Políticas Educativas

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México: Niños migrantes: infancia tras las rejas o a merced del crimen organizado

Noticias

El gobierno de Peña Nieto funge como vigilante de la frontera para evitar que nuevas oleadas de niños migrantes lleguen a Estados Unidos.

México/ 04 abril 2016/Autor: Human Right Watch/ Fuente: La izquierda Diario

Estremecedor. Son más que estadísticas, que cifras. Son niñas y niños obligados a huir de sus países de origen por la violencia y la miseria que imperan, la mayoría de Honduras, El Salvador y Guatemala.

Ellas y ellos huyen masdfuchas veces para huir de las maras y pandillas, que los hostigan para que se unan a sus filas. Las niñas, además, corren otro peligro: ser víctimas de abusos sexuales o de las redes de trata.

Tienen rostros, tienen nombres, como Edgar V., de 17 años, un caso citado en el informe Puertas cerradas: el fracaso de México a la hora de proteger a niños refugiados y migrantes de América Central, presentado por la División de Derechos del Niño de Human Right Watch (HRW). Muchos viajan solos, sin compañía de adultos.

Durante 2015, más de 18,000 niños fueron detenidos por agentes del Instituto Nacional Mexicano (INM). Sólo 57 recibieron asilo en tierras aztecas.

Denuncia el informe de HRW que los agentes de migración en la mayoría de los casos apresan a los niños y no les explican que tienen la posibilidad de solicitar asilo en caso de que su vida o su seguridad estén en riesgo en sus países de origen. Tampoco les dan el apoyo de abogados para asesoría jurídica. Además señala que los niños son encarcelados y en muy pocos casos los llevan a refugios del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), que es lo estipulado por las leyes migratorias mexicanas.

La miseria que pesa sobre la mayoría de la población en Centroamérica, producto de la expoliación incesante que llevan a cabo las trasnacionales y el imperialismo estadounidense, no es causa aceptada por las autoridades migratorias para solicitar asilo ni en México ni en Estados Unidos.

Obama contra los migrantes

Tras la oleada de niños migrantes no acompañados que llegó a Estados Unidos en 2014, Barack Obama desplegó su política contra los migrantes.

Por un lado, cárImagen5cel y deportación a quienes habían llegado hasta el gigante del norte tras sobrevivir a uno de los viajes más peligrosos del mundo para los migrantes: el tránsito por tierra mexicana. Así, el gobierno estadounidense no sólo incrementó la persecución contra la comunidad latina, sino que dio gran impulso al negocio de las deportaciones, una verdadera industria que mueve millones, como explicamos acá.

También Obama, el deportador en jefe, ordenó la implementación en México del Plan Frontera Sur, una campaña político-militar para impedir que los migrantes lleguen a Estados Unidos. Peña Nieto lo hizo.

A este panorama desolador, se suma el hecho de que niñas y niños migrantes no acompañados están expuestos a sufrir abusos tanto por parte de agentes migratorios estadounidenses como por parte de los adultos a quienes son entregados en custodia, en muchos casos personas que se aprovechan de la situación de vulnerabilidad de los menores para imponerles explotación laboral o sexual.

El drama de los niños migrantes es una ola rompiendo contra un acantilado de hierro. Mientras hay libre tránsito para las mercancías, se persigue y se encarcela a seres humanos.

La barbarie capitalista ha condenado a muchos a muerte, a un sinfín de atropellos de los derechos más elementales para mantener sojuzgados a millones y lograr, con el látigo del terror, imponer cada vez más explotación.

La crisis migratoria americana no tiene salida a menos que se tejan lazos de solidaridad entre los pueblos centroamericanos y mexicano, junto con la comunidad latina que reside en Estados Unidos, para enfrentar unidos la militarización, las políticas neoliberales que han hundido en la miseria a un amplio sector de la población al sur del río Bravo, y la persecución contra los migrantes.

