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Libro: Elogio de la pedagogía universitaria

Autor: Daniel Prieto Castillo

Reseña: Este libro se escribe para recrear lo vivido durante veinte años en el trabajo educativo de la carrera de posgrado de Especialización en Docencia Universitaria en la Universidad Nacional de Cuyo con colegas de esta institución y de otras de la Argentina. Han egresado de los estudios 1830 personas que cursaron en modalidad a distancia con un sistema basado en el concepto y la práctica de la mediación pedagógica caracterizada en primer lugar como la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. La carrera tiene como base la práctica de los docentes y la producción intelectual expresada en la construcción de textos paralelos en una línea que busca sostener todo el proceso en clave comunicacional. El texto paralelo consiste en el seguimiento y el registro del aprendizaje a cargo del propio aprendiