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Manual para destruir una universidad «autónoma» en diez pasos

Autor: Miguel Alfonzo

Las siguientes pautas queremos ofrecerlas para todos aquellos académicos que tienen aspiración a ocupar los altos cargos de autoridades rectorales de la UCV para las futuras elecciones. Si cumple con este manual de forma estricta, será recordado como aquel que terminó de destruir a la primera universidad del país, refundada por el Libertador, ya que esta gestión (ilegitima) de la profesora Cecilia García, casi lo logra, sólo le faltó un poquito de tiempo más para realizarlo, ya que la voluntad le sobraba. Veamos.

1.- Niegue toda participación, especialmente la democrática, para elegir a las autoridades universitarias, basadas en el art. 34 de la LOE. Haga todas las maniobras posibles, así sea la cómica, para que no todos los miembros de la comunidad universitaria disfruten del sagrado ejercicio de la democracia de una universidad que se dice autónoma.

2.- Recuerde que Universidad que se respete, es «sagrada» su autonomía, por lo que nunca, pero jamás de los jamases, comulgará con ningún gobierno, así éste tenga los mejores planes de la nación, haya respetado durante su gestión a la universidad en plenitud e independientemente que le de casi el 99% de los recursos financieros que requiere para desarrollar la docencia, la investigación y la extensión. No permita articularse con ningún proyecto que conlleve a logros al gobierno, así sea para el pueblo. Eso jamás debe ocurrir, no podrá dormir o no lo dejarán dormir gente foránea a la universidad y al país.

3.- Permita que su cuerpo de seguridad haga lo que le dé la gana. Que los pasillos, sea de día o de noche, sean llenos de personas temerosas, alertas de los ladrones, violadores, vendedores de narcóticos, y no de universitarios, pendientes del conocimiento, del libre debate de las ideas y todas esas utopías. No acepte de ningún gobierno, que le ofrezca el mejor plan de protección y seguridad a su comunidad, recuerde el contenido del artículo 2 precedente sobre la violación de la «autonomía universitaria». Eso está por encima de la vida humana. No importa que queden cinco vigilantes en las noches y fines de semana para custodiar una ciudad universitaria, patrimonio de la humanidad ¡Eso debe ser papel del estado! Eso sí, fuera de la Universidad y, si ocurre algo, es culpa de sus directores de seguridad y de sus cómplices, perdón, de sus vigilantes.

4.- Que no sea su prioridad el sistema de seguridad social de sus profesores. No le pida cuentas del dinero contante y sonante, recursos del estado, que anualmente le das al gremio profesoral para el funcionamiento del IPP y afines, a pesar que ud sea el cuentadante ante la República. Primero la autonomía y después el resto.

5.- No promueva espacios para el encuentro, el diálogo y la construcción colectiva (¿colectiva? ¡Guacala!) De una mejor universidad con todos sus miembros, especialmente niégaselos a los sindicatos, enemigos de la universidad y de todo cercano a su cargo. Que se crean conflictos continuos e innecesarios, con tal que esto contribuya con la anarquía que debe imperar para justificar la acusación diaria que debe hacer sobre la ineficiencia del gobierno (¿?).

6.- No dé información oportuna, veraz y clara a la comunidad universitaria de la situación real de la dinámica universitaria, de sus problemas y de sus posibles soluciones. Mucho menos, no se le ocurra informar y explicar los presupuestos anuales que pide al gobierno y del cómo se va a gastar y qué va a hacer con lo sobrante. ¡Ni se le ocurra! Ud está claro que aquel que tenga el manejo de la información, tiene poder, y Ud, es el único que debe tal condición.

7.- No respete a su equipo subordinado, profesional y universitario. Ellos se deben exclusivamente a ud, sus intereses y sueños son quimeras. No dé espacios de consulta y construcción colectiva (¿nuevamente colectiva? ¡Reguacala!). Ud y su universidad será los frutos de su autorreflexión, pero la operatividad será por sus esclavos, perdón, por su equipo.

8.- No le dé prurito usar a los estudiantes para sus intereses políticos, partidistas o propios. No hay nada más sabroso que tenga cientos de jóvenes soñadores, inexperimentados de la manipulación para que hagan lo que ud le dé la real gana de hacer. No permitan que el gusanillo de la investigación, de la curiosidad científica ni mucho menos de la irreverencia se manifieste en ellos. Recuerde, no son sus estudiantes, son sus súbditos. Cero pensamientos críticos ni mucho menos autocríticos.

9.- Ud tiene un equipo de Decanos, así se reúnan en su núcleo semanalmente, no tiene total autonomía, están bajos tus preceptos, designios y caprichos. Ellos están allí para delegarles las culpas y responsabilidades necesarias cuando la cosa se ponga color de hormiga para Ud. ¡Y pobre de aquél que le lleve la contraria! Va a tener que pedir donativos en la Plaza Venezuela para el funcionamiento de su Facultad, porque de la repartición de la piñata del presupuesto anual de la universidad, recibirá las migajas, por su osadía e irrespeto a la autonomía y majestad del cargo de la rectoría que Ud ejerce.