Las y los trabajadores que demandan en el gigante del norte el aumento del salario mínimo a 15 dólares la hora, la juventud que anhela un cambio, la comunidad afroamericana que resiste la violencia policial, las decenas de miles de estadounidenses que expresaron su solidaridad con México ante la masacre de Ayotzinapa pueden ser sus aliados en la lucha por plenos derechos sociales, sindicales y políticos para los migrantes, así como para el libre tránsito por todos los países de la región.

Se puede consultar acá el informe de Human Right Watch

Fuente de la Noticia:

http://www.laizquierdadiario.com/Ninos-migrantes-infancia-tras-las-rejas-o-a-merced-del-crimen-organizado

Fuente de la Fotografías:

1 y 3 https://www.hrw.org/es/report/2016/03/31/puertas-cerradas/el-fracaso-de-mexico-en-la-proteccion-de-ninos-refugiados-y

2. http://www.laizquierdadiario.com/Ninos-migrantes-infancia-tras-las-rejas-o-a-merced-del-crimen-organizado

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The Family in a New Social Contract: The Case of Russia, Kazakhstan and Mongolia

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This paper examines the evolution of the family in both conceptual and empirical terms, as well as family support policies, in Russia, Kazakhstan and Mongolia after the dissolution of the Soviet Union. It argues that family support is a central element of a transition to a new social contract in these countries. It uses the systematic analysis of parental leave policies, childcare services, and family allowances and child benefits to understand the nature of the emerging welfare model in the three cases more deeply.
While within social and family policy debate, considerable attention has been paid to advanced welfare states and increasingly to countries in the Global South, the new independent states of the former Soviet Union have remained relatively neglected. This study thus aims to fill a gap in this research and policy area. The paper is further framed within a broader consideration of trends in development of families and family support policies globally and over time.

Being part of the same Soviet social welfare system, Russia, Kazakhstan and Mongolia transitioned from socialism simultaneously, having similar economic trajectories and demographic concerns at the outset. The study proposes a three-stage periodization of family support policies in these countries: (i) family destabilization in 1991–1999 that saw the collapse of the old social contract accompanied with drastic changes in economy and society; (ii) family revival in 2000–2007 that marked the resurgence of family support enabled by economic growth, putting families at the core of the new social contract; and (iii) family strain in 2008–2016 where the fiscal basis for family support policies has been undermined by economic crises, intensifying the vulnerability of families to poverty.

In response to the challenges that Russia, Kazakhstan and Mongolia have faced during transition, the respective governments adopted a pronatalist approach to family support policies, with some variation in measures within this approach and outcomes for families. The analysis of data on social spending, specific family support policies, as well as the priorities and concerns of the three governments, reveals a dissonance between the state rhetoric of the importance of the family as a social institution and the reality of its policy interventions. Despite some significant state efforts to support families, which contributed to the increase in fertility and reduction in poverty in these countries, there has not been sufficient emphasis on the quality of care services for children and the elderly, work-family reconciliation and gender equality.

The analysis further points to a shift in the relationship between the state, society and family within the new social contract, which entails more family autonomy and involves the partnership between the state, family and other actors including the private sector and non-governmental organizations. The underlying principle of self-responsibilization that serves as the basis of this relationship reflects a trend towards refamilialization in these contexts. The study indicates that these countries represent a hybrid welfare model, with a dominant liberal part and some distinct elements of the conservative model and to a much lesser extent of the social-democratic model.

The study also finds a growing tension in the institution of the family in Russia, Kazakhstan and Mongolia (as well as more globally), which has a negative impact on the structure, composition and well-being of families. To improve this, the paper suggests that family support policies in these countries could focus on ameliorating the access and quality of social services for children and the elderly, creating family-friendly employment opportunities with equal amount of paid maternity and paternity leaves, eradicating poverty through increasing incomes and social payments, and enhancing gender equality through reducing unpaid care work and promoting shared responsibility within the family. This all can help generate better future returns in terms of economic growth, human capital development and social cohesion.

Esuna Dugarova is a Research Consultant at the United Nations Research Institute for Social Development (UNRISD).

