hoy el ministro de Educación es otro, la política de reformas sigue adelante. Jean-Michel Blanquer, quien asumió la cartera educativa de Francia en mayo del año pasado continúa con la transformación en el sistema educativo francés.
Nivel inicial: Para Francia, los primeros años determinarán buena parte de lo que sucederá luego. Por ello, hace algunas semanas bajaron la edad obligatoria de la escuela de 6 a 3 años.

“Se trata de brindarle a los niños todos los instrumentos que van a permitir su éxito en la vida escolar”, explica Blanquer. El foco está puesto en el lenguaje -la primera inquietud en el aprendizaje-, conceptos básicos de matemática y el respeto por el otro.

El ministro francés subrayó la necesidad de adaptar la enseñanza a los más chicos. Ofrecerles elementos alternativos como juegos o música. A su vez, cuando asumió, propuso dividir las clases con solo 12 alumnos por aula en las zonas más desfavorecidas. Con ello, pretende compensar las desventajas de los niños más pobres. Esa reforma se está evaluando y habrá resultados en junio.

Liceo profesional: en ese nivel, para los alumnos de 16 años, también apelan a una reforma que atienda dos revoluciones: la digital y la ecológica. La apuesta es desarrollar las competencias clave para el futuro del trabajo.

Según Blanquer, hay dos factores centrales en el éxito educativo: primero la formación de los maestros. Se trata de, por un lado, buscar la pedagogía más eficaz para trabajar las habilidades primordiales que son “escribir y contar”. Por otro, brindar incentivos económicos a los docentes que den clases en las zonas más pobres. El segundo factor es trabajar en la buena relación entre los padres y la escuela. Piensa que debe existir confianza en toda la comunidad educativa sobre la institución.

Fuente: http://www.cronicadechihuahua.com/Francia-volvieron-dictados-lectura,57569.html

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Poor remedies to learning crisis: Draft National Education Policy amounts to rearranging deck chairs on the Titanic

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The long-awaited draft National Education Policy (NEP) 2019 is finally out. Four years in the making, this comprehensive document of 484 pages contains some excellent individual recommendations on school education, including far reaching reform of teacher training and of the school exam system; the establishment of a national education commission; and the separation of roles in the governance of education instead of government being policy maker, operator, assessor and regulator of schools, which leads to deep conflicts of interest between its operator and assessor roles, and whereby it cannot hold public schools accountable since it is operating them itself.

There are downsides too. The draft NEP offers feeble prescriptions for the gargantuan problems in school education. First, there is no explicit focus on learning levels as the main thing to fix, and indeed no citing of the staggering statistics on learning levels as the very cause of the perceived need for a new NEP.

Second, it misdiagnoses the causes behind the severe learning crisis, failing to recognise the elephant in the room – namely poor school and teacher accountability, with no mention of the chronic teacher absenteeism and low teacher effort as key problems. Thus inevitably there is no big-ticket fundamental reform proposed for revamping the accountability structures for schools. Instead, the NEP provides that school management committees (SMCs) – institutions without any powers – shall hold schools and teachers accountable. This is a rather romantic notion, given that SMCs already mandated under the RTE Act were ineffectual.

Illustration: Chad Crowe

While the rest of the world has been dabbling with sweeping reform ideas such as school vouchers (a form of direct benefit transfer, DBT), the draft NEP does not even consider this, even though it could usefully be the central plank of reform to enable accountability.

This is unfortunate since the BJP government has boldly used DBTs to great benefit in many spheres (farmer subsidies, Ujjwala LPG gas subsidy, etc), giving the benefit directly to the citizen-voter, who is happy to receive the spending power palpably in her hand. Doing this also led to the removal of 80 million fake beneficiaries from the records, with savings of Rs 1.1 lakh crore on account of DBT. One could say this was an important secret of the popularity of Prime Minister Narendra Modi – his courage to countenance bold imaginative reform and implement it rigorously.

The same danger for theft exists when giving public money to private schools in reimbursement for educating disadvantaged children under the RTE Act. In 2017, it was reported that Madhya Pradesh private schools – with the connivance of education officials – siphoned off Rs 600 crore in RTE reimbursement fraud.

A revised NEP can seriously consider giving public subsidy for the education of disadvantaged children as DBT (giving the parent freedom to choose a school), rather than giving that money to private schools via leaky government structures. More generally, DBT could be used as the mode for giving all public subsidy to education, with crores of parents empowered to hold schools accountable when they have purchasing power in their hands. The central government already does this when it gives all central government employees a DBT (scholarship) of Rs 2,250 per month per child for education.

One high stakes policy prescription of the draft NEP that requires particularly close scrutiny is its advice to double public education expenditure to 20% of the total government budget. This is a demanding ask, and is not justified under current circumstances of massive wastage in school education.

While the NEP recognises the problem of unviably small public schools (Chapter 7 casually shares that 28% of all public primary schools in the country have less than 30 students), it does not diagnostically probe the extent of the emptying-out of public schools which have rendered them both pedagogically and economically unviable, as a precursor to policy prescription.

My analysis of raw official DISE data shows that between 2010-11 and 2017-18, enrolment in public elementary schools sadly fell by 2.4 crore students, while rising in the recognised private unaided schools by 2.1 crore students (the rest presumably going to unrecognised private schools that are not included in DISE); the reduction in public school enrolment was not due to any reduction in the elementary age child population since that population rose by 4.3% over part of the period (2009 to 2014) as per the IMRB surveys commissioned by the MHRD.

By 2017-18, just over 41% public elementary schools in 20 major states had a total enrolment of ‘50 or fewer’ pupils, an average enrolment of 27.9 pupils per school, and a lavish pupil teacher ratio of 12, signifying an acute teacher surplus. On these 41% of all public schools, in 2017-18, the public exchequer spent Rs 51,917 per pupil on teacher salary alone, which was equivalent to 45% of the per capita income of India and 134% of the per capita income of Bihar that year – so huge is the expenditure on more than two-fifths of the public schools. The idea that education quality is poor due to a paucity of resources and a high pupil-teacher-ratio is a monumental misdiagnosis of the situation, and before asking for more resources it is imperative to improve the appalling inefficiency.

The draft NEP has ignored the root of the inefficiency afflicting public education, namely the lack of school and teacher accountability. It is the ignored elephant in the room. Till this elephant can be seen, and tamed via DBT funding of schools, the well-intentioned and laboriously crafted provisions of the NEP will come to naught.

Fuente de la Información: https://timesofindia.indiatimes.com/blogs/toi-edit-page/poor-remedies-to-learning-crisis-draft-national-education-policy-amounts-to-rearranging-deck-chairs-on-the-titanic/

Fuente de la Imagen: Chad Crowe

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