10.- Finalmente, durante su campaña electoral no diga ni muestre identificación alguna de una letra de este pequeño manual. Hable todo lo contrario, de lo democrático que es, lo humilde y abierto a las ideas y pensamientos universales, exceptuando de la conducta permanente que va a tener en contra del gobierno. Recuerde el artículo 2. Mientras más hable en contra del gobierno durante la campaña, tendrá más votos de esa comunidad plural y crítica. El triunfo de sus sueños se hará realidad al ocupar la silla de Vargas y los sueños de los demás se convertirán en pesadillas. Recuerde que cumpliendo cabalmente este manual no habrá más universidad después de Ud, por lo que nadie le pedirá cuentas.

Fuente: Aporrea: http://www.aporrea.org/

 

 

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El Adulto en situación de aprendizaje

Resumen

El presente artículo precisa lo que para la Andragogía es un adulto, asimismo, se especifican las etapas de la adultez y características en cada una de ellas. Cualquier facilitador universitario o de posgrado podrá apreciar al ser humano a quien tiene que promover su aprendizaje.

Palabras Clave

Andragogía, Adulto, Ciclo vital, etapas de adultez, Facilitador.

Abstract

ThisarticlespecifieswhatAndragogyforanadultisalsothestages of adulthood and features in eachspecified. Anyundergraduateorgraduatefacilitatorwillappreciatethe human beingwho has to promotelearning.

Keywords

Andragogy, adult, lifecyclestages of adulthood, Facilitator.

Introducción

A través de la evolución de la educación y de la misma humanidad, día a día van surgiendo nuevas situaciones laborales que para el adulto se puede convertir en oportunidades de desarrollo profesional o por el hecho de querer estar permanentemente a la vanguardia retornan al aula para continuar perfeccionando o ampliando sus conocimientos. Los facilitadores que atiendan la oferta educativa formal o no formal deberán considerar el explorar acerca de cómo es el adulto, sobre todo, en situación de aprendizaje.

Desarrollo

Según su raíz etimológica, adulto proviene de adultus cuyo significado es «a» = sin y «adultus» crecimiento, entonces, se entiende que es una persona que ha llegado a su mayor crecimiento o desarrollo, con respecto a la edad con que empieza esta etapa de vida del ser humano los diversos autores no se ponen de acuerdo, algunos indican que empieza a partir de los 18 años, algunos otros a partir de los 21.

 

a etapas

Figura 1. Ciclo vital del hombre. Fuente internet, 2012

Para el caso de la Andragogía, el adulto tiene que cumplir con cuatro dimensiones, una de ellos es el aspecto biológico, que es cuando todos los órganos del ser humano llegan a su desarrollo pleno y que al mismo tiempo a partir de ahí comienza su proceso degenerativo. Otra dimensión es el aspecto psicológico en donde el ser humano se concibe como adulto, la dimensión social tiene que ver con el hecho que el individuo lo reconoce la sociedad como adulto y por ende, él o ella están insertados en el sector productivo. La dimensión legal sucede con el cumplimiento de la mayoría de edad cuando adquiere sus derechos y obligaciones como ciudadano.

Un joven universitario que en varios países latinoamericanos a pesar que tiene ya la mayoría de edad pero sigue estudiando no es un adulto pleno, de igual manera, un señor de más de cuarenta años que vive con sus padres, trabaja en la empresa familiar y que percibe dinero ocasionalmente como si fuera hijo de familia en lugar de tener un sueldo y que por el hecho de vivir en casa de sus padres les cede el derecho de poder tomar decisiones que a su vez las acepta a pie juntillas, casos como éste último, para el Dr. Kelly este comportamiento lo denomina como el síndrome de Peter Pan, ya que a pesar que crecen biológicamente, no logran desarrollarse plenamente para que puedan asumir lo que les corresponde de acuerdo a la etapa que viven.

Como un caso contrario, en donde la Andragogía reconoce que es un adulto puede ser el obrero o un profesionista que tiene un trabajo fijo con un horario y condiciones laborales a la que aceptó estar sujeto, ellos tienen la edad (dimensión biológica), tiene claro que debe responder responsablemente en sus actividades (dimensión psicológica) y que tiene una participación productiva (dimensión social), percibe un sueldo y por ello paga impuestos (dimensión legal).

Adam (1977), definió la adultez aplicada al ser humano como «plenitud vital […], debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad».

La adultez a su vez según Erikson (1982) citado por Undurraga (2007, p.32) dividió en tres las etapas de la adultez:

Tabla 1.

Tipos y características de la adultez. Fuente: Undurraga, 2007.

Adultez temprana Adultez madura Adultez avanzada
Rango de edad 18 a 40 años 41 a 65 años Más de 65 años
Características ·         Aprendizaje con un compañero de vida.

·         Empezar a trabajar.

·         Ser un ciudadano responsable.

·         Encontrar un grupo de pertenencia.

·         Ser un ciudadano adulto socialmente responsable.

·         Establecer y mantener un cierto nivel de vida.

·         Ayudar a sus hijos a ser adultos responsables.

·         Entrar en relación con su cónyuge como una persona total y única.

·         Aceptar el cambio fisiológico que trae la mitad de la vida.

·         Adaptarse a una salud física que declina.

·         Adaptarse a la jubilación y disminución de ingresos.

·         Adaptarse a la muerte del cónyuge o pareja.

·         Crear lazos explícitos con la gente de su grupo de edad.

·         Enfrentar obligaciones civiles y sociales.

·         Instalarse físicamente en un emplazamiento satisfactorio.