Link: The Family in a New Social Contract: The Case of Russia, Kazakhstan and Mongolia

 

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IBE UNESCO supports the Afghan Curriculum Reform

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Fuente IBE UNESCO

In cooperation with the UNESCO Office in Kabul, the IBE is providing technical support to the Ministry of Education of Afghanistan to develop a National Curriculum Reform Proposal aligned with the country’s quest for economic development.

H.E. Mohammad Ashraf Ghani, President of Afghanistan, called for an improvement of quality in education by creating a tangible linkage between education and the economic and social development of the country. A forward-looking curriculum comprising instructional materials and teaching and learning strategies is required to contribute to the country’s development goals. The Afghan Ministry of Education has strategized to conduct a needs assessment and a comprehensive review of the existing curriculum that could prepare the basis for  the development of a Curriculum Reform Plan. The comprehensive plan will lay the foundations for strengthened linkages between Afghanistan’s school curriculum, its national economic development, and improved employment and development opportunities for its youth. The curriculum should also be based on broad-based discussions that establish common understandings, ownership as well as strong political and social commitment and support.

Upon request from the MoE and as UNESCO’s institute specialized in curriculum, learning, teaching and assessment, the International Bureau of Education (IBE) is collaborating with the UNESCO Office in Kabul to provide technical support in conducting the needs assessment, reviewing the existing curriculum, and contributing to the elaboratation  of the Curriculum Reform Plan. The IBE intervention is guided by the idea that through a well-designed curriculum, the education system can support inclusive, fair and sustainable development.

A preliminary situational analyses of the current national curriculum’s strengths and weaknesses, as well as the issues and challenges to be addressed, have enabled the identification of the major areas for the intended reform, including:
•    At the official curriculum level – revising current curriculum framework and textbooks; shortening the number of school subjects; strengthening vocational preparation; developing a national student assessment policy;
•    At the implemented curriculum level – guaranteeing the prescribed school time; improving teacher education and teacher professional development; revising teacher education curriculum and guide books; developing capacities at large;
•    At the curriculum processes level – engaging more stakeholders; improving coherence between education sub-sectors; developing a curriculum evaluation strategy.

During a field visit (12-16 March 2016), the IBE will conduct policy and technical consultations with MoE staff and other stakeholders, gather feedbacks, and share curriculum reform proposals/experiences from other countries. Based on the draft curriculum proposal, all stakeholders will provide inputs to further discuss and validate the intended curriculum reform proposal.

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El negocio de la formación docente

Lev Moujahid Velázquez Barriga

El corazón de lo que el régimen llamó “reforma educativa” es la evaluación y la profesionalización de los docentes; ni lo uno ni lo otro ha podido llevarse a cabo de manera eficiente, unas veces por la oposición abierta de los profesores y profesoras; otras, por la misma ineficacia de las instituciones gubernamentales responsables, que han convertido su discurso en una simple falacia mediática.

 

Los 361.91 pesos que anualmente se destinan para la formación de cada uno de los docentes de educación básica es una cantidad irrisoria. Obviamente, no es un presupuesto siquiera cercano a lo que se necesita para impulsar la actualización y la preparación demandada por una reforma que ha focalizado la principal responsabilidad del impulso al sistema educativo en el profesorado.

Las cifras son muy dispares para el nivel medio superior, donde el gasto para la formación continua asciende a 10 mil pesos anuales por cada trabajador; esto se ha vuelto un jugoso negocio para la iniciativa privada, porque el sector público ha sido desplazado paulatinamente como responsable del diseño y operación de los cursos para el magisterio.

La canalización de recursos públicos a través de contratos preferenciales para favorecer a los sectores empresariales allegados al partido y grupo en el poder ha sido un mecanismo recurrente por el gobierno de Enrique Peña Nieto que raya en la corrupción, de suerte que las plataformas virtuales y paquetes de formación docente son comprados en altos costos a empresas– como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey– que no sólo aparecen en el catálogo nacional de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de instituciones con las que se pueden realizar estos contratos, sino que también están entre los principales promotores de la supuesta “filantropía” pregonada por Mexicanos Primero.