·         Está en edad de haber egresado de la universidad, o que ya insertado en el ámbito laboral adquiere bienes que denoten el estatus que desea tener. Quizá ya está pensando en casarse. ·         Consigue asentarse en alguna organización para desarrollarse profesional y económicamente. ·         Sucede el síndrome del nido vacío.

·         Sucede el encuentro entre tres generaciones: abuelo, padre e hijo.

·         Asiste a funerales de sus amistades.

Asimismo, Alcalá (2000) definió las situaciones que con el paso de tiempo el ser humano va teniendo de acuerdo a la calidad de vida mantenida y que se refleja en la adultez avanzada, senectud o vejez (ver tabla 2).

Tabla 2.

Deficiencias en la edad avanzada. Fuente: Alcalá, 2000.

Visión •       Presbicia e hipermetropía.

•       Niveles de profundidad y colores.

•       Menos adaptación a cambios de luz.

Audición •       Niveles de audición.
Fortaleza •       Realizan actividades pero con mayor lentitud.
Esqueleto y Músculos •       Encorvamiento de la columna vertebral.

•       Disminución de altura.

•       Las funciones musculares disminuyen en función a lo ejercitado en edades anteriores.

Sistema nervioso •       A partir de los 35 mueren miles de neuronas.

•       Disminuyen los reflejos.

•       Se vuelven torpes con algunos movimientos corporales.

•       Pérdida de oxigenación cerebral.

Memoria •       Pérdida de memoria a corto plazo.

•       Incrementa la capacidad de juicio.

•       Incrementa su actitud serena.

 

Según Castillo (2014), cabe hacer mención que en un proceso formativo y en él participa uno o más adultos mayores, es conveniente conocer un poco más acerca de ellos, para evitar situaciones que puedan abochornar a alguien, por ejemplo, si uno de ellos tiene diabetes, quizá sea más conveniente ubicarlo en sillas cercanas a la puerta por si tiene que ir a miccionar frecuentemente, o si sufre alguna cardiopatía o lesión osteomuscular por si se tienen consideradas algunas actividades que requieran movimiento.

Otra consideración importante para que se promueva adecuadamente el aprendizaje en los participantes es el hecho que en la adultez el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, (hoy TDAH únicamente) puede estar presente ya sea que es la consecuencia de un niño con TDAH y que ahora como adulto continua con el síndrome o se manifiesta hasta en esta parte del ciclo vital del individuo (Antoni, Bosch y Casas, 2009).

Por lo que no puede uno ignorar esta circunstancia en los procesos formativos donde uno participe como facilitador. Los síntomas que tienen mayor peso y que se enlistan descendentemente en porcentaje de influencia son: inatención, impulsividad e hiperactividad. Mismos que tienen según Antoni y otros (2009), un origen multifactorial, en donde las causas biológicas pueden ser de hasta un 80% o que se dieron algunos problemas ambientales durante el embarazo por el consumo de la madre gestante de drogas o tabaco o en el momento del parto.

Tabla 3.

Síntomas manifestados por adultos con TDAH. Fuente: Antoni y otros, 2009.

Inatención Hiperactividad Impulsividad
•          Cometer errores por inatención.

•          Dificultad para mantener la atención sostenida (películas, libros o conferencias).

•          No escuchar cuando les hablan directamente.

•          Tendencia a dejar cosas para más adelante.

•          Dificultades de organización y planificación.

•          No realizar tareas que requieran un esfuerzo mental.

•          Pérdida de objetos.

•          Distraerse con facilidad.

•          Despistarse con frecuencia.

•          Movimiento constante cuando está sentado.

•          Dificultad para estar sentado durante algún tiempo.

•          Inquietud subjetiva interior.

•          Hablar permanentemente.

•          Sensación de “motor interior”.

•          Dificultad para estar tan tranquilo como los demás.

•          Precipitar las respuestas ante las preguntas.

•          Dificultad para esperar su turno.

•          Entrometerse en las conversaciones de otros.

 

 

Bien, considerando lo antes mencionado, cual fuese el interés que mueva al adulto a incorporarse a un proceso formativo, es conveniente que el facilitador (el andragogo) considere los siguientes factores basados en la psicología educativa:

  1. El adulto trae al proceso formativo un cúmulo de conocimientos o de experiencias o de ambos. Su experiencia puede ser profesional o de la vida, por lo tanto y en palabras de Adam (1977, p. 67) “la enseñanza del adulto debe orientarse a proporcionarle nuevos contenidos vitales a su anterior desenvolvimiento”.
  2. El hecho de que el adulto asista a un proceso formativo, es apreciado como un acto voluntario basado en una toma de decisión consciente y que por lo tanto sus expectativas son claras, por lo que, si lo que se promueve en el proceso formativo no satisface sus aspiraciones, abandona fácilmente dicho proceso formativo. Por lo que a los adultos se le debe de presentar “experiencias y contenidos que mantengan su interés” en el proceso formativo (Adam, 1977, pp. 67-68).
  3. En el proceso formativo es conveniente considerar que a diferencia del niño, el adulto mantiene un conjunto de situaciones en su vida diaria que pueden alterar su estado anímico y que puede repercutir en su disposición al aprendizaje aun teniendo en cuenta que estudiar puede ser el medio para mejorar sus condiciones humanas. Otro factor que también incide en el rendimiento del adulto en su estudio pueden ser la deficiencia en su descanso, alimento y su salud.
  4. El contenido programático del proceso formativo de los adultos debe estar directamente atendiendo las necesidades de los participantes, ajustado a sus capacidades intelectuales y cognitivas, para que puedan en poco tiempo completar lo que al principio del proceso fuese su déficit cultural o técnico.
  5. El facilitador debe comprender que durante el proceso formativo se halla frente a un individuo, con coincidencias tales como ser adulto sin importar el momento de su ciclo vital, el pleno goce de sus derechos ciudadanos, con responsabilidades dentro de la sociedad, incorporado a la vida productiva generalmente, algunos son jefes de familia y en general, a quienes debe tratar con tacto y delicadeza estimulando su interés y preocupación para promover el alcance de sus objetivos de aprendizaje.