En consecuencia, los llamados Centros de Maestros, que debieran asumir la responsabilidad de la formación continua del magisterio, están siendo abandonados por esta política privatizadora y carecen de elementos básicos para su funcionamiento. Las informaciones oficiales del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa muestran que alrededor de la mitad de estos Centros no tienen aulas de medios, tampoco cuentan con bibliotecas y los salones son insuficientes.

También son graves las cifras reconocidas por los encargados de la profesionalización docente respecto de quienes atienden en los Centros, cuyos equipos no superan las 10 personas para satisfacer la demanda de 267 escuelas en promedio; sin embargo, los datos oficiales son todavía muy conservadores: en varios casos la realidad es mucho más crítica. Por ejemplo: la ciudad de Morelia atiende varias regiones que juntas hacen un promedio de 15 mil profesores, pero cuenta con tan sólo dos de estos centros.

En el fondo está el desmantelamiento del sistema público, la perspectiva tecnocrática de economía de libre mercado, que pretende quitar de la rectoría del Estado la formación docente, para que las grandes firmas de la educación privada tengan un mercado cautivo que les permita entrar en el negocio de la educación por nuevas honduras.

Detrás de las “pequeñas” escuelas particulares –o patito, como se han denominado coloquialmente– y que crecen al por mayor en todas las ciudades del país están los grandes consorcios de la educación privada, que ya van tomando el control de la formación de profesores, unas veces absorbiendo los presupuestos públicos como antes mencioné pero, en otras ocasiones, ofertando indiscriminadamente cursos que deberán ser pagados por los mismos docentes ante el hostigamiento de prepararse para la evaluación obligatoria y de carácter universal que los amenaza con la separación de su función, aunado a la insuficiencia provocada en los Centros de Maestros para atender la gran demanda que ello implica.

La fabricación a gran escala de cursos y talleres para la formación técnica de los docentes es un hecho que consuma su desprofesionalización, los trayectos cortos y con la menor infraestructura son más baratos y rentables para la escuela maquiladora, pero promueven la “capacitación” en sentido estrecho de los docentes y tienen los peores resultados en el aprendizaje integral de los alumnos.

Aberrantemente el nuevo Servicio Profesional Docente promueve estas iniciativas al no tener entre sus prioridades a considerar para la evaluación del desempeño, promoción y reconocimiento de los mentores su nivel académico. Significa que aquellos que se hayan decidido por el estudio de posgrados para la investigación o el diseño de propuestas educativas innovadoras, transformadoras y alternativas, serán simplemente ignorados en sus esfuerzos, porque lo realmente funcional para esta reforma son los cursos de administración escolar, los de llenado digital de información de evidencias y los que capaciten para la contestación del examen de opciones múltiples.

En tales circunstancias, el discurso promovido por el actual gobierno mexicano, en tanto que esta reforma eleva la “calidad” educativa y crea, además, las condiciones para garantizar el “derecho” de los y las maestras para mejorar sus conocimientos y su práctica pedagógica se derrumba como una torre de arena en el desierto de las buenas intenciones.

El llamado que hace el gobierno mexicano al cumplimiento de la Ley General del Servicio Profesional Docente y de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es un exhorto unilateral que lo exime de su propia responsabilidad para crear las condiciones elementales de formación y evaluación de los maestros, lo que fundamenta la sospecha de haber creado dos instrumentos con un mismo objetivo: la muerte de la estabilidad laboral.

La disidencia magisterial no ha sido pasiva frente al desmantelamiento de los espacios públicos de formación continua y la desprofesionalización de su función pedagógica. En diversas entidades de la República se están construyendo espacios alternativos para formar otros perfiles ajenos a las perspectivas empresariales y más cercanos a la formación de los educadores populares, de altos compromisos sociales, comunitarios y éticos con la vida y la diversidad pedagógica y cultural, que se alejan del ascenso personal para asumir proyectos colectivos de transformación social.

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Historiador y profesor; miembro del Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

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The UIS Glossary

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El UIS Glosario incluye términos estadísticos relacionados con la educación, la ciencia, la tecnología y la innovación, la cultura y la comunicación y la información. Algunas de las entradas contienen traducciones en uno o más de los siguientes idiomas: Árabe, Inglés, Francés y Español. Otras entradas proporcionan información más detallada, como definiciones, fórmulas de cálculo para los indicadores y fuentes. Los indicadores están marcados con un asterisco (*).

Esta es una herramienta dinámica, que se actualiza periódicamente por el UIS. El Instituto da la bienvenida a la retroalimentación de los usuarios. Las preguntas y comentarios deben ser enviados a uis.information@unesco.org

 

Pueden acceder al glosario en el siguiente enlace:

Glosario del Instituto Internacional de estadísticas de la UNESCO

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España: Catalunya no separará a los alumnos de cuarto de ESO según sus notas

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Fuente: El Periódico de España /María Jesus Ibañez/ 5 de Bril de 2016/

Todos los estudiantes de cuarto de ESO catalanes seguirán compartiendo las mismas aulas el próximo curso 2016-2017, tanto si tienen pensado estudiar bachillerato el año siguiente como si prefieren optar por la formación profesional. Pese a que la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)prevé que en ese curso, el último de la enseñanza obligatoria, los alumnos sean separados por niveles según sus calificaciones o sus aspiraciones formativas, la Conselleria d’Ensenyament ha decidido que el año que viene en Catalunya todo seguirá igual que hasta ahora. Tampoco se aplicará, de momento, la complicada fórmula de doble titulación ideada por el equipo de la anterior ‘consellera’ Irene Rigau para eludir la segregación de alumnos de la LOMCE.

Ensenyament lo justifica en el hecho de que, al no ser la reválida de final de la ESO del próximo 2017 un examen con efectos académicos (es decir, que si finalmente se hace, solo tendrá carácter de prueba piloto), no vale la pena dividir a los estudiantes en dos grupos: los del itinerario de enseñanzas académicas (diseñado para los que aspiran a ir a la universidad) y los del de enseñanzas aplicadas(para quienes se dirijan hacia la FP). Si hay reválida en junio del año que viene, todos los alumnos catalanes realizarán la misma prueba, sin distinciones, porque el resultado, en definitiva, no afectará a la obtención del título de ESO.

Con la segregación o separación de alumnos en cuarto de ESO, el Ministerio de Educación trató de atender las demandas de algunos sectores -sobre todo de colectivos de docentes-, que habían llegado a pedir que la secundaria obligatoria se redujera a tres años, en lugar de los cuatro actuales. “Amparándose en el discurso de que los individuos son diversos, en los supuestos no demostrados de que a la edad de 15 años los intereses se diversifican y el adolescente ya puede elegir el camino a seguir, se quiso justificar la necesidad de separar al alumnado en itinerarios”, explica el profesor de laUniversitat de Barcelona, Francesc Imbernon, miembro delForo de Sevilla, un organismo formado por pedagogos de toda España, que pide desde hace años una revisión a fondo del sistema educativo a través de un pacto de Estado de amplio consenso.

CLASES DE LISTOS Y CLASES DE VAGOS

La medida adoptada por la LOMCE, que supone crear clases a las que asistirían estudiantes con buen expediente y otras clases para alumnos con rendimientos más bajos, ha sido muy criticada por la gran mayoría de la comunidad educativa, que considera que esta solución atenta contra el modelo de escuela inclusiva y resta oportunidades a los alumnos con peores resultados, al etiquetarlos con solo 15 años.

“La mayoría de países que mantienen a los alumnos juntos hasta los 16 años obtienen mejores resultados que los que separan a los estudiantes a edades tempranas”, alega Imbernon, que, con todo, precisa que “establecer itinerarios no es en sí algo negativo, ya que la variedad de oferta es positiva”. “Pero cara”, agrega.