Asimismo, son cuatro los motivadores principales para el aprendizaje de los adultos:

  1. Los adultos quieren ser estudiantes exitosos.
  2. Los adultos quieren sentir que ejercen su voluntad en su aprendizaje.
  3. Los adultos desean aprender algo de valor para ellos.
  4. Los adultos desean experimentar el aprendizaje como algo placentero (Knowles, 2006, 166).

Por otra parte, Castillo (2014) mencionó que es necesario considerar que los participantes traen una mezcla de factores que los hacen únicos e irrepetibles:

  1. Tiene algún deterioro o deficiencia fisiológica que impida alguna actividad.
  2. Deficiente alimentación que no le permita una permanencia en el curso.
  3. Poco descanso y mucho desgaste físico o intelectual.
  4. Falta de confianza en sí mismo.
  5. Resistencia al cambio.
  6. Poca atención a las exposiciones e instrucciones.
  7. Se niega las diferentes aplicaciones de lo que está por aprender.
  8. Dificultad para expresar sus ideas.
  9. Temor de introspección.
  10. No desea enfrentar su nivel de aprendizaje.
  11. Temor a la crítica.
  12. Poca capacidad de memoria.
  13. Actitud individualista.
  14. Deficientes hábitos de estudio.
  15. Desorganización.

Otras consideraciones en los adultos que ingresan a diversos procesos formativos es tener en cuenta la manera en que Knowles (2006) tipificó a los estudiantes:

  1. Aprendices orientados a una meta. Recurren a la educación para cumplir objetivos bien trazados.
  2. Alumnos orientados a una actividad. Participan porque encuentran en las circunstancias del aprendizaje un significado que no tiene que ver con los contenidos, por ejemplo, en un curso se logran relacionar para ampliar las acciones de la empresa donde labora.
  3. Aprendices orientados al aprendizaje. Estudian por el amor al conocimiento.

Adam (1977) determinó que los adultos aprenden con base en cuatro intereses fundamentales:

  1. Económico. El adulto comprende que a mayor preparación, mayores posibilidades tendrá de obtener un mejor trabajo o aspirar a estar en posibilidad de un ascenso.
  2. Capacitación profesional. En la actualidad, para el caso de medicina ya no es suficiente ser médico general y según la tendencia, tampoco ser especialista. Lo de hoy es que posean subespecialidades. Eso hace que en algunas profesiones se sepa mucho en un campo muy específico de conocimiento, en otras profesiones la certificación de sus conocimientos son un manera de ofertarle a la sociedad servicios profesionales de calidad.
  3. Estudios superiores. Algún sector de adultos consideran la posibilidad de estudiar con la finalidad de continuar con sus estudios profesionales, por ejemplo, aquel que terminó su licenciatura y que ahora ya está considerando la posibilidad de continuar su preparación con un posgrado.
  4. Extender la sociabilidad y relaciones humanas. Algunos adultos consideran que el incorporarse a un proceso formativo (formal o no formal) puede ser el medio para extender sus relaciones sociales y humanas, provocando que se motive continuamente su interés por aprender de acuerdo a sus expectativas.

Conclusión

Para los que participamos como facilitadores entre adultos en procesos formativos basados en la Andragogía, éste no puede ser considerado únicamente por el hecho de la edad, sino desde las cuatro dimensiones: biológica, psicológica, social y legal. Asimismo, sus intereses y metas irán siendo modificados de acuerdo al momento del ciclo vital donde se encuentre el adulto en ese momento.

Con respecto a su aprendizaje denota una serie de situaciones que en primer lugar le permite motivarse a someterse a un proceso formativo, cuyo contenido temático tiene que estar acorde a las expectativas de los participantes debido a que de no ser así desertará o perderá interés, asimismo, el participante por su condición y etapa de adultez,  estilo y ritmo de aprendizaje y las consideraciones como de estado de salud y nivel de estrés deberá ser atendido tanto en lo general como en lo particular.

 

Referencias

Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: FIDEA.

Alcalá, A. (2000). La praxis andragógica en la edad avanzada. Caracas: UNA.

Antoni, J., Bosch, R. y Casas, M. (2009). Comprender el TDAH en adultos. Barcelona: Amat.

Castillo, F. (2014). Andragogía. Procesos formativos entre adultos. Oaxaca: Carteles Editores.

Undurraga, C. (2004). ¿Cómo aprenden los adultos? Una mirada psicoeducativa. Chile: Universidad Católica de Chile.