Lo que le inquieta, indica el catedrático de Didáctica y Organización Educativa de la UB, es que «la segregación de los alumnos con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía, la de que si han de fracasar, fracasan», lamenta. Además, denuncia Imbernon, bajo la creación de dos vías “por las que se encauza a los alumnos dentro de la etapa obligatoria, subyace la idea de dividir a los estudiantes para desempeñartrabajos de desigual nivel y de desigual estatus social».

EL FRENTE AUTONÓMICO TOMA LA INICIATIVA

La verdadera oposición a la LOMCE la están liderando, casi desde el principio y a pesar de los nuevos consensos parlamentarios, en lascomunidades autónomas, que son las que, al tener las competencias educativas transferidas, han de desplegar la ley. Así, por ejemplo, ocho autonomías (Navarra y las gobernadas por el PSOE) han anunciado ya que no harán este mayo la nueva prueba externa de sexto de primaria, pese a que así lo prevé la reforma del exministro Wert. Catalunya, donde las familias están llamando aboicotear la prueba, mantendrá el mismo test de competencias básicas que ha venido realizando los últimos ocho años. Eso, mientras se espera una respuesta del Tribunal Constitucional al recurso presentado por la Generalitat contra el decreto que regula esa prueba de final de primaria.

El despliegue en Catalunya

UNA APLICACIÓN SELECTIVA

La implantación de la LOMCE en Catalunya está siguiendo una deriva cuando menos incierta. Así, mientras ahora la Conselleria d’Ensenyament anuncia que el año que viene no segregará a los alumnos de cuarto de ESO en los dos grupos que prevé la norma (el itinerario de enseñanzas académicas y el del enseñanzas aplicadas), el sindicato CCOO asegura que “lo que se está haciendo en realidad es una aplicación selectiva de la ley”, afirma Montse Milán, coordinadora de Acción Sindical en CCOO en Catalunya.

CONTRADICCIONES EN LA REVÁLIDA

Milán destaca, por ejemplo, la contradicción que supone que la Generalitat critique la reválida de cuarto de ESO prevista por el ministerio, cuando la propia Generalitat aprobó, en agosto del 2015, un decreto autonómico que despliega el nuevo temario de la ESO y que supedita la obtención del título de final de esta etapa a “la superación de la prueba externa de evaluación final de cuarto curso”, según recoge el artículo 28 del mismo decreto. “Eso implica una aceptación de hecho de la fórmula de las reválidas”, subraya la sindicalista.

LO QUE SE APLICA ES LA LEC

Ensenyament siempre ha asegurado que lo que está haciendo la Generalitat es dar cumplimiento a la ley de educación de Catalunya, la LEC, una norma del 2009, anterior a la LOMCE, que también contempla la realización de pruebas externas al final de primaria y de secundaria. Según la versión de la Administración, no es la LOMCE lo que se despliega en Catalunya, sino la LEC, cuando apuesta por profesionalizar la figura de los directores de colegios o cuando decide realizar una prueba diagnóstica a los alumnos de tercero de primaria.

El enlace completo de la noticia: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/catalunya-separara-alumnos-cuarto-eso-segun-notas-segregacion-5029281

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Declaración de México: Docentes por la Educación 2030

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8° Foro Internacional de Diálogo sobre Políticas – Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes Tema: Implementación de la Meta sobre Docentes en los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el Marco de Acción para la Educación 2030 Declaración de México: Docentes por la Educación 2030

PREÁMBULO

1. Nosotros, los miembros y asociados del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes, incluidos los decisores de políticas, profesionistas, investigadores y representantes de sindicatos de docentes, organizaciones de la sociedad civil, socios para el desarrollo, así como del sector privado de todas las regiones del mundo, nos reunimos en la Ciudad de México del 12 al 17 marzo de 2016, por invitación del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes de la UNESCO y del Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos para el 8° Foro de Diálogo sobre Políticas del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y sus Reuniones Anuales. Queremos agradecer al Gobierno de México y su población por haber sido sede de este importante evento.

2. Tomando nota del contexto mundial actual con la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS) y del Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030, y siendo conscientes de las implicaciones para el avance de las sociedades sostenibles, revisamos las actividades actuales y futuras del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y debatimos sobre el tema y los subtemas del 8° Foro de Diálogo sobre Políticas.

3. Destacando el papel central de los docentes en los ODS y en el Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030, deseamos reiterar nuestra posición manifestada tras la adopción de la Declaración de Incheon en mayo de 2015, cuyo Objetivo 4 busca “garantizar la calidad de la educación inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, que esta meta ambiciosa puede solamente ser alcanzada, si los sistemas educativos tienen como base una fuerza docente calificada y motivada. En consecuencia, queremos confirmar nuestro apoyo a un enfoque integral para la enseñanza y los docentes, y exhortar a la comunidad educativa global para que lleve a cabo su anhelo: “Velaremos por que los docentes y los educadores estén empoderados, sean debidamente contratados, reciban una buena formación, estén cualificados profesionalmente, motivados y apoyados dentro de sistemas que dispongan de recursos suficientes, que sean eficientes y que estén dirigidos de manera eficaz”.

Hemos adoptado las siguientes:

Recomendaciones para la Implementación del Objetivo 4

4. Reconociendo la labor del Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes y su capacidad de convocar a todas las partes involucradas, tales como gobiernos, organizaciones intergubernamentales, sindicatos de docentes, la comunidad de investigación, sociedad civil y el sector privado así como su ventaja comparativa en para abordar las políticas docentes de manera integral. Hacemos las siguientes recomendaciones:

4.1 Queremos convocar al Comité de Dirección del Objetivo 4 del Marco de Acción para la Educación 2030 para reconocer al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes como el grupo técnico para la Meta Docente del Objetivo 4 e incluirlo como parte de su seguimiento.

4.2 Sobre la Formación Docente: reafirmamos que la formación docente inicial y continua, el apoyo y desarrollo profesional continuo, los marcos de calificaciones, los mecanismos de aprendizaje relevante y el aprovechamiento de las TIC y la educación a distancia, son vitales para cerrar las brechas en la provisión y calidad de los docentes, para lograr el ODS 4.

Específicamente para: 

Fortalecer la calidad de los programas de formación docente, incluyendo la regulación de la formación inicial y la formación en servicio continua, con atención a la calidad de los formadores de docentes, los contenidos del currículo, las estrategias de desarrollo profesional, la evaluación de los logros de aprendizaje y teniendo en consideración los grupos sociales desfavorecidos. 

Asegurar que las condiciones de acreditación y licenciamiento sean definidos claramente para el aseguramiento de la calidad, y regular la provisión pública y privada. 

Basados en objetivos y resultados de aprendizaje claros, definir qué tecnologías podrían ser instrumentales para mejorar la formación docente y para enriquecer las prácticas pedagógicas. 

Desarrollar estrategias educativas para el uso de las TIC en la formación docente y permitirles usar TIC en las prácticas docentes.

4.3. Sobre la enseñanza y el aprendizaje: reiteramos la necesidad de una mejor comprensión del proceso de aprendizaje y desarrollo de estrategias inclusivas y participativas viables para facilitar una enseñanza y aprendizaje más efectivos en formas que aseguren que todas las niñas, niños, adolescentes y adultos adquieran el conocimiento y las habilidades relevantes para su realización personal, para el empleo decente y para la vida. Reconocemos la necesidad de invertir en la enseñanza para mejorar los resultados de aprendizaje, con total reconocimiento a los contextos y a la participación de los docentes mismos.

Específicamente para:

 Responder a las diversas necesidades de aprendizaje y preparar a los estudiantes para el aprendizaje a lo largo de la vida como base para la subsistencia decente y un desarrollo humano sostenible.

 Promover acuerdos para la enseñanza y el aprendizaje, a través de investigación dirigida, adoptando diversas trayectorias de aprendizaje, asegurando la calidad y equidad, poniendo atención a los grupos vulnerables.