 

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La guerra contra el normalismo

Imaginemos que, a partir de ahora, en México no será necesario ser médico para ejercer la medicina. Para diagnosticar enfermedades, hacer cirugías y recetar fármacos, será suficiente tener una licenciatura y presentar un examen. Aunque no haya estudiado los seis arduos años de la carrera de médico, cualquier licenciado tendrá derecho a ocupar una plaza en las clínicas y hospitales del sector público.
Supongamos que dentro de muy poco tiempo en México los egresados de veterinaria, historia o letras inglesas podrán ser responsables de realizar y supervisar proyectos arquitectónicos y obras. Les bastará con haber terminado su carrera y hacer una prueba para trabajar de arquitectos o ingenieros civiles, aunque no hayan estudiado para ello.
Fantaseemos con que, desde ya, será posible, en tiempos de paz, tener el grado de teniente coronel dentro del Ejército, sin haber cursado la carrera de las armas y sin cumplir con un mínimo de tiempo en el servicio. Se requerirá, tan sólo, ser licenciado y pasar un examen de admisión.
Obviamente, muy pocos enfermos estarían dispuestos a dejarse operar por un cirujano que no cursó la carrera de medicina. Por supuesto, nadie cometería la locura de darle la obra de construcción de un puente a quien no sea ingeniero civil o arquitecto. Y es impensable que, en condiciones normales, el Ejército reclute a sus filas como oficial de alta graduación a quien no se haya formado y hecho carrera en sus filas.
Sin embargo, el pasado 22 de marzo, el secretario de Educación, Aurelio Nuño, anunció que para ser ejercer la profesión magisterial será posible hacer lo que nos parece inadmisible para la medicina, la ingeniería o las armas. Según el funcionario, desde este año, cualquier licenciado que presente un examen podrá dar clases de educación básica en el sistema público. La formación de maestros –dijo– ha dejado de ser un monopolio de las facultades y escuelas universitarias. En los hechos, se ha condenado a muerte a las normales: dejarán de ser semilleros de profesores de educación básica.
Esto significa que ejercerán de profesores de primaria profesionistas que no se prepararon para ello, y que no tienen conocimiento alguno de didáctica. Bastará que sean licenciados y que aprueben un examen de conocimientos. En la docencia hay precedentes de excelentes maestros en activo que no estudiaron para serlo; sin embargo, no son casos muy frecuentes.
Por supuesto, en el futuro algunos de esos licenciados pueden resultar buenos profesores, pero nada garantiza que lo sean. Eso no se mide con una prueba. Aunque tengan sólidos conocimientos en su campo de estudios y la mejor intención del mundo, en su mayoría no saben cómo enseñar a niños y jóvenes. Desconocen las preocupaciones, intereses y realidades de los alumnos del sistema de educación pública básica. Ignoran cómo tratarlos, por una razón muy sencilla: fueron a la universidad para ejercer como biólogos, físicos, abogados u odontólogos, no para ser docentes de primaria o prescolar.
¿Por qué un licenciado que estudió una carrera universitaria para ser profesionista escogería pasar el resto de su vida en un aula de educación básica ganando menos dinero? Obviamente, no por vocación, sino por la falta de oportunidades laborales en su área de formación. Por supuesto, puede haber excepciones, pero la motivación central para hacerlo es tener un empleo, mientras consigue un trabajo mejor.
Evidentemente, un maestro que está de paso en el servicio, que ve su actividad en el aula como un trabajo temporal mientras encuentra un empleo mejor retribuido, difícilmente puede ser un buen profesor. El magisterio es una opción de vida. Los docentes de excelencia tienen, por lo regular, años de experiencia a sus espaldas.
Curiosamente, los maestros mexicanos a los que se quiere someter a una terapia de choque, poniéndolos a competir por el empleo con egresados de otras instituciones, poseen un nivel de formación muy razonable. Los datos de la encuesta Disposición de los docentes al desarrollo profesional y actitudes hacia la reforma educativa, levantada en 2010 por la SEP, así lo muestran. Según el estudio, 54.7 por ciento de los profes tienen una licenciatura normalista, 13.5 una licenciatura universitaria y 11.2 estudios de posgrado.
En las escuelas normales se forman maestros para ser maestros. Muchos de sus estudiantes provienen de familias humildes o son hijos de docentes. De sus aulas salen profesores que saben enseñar, y que abrazan la docencia como opción de vida.
En nuestro país, el nomalismo, como institución exclusiva de la formación de maestros, tiene 128 años de vida. Hasta ahora ha sido una profesión de Estado. Más allá de sus dificultades y limitaciones, hay en su práctica una inmensa riqueza pedagógica. Los normalistas han sido baluartes en la defensa de la educación pública. En algunas de sus escuelas –como las normales rurales– los estudiantes se forman con vocación de servicio social. A pesar de ello (o precisamente por ello), se le quiere condenar a muerte.
La tecnocracia educativa y la derecha empresarial detestan al normalismo. Quieren acabar con él. Claudio X. González demandó cerrar sus escuelas,
Lejos de promover una mejor educación, la reforma legal que condena a muerte al normalismo y abre las puertas de la docencia en educación pública básica a licenciados de otras disciplinas es un incentivo al ejercicio de peores prácticas pedagógicas. Y, en lugar de permitir al Estado recuperar la rectoría del sector educativo, es un paso más hacia su desregulación.
Publicado originalmente en La Jornada de México http://www.jornada.unam.mx/ultimas/bloggero.info?luis-hernandez-navarro/entrada_2016-04-01la-guerra-contra-el-normalismo
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México: Curso Internacional de Evaluación de Políticas y Programas Públicos

México, D.F.
El curso es organizado por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES) perteneciente a la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (CEPAL).