 Promover estándares profesionales y certificación para los docentes, educadores, directores y administradores educacionales, considerando la inclusión de todos los estudiantes.

4.4. Sobre el financiamiento de la enseñanza y el desarrollo docente; enfatizamos que el logro de las metas del Objetivo 4 requiere financiamiento adecuado, sostenido, bien orientado, enfocado en la equidad, y planes para una implementación efectiva y eficaz, especialmente en los países menos adelantados y en situaciones de crisis. Afirmamos la necesidad de implementar apropiadamente opciones de política para llenar las brechas de financiamiento.

Específicamente para:

Contar con legislación y políticas docentes comprehensivas, ligadas a planes completamente costeados y financiados, ligados a los resultados, con foco en la calidad educativa, la equidad y la inclusión.

 Emprender procesos apropiados y construir capacidades para asegurar una movilización y gestión de recursos más efectiva y eficiente, respetando los derechos y responsabilidades de la profesión docente.

 Apoyar al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes para involucrarse en el diálogo internacional sobre financiamiento de la educación, incluida la Comisión de Financiamiento de Oportunidades Globales de Educación y con la Plataforma para la Educación en Crisis y en Conflicto propuesta, para reforzar la necesidad de financiar enseñanza de calidad y desarrollo docente como una estrategia adecuada para el logro de los ODS.

4.5. Sobre monitoreo y evaluación del desarrollo docente: nos comprometemos a contribuir al monitoreo del Objetivo 4-c sobre docentes, adoptando la visión amplia del Marco de Acción para la Educación E2030 para asegurar que “los docentes y educadores están empoderados, adecuadamente reclutados, bien capacitados y profesionalmente calificados, motivados y apoyados”. Promovemos el establecimiento de estándares profesionales para directores y docentes.

Específicamente para:

 Reportar de manera precisa los indicadores de la Educación 2030, mapear e integrar las bases de datos existentes sobre los docentes con el apoyo del Instituto de Estadísticas de la UNESCO y otros asociados, para fortalecer las capacidades nacionales para producir información robusta, que permita respuestas estratégicas a los problemas relativos a los docentes calificados y formados, el abandono y la retención, la distribución equitativa, y las condiciones de servicio.

 Monitorear estrechamente y ayudar a diseminar los resultados de estudios que capturen aspectos intrínsecos y extrínsecos de la motivación docente, la cual es un componente relevante de la profesionalización.

 Llegar a acuerdos sobre el marco y los instrumentos para el monitoreo de los docentes y los programas de evaluación de una manera participativa y asegurar que ellos tienen un enfoque formativo ligado al desarrollo profesional continuo, apoyados por liderazgo de calidad y por buena gobernanza.

Con base en lo anterior, el Foro exhorta al Equipo Internacional de Trabajo sobre Docentes para:

1. Reforzar su posición, como una alianza global para enfrentar retos relacionados con los docentes y la enseñanza, así como para el desarrollo de su plan estratégico post 2016, para responder a las necesidades de los docentes en el marco de la Agenda de los ODS.

2. Continuar con la producción y difusión de indicadores y conocimientos relevantes para las políticas, y el apoyo a los países para desarrollar e implementar políticas docentes basadas en evidencia, así como ofrecer oportunidades para el intercambio de conocimientos.

3. Instar a todos los miembros y socios para fortalecer sus acciones de una manera consultiva para alcanzar el la Meta Docente del Objetivo 4 y facilitar la alineación del trabajo de los miembros a nivel regional y nacional de los ODS.

4. Llamar a una mayor inversión en los docentes con recursos financieros internos como externos, incluidos aquellos provistos desde la perspectiva docente de la Comisión de Financiamiento de Oprotunidades Globales de Educación. 5. Contribuir al seguimiento del progreso en las diversas dimensiones de los docentes y de la profesión docente hacia el cumplimiento del Objetivo 4.

Declaración adoptada en la Ciudad de México, el 17 de marzo de 2016.

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