Período: Del 20 de junio al 1 de julio del 2016

Objetivos generales

  • Desarrollar competencias de los funcionarios públicos, que conducen y participan en procesos de seguimiento, monitoreo y evaluación de las políticas públicas orientadas al desarrollo de los países de América Latina y el Caribe.
  • Favorecer el intercambio de metodologías, herramientas y buenas prácticas para la evaluación de programas públicos.

Objetivos de aprendizaje

  • Conocer los fundamentos de la evaluación y su aplicación a los programas públicos, dentro del modelo de la gestión pública para resultados.
  • Revisar el marco teórico de la evaluación, con el uso de la Matriz de Marco Lógico como instrumento para evaluar la teoría del cambio.
  • Entregar conceptos sobre evaluación de programas públicos, los diferentes tipos de evaluación según la etapa del proceso de gestión pública.
  • Revisar los elementos necesarios para un correcto diseño de un proceso evaluativo.
  • Revisar los elementos necesarios para una correcta ejecución de un proceso evaluativo.
  • Brindar un panorama global de las diferentes metodologías de evaluación de desempeño que se están utilizando en los países de la región, y su incidencia en la mejoría de la calidad del gasto público.

Todos los interesados en postular al curso deberán completar un formulario de inscripción en línea disponible en el Sistema Integrado de Capacitación de CEPAL denominado SIGCA.

El interesado que postula por primera vez a un curso de capacitación de ILPES/CEPAL, primero deberá registrarse en el sistema y luego, con su usuario y clave de acceso podrá postular al curso. Eso marca el inicio del proceso de selección de las candidaturas que se recibirán hasta el día 22 de mayo del 2016. La confirmación de aceptación al curso, por parte del comité de selección, se enviará vía correo electrónico a los candidatos seleccionados. Quienes sean seleccionados, deberán confirmar su participación en el curso y cancelar el valor de matrícula en el plazo previamente establecido.

Ver Guía práctica sobre cómo postular en este sistema.

Para más información ver ficha del curso.

COORDINACIÓN ACADÉMICA

Dante Arenas
Email:dante.arenas@cepal.org

COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA

Soledad Seguel
Email:soledad.seguel@cepal.org
Teléfono: 056-2-2210 2615

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Educación para todos (EPT) en América Latina y el Caribe: Balance y Desafíos Post 2015/30. Lima, Perú

A continuación colocamos a disposición de nuestros lectores la Declaración de EPT  suscrita por los Ministerios de Educación de América Latina y el Caribe en Lima, Perú, en Octubre de 2014.  Su importancia radica en la posibilidad de valorarla en la ruta de Incheon (Mayo, 2015)  y los acuerdos mundiales de los ODS de Naciones Unidas (septiembre de 2015).

 

Pueden acceder a la declaración completa en el siguiente enlace:

Declaración Ministerial de ALC sobre EPT

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Chile: ULTIMA HORA “Debemos hacer retroceder a las fuerzas de la privatización”. Encuentro del relator especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Kishore Singh, con organizaciones sociales en Chile.

Este sábado 2 de abril se desarrolló en dependencias de la Universidad Católica Silva Henríquez, el encuentro entre el Relator Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Kishore Singh, con distintas organizaciones agrupadas en el Foro por el Derecho a la Educación. La reunión consistió en reportar al Relator la situación del derecho a la Educación en Chile, así como también su propia impresión respecto al Derecho a la Educación y vías de acción.

 

 

 

Juan González, investigador representante del Observatorio Chileno de Políticas Educativas de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile – OPECH -y del Centro de Alerta, graficó la situación precaria del derecho a la Educación en Chile a través de una serie de ejemplos, como su lugar en la constitución, la desarticulación del sistema  público garantista,  la expulsión de más 11 mil estudiantes en el año 2011 por movilizarse a favor de una Educación Pública, o el reciente despido en diciembre de 2015 de 33 profesores por la municipalidad de Renca al movilizarse contra la Carrera Docente de la Nueva Mayoría.

Para el investigador, así como para los movimientos sociales, el debilitamiento del derecho a la Educación como derecho social garantizado tiene directa relación con la mercantilización de la Educación, ya que en Chile «la libertad de enseñanza, como libertad de mercado, limita la acción reguladora que el Estado debe tener». Esto, porque “La institucionalidad pública no ha podido ponerle límites a la Educación de Mercado. El derecho a la Educación no goza de una garantía constitucional, como sí lo hace la libertad de enseñanza. Hoy el nuevo gobierno la ha reforzado como la libertad de elegir establecimientos por parte de los padres, esto se plasma en  una libertad de mercado, de oferta y demanda”.

La introducción del mercado tiene como uno de sus efectos principales la segregación educativa, la cual “ha convertido a la educación pública en un gueto para los más  empobrecidos». Actualmente, “más del 65% de la matrícula está en manos de privados”, en donde, en vez del Estado,  regula el mercado.  Señala González  “hay más de 900 programas de formación inicial para profesores, programas de pregrado que aparecen y desparecen, sin mayor  proyección laboral, ni vinculación con algún proyecto productivo para el país, o las comunidades». Así, “el Estado actúa solamente como una tesorería,  repartiendo y fiscalizando recursos”.

Así, “se ha perdido el sentido de la Educación Pública”. En efecto, en Chile no existe un Plan Nacional de Educación construido por la sociedad y consensuado democráticamente, como si lo hay en otros países. Básicamente, dependemos de las reformas que los gobiernos de turno vayan haciendo, reformas que lo que han hecho es fortalecer el mercado y debilitar la institucionalidad del Estado”. Es por esto que, para Juan González,  “la evidencia muestra que en la educación chilena se ha fortalecido al mercado en desmedro de la educación pública y gratuita”. De esta forma, lo que se necesita es “reposicionar el Derecho a la Educación como un Derecho Social universal garantizado en nuestra Constitución”, en línea con lo señalado repetidamente en otras instancias por el propio Relator Especial.

Luego, otras organizaciones miembros del Foro hicieron apreciaciones respecto a cómo el derecho a la Educación se ve vulnerado en distintos campos. Así, por ejemplo, de la Red de Jardines de Centros Comunitarios reclaman que  “la primera niñez sea mirada con respeto y dignidad, como sujeto y no como objeto”. Lamentablemente, la Educación Parvularia representa sólo un 40% para alcanzar este derecho fundamental y además, “sólo “el 20% de las guaguas asisten a jardines infantiles y salas cunas”: Los niños en escuelas son sometidos a la sobre-escolarización, a largos periodos de tiempo para satisfacer la necesidad de que las familias trabajen y se sustenten. Las salas cunas y jardines infantiles están subestimando la necesidad de los seres humanos de jugar y compartir… que tiene opinión”. “los cambios deben considerar al territorio como una base fundamental para hacer Educación”.

Elisa Loncón, de la Red de Educación Intercultural Bilingüe y acompañada por representantes de la red, ha mencionado que uno de los grandes problemas es que no hay una política lingüística para el desarrollo de la lengua originaria y su uso funcional: “hay un programa de educación intercultural bilingüe, pero que tiene un gran problema y es que tiene el 0,00046% del presupuesto del Ministerio. Con eso no se puede hacer”. Además, denuncian que como la enseñanza la hacen educadores tradicionales, pues no hay formación de profesores para enseñanza de la lengua,  éstos “son discriminados en sus derechos laborales, reciben sueldo sólo tres veces al año, no tienen contrato. Asimismo, reclama que el “currículum nacional no incorpora los conocimientos y valores de los pueblos originarios”: por lo mismo, “Chile es un país tremendamente racista”, dado que “los pueblos originarios no somos prioridad”. Esto último se refleja en la discusión de la oficialidad de la lengua, aprobada por Contraloría, pero que en la cual el gobierno no tiene voluntad de avanzar.

Patricia Laredo, del Colectivo sin Fronteras, evidenció la situación del Derecho a la Educación falla gravemente en la población migrante. Por esto, denuncia la larga historia de las familias con vulneraciones de derecho en sus países de origen empobrecidos, que llegan a Chile a ser parte de “un nuevo segmento de pobres”. Los niños y niñas migrantes tienen otros problemas adicionales, pues al no ser chilenos y no tener visa, no tienen derecho a condiciones básicas por no existir para el aparato estatal: “hay un número importante de niños que se quedan sin estudiar, hay establecimientos educacionales que rechazan la matrícula a los niños que no tengan cédula de identidad chilena”. Tampoco pueden “acceder a la salud y programas de alimentación escolar, quedando en manos de la buena voluntad o indiferencia de actores de la Educación que pueden ceder atención en salud escolar o alimentación, que son supuestamente derechos garantizados a todos los niños en Chile”. En síntesis, los niños migrantes están en una situación vulnerable, pues no hay una “homologación de derechos” con los niños chilenos, pese a constituir el 2% de la población chilena y comparten el racismo cotidiano que reproduce violencia simbólica o física, en conjunto con la población indígena en nuestro país.

Mario Aguilar, dirigente del Colegio de Profesores, añadió a este cuadro cómo la Reforma Educacional no ha dado cuenta de los grandes cambios que la sociedad chilena demanda. Esto, “pues no ha sacado al mercado de la Educación”. En el caso particular de la Carrera Docente, ésta “tiene una lógica economicista, con un management, y no con el empoderamiento de las comunidades para fortalecer el desarrollo profesional docente”. También ha señalado críticas de cómo la Educación pública se financia vía vouchers, compitiendo con los privados captando clientes: esta lógica ha perjudicado a la Educación Pública. Por lo mismo, ésta “no es una verdadera reforma, sino sólo un maquillaje a la Reforma”.

Iván Salinas, de la Campaña Alto al SIMCE, señala que el derecho a la Educación es vulnerado a través de la implantación del SIMCE, esto porque con la prueba “se van a cerrar escuelas públicas en 4 años más, 100 escuelas públicas, basados en sus resultados”. Esto perjudicará al derecho a la Educación por la falta de inclusión en las escuelas públicas, y esa matrícula será captada por escuelas privadas. Al mismo tiempo, el SIMCE implica que “no hay proyectos pedagógicos, que respondan a la diversidad de estudiantes”: “el único proyecto pedagógico que hay es el de la estandarización, que no responde a la diversidad de los sectores más pobres, indígenas e inmigrantes”. Por último, el portavoz de la Campaña Alto al SIMCE denuncia el estrés y represión al que son sometidos a los niños y niñas para responder al desempeño educativo exigido.

Diego Parra, miembro de la Cooperativa Centro de Alerta e Investigador de OPECH, releva que hay distintas instancias en las cuales se ha vulnerado el Derecho a la Educación: por ejemplo, “con el cierre de escuelas en Cerro Navia o del Liceo Experimental Artístico de la municipalidad de Santiago”. Asimismo, acusa cómo el Estado ha cerrado jardines comunitarios autogestionados, pese a ser una instancia de involucramiento efectivo de las comunidades en su proceso educativo. En la ocasión hace entrega al relator de los jardines comunitarios autogestionados en Chile el 2015, así como los testimonios de las comunidades educativas de 42 organizaciones agrupadas en JourneyforJustice Alliance en Chicago- EEUU sobre el cierre de sus escuelas y jardines, y el avance de la privatización de la educación. (http://www.j4jalliance.com/).

Kishore Singh: “es necesario erradicar el concepto de Educación como acto de consumo”.

En su alocución, el Relator defendió la noción del Derecho a la Educación como un derecho social garantizado constitucionalmente. En esa línea, hace un llamado a “retroceder a las fuerzas de la privatización”. Para esto, reclamó que se debe considerar a la Educación como un bien sin exclusión. “Lo que es necesario es erradicar es la Educación es un acto de consumo, y llegar a la educación de calidad y para todos”.

Asimismo, el Relator da cuenta de la información sobre la privatización en Chile. Así, declara conocer los estudios de la OCDE que señalan que “las escuelas privadas no son mejores que las públicas”, y que le han comentado en su visita a Chile que hay escuelas privadas que carecen de una buena infraestructura.

Además, afirmó que las organizaciones sociales presentes tienen una “visión exacta de cada elemento relativo a la inclusión”, como en la situación de los migrantes e indígenas. En este sentido, defendió “el derecho de los migrantes al reconocimientos y a la necesidad de que la preservación de las lenguas de los pueblos originario”, agregando que “lo multicultural y lo multilingüístico es parte de la Agenda del 2015”.

Instó a los docentes que, a propósito de la reforma, “sigan levantando a la voz. Estaré siguiendo de cerca la implementación”, añadiendo que los privados “no van a prestar mucha atención a la formación de sus profesores… pueden decir que lo están haciendo, pero no lo estarán”.

Por último, aludió a la necesidad de una educación parvularia de buena calidad para todos los niños, en el cual hace un llamado a que la denominada “reforma a la educación parvularia” se implemente bien. Por lo cual agrega que “Hay que aunar esfuerzos a nivel internacional a fin de lograr la Educación de buena calidad en todos los niveles”, reconociendo en este último punto el trabajo de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación.

“Tenemos que hacer mucho contra las fuerzas de la privatización”.

Cabe destacar que las diversas organizaciones reunidas dan cuenta que, pese a los “avances” pregonados por el gobierno acerca de la llamada “reforma educacional”, ésta no se ha diseñado ni para frenar la privatización ni para sacar al mercado de la Educación. En cambio ha mantenido intactos los pilares de mercado, como lo han denunciado los distintos colectivos en presencia del Relator. Debido a este mismo escenario de “cambios”, es imprescindible que los movimientos sociales nos sigamos movilizando por cambios estructurales, para convertir en Chile efectivamente el Derecho a la Educación en un derecho social garantizado, tal como ha venido reclamando insistentemente el propio Relator de la ONU.

 

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Brasil: PM paulista usa bombas de gás para reprimir protestos de estudiantes

Fuente Revista Forum / Abril de 2016

Secundaristas cobravam a instalação de uma Comissão Parlamentar de Inquérito na Assembleia Legislativa, dominada por deputados governistas, para apurar desvios na merenda escolar

Por Elaine Patricia Cruz, da Agência Brasil

A Polícia Militar tentou encerrar o protesto de estudantes secundaristas com bombas de gás lacrimogêneo na região central da capital paulista, na tarde de hoje (6). Os manifestantes pedem a criação de uma Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) para apurar desvios na merenda escolar, além de protestar contra decisão do governo do estado de determinar como será feita a eleição dos grêmios estudantis.

Os estudantes começaram o ato na Praça da República, em frente a Secretaria Estadual de Educação, chegaram a fechar um trecho da avenida Ipiranga, seguiram pela avenida São João e pegaram a Rio Branco. Durante o trajeto, a polícia deteve um estudante, porque ele usava máscara e estava com uma mochila, segundo a corporação. Após ser revistado, nada foi encontrado e ele foi liberado.

Ainda na Rio Branco, próximo ao Largo do Paissandu, a tropa de choque da PM estava preparada para interromper a manifestação, que seguiu pacífica durante todo o caminho, e não deixou que o grupo seguisse. Os manifestantes tentaram continuar a passeata, mas a polícia jogou bombas de gás lacrimogêneo. Ao menos uma estudante desmaiou devido às bombas e dois ficaram feridos por estilhaços.

Os estudantes correram e gritaram “fascista”, em referência à Polícia Militar. A polícia deteve mais um rapaz e o levaram para a delegacia. Um policial disse à reportagem da Agência Brasil que foi encontrada droga na mochila do manifestante.

Por volta das 17h, os estudantes estavam na esquina das avenidas Rio Branco e Ipiranga tentando voltar com a manifestação de forma pacífica.

 

Enlace original: http://www.revistaforum.com.br/2016/04/06/pm-paulista-usa-bombas-de-gas-para-reprimir-protestos-de-estudantes/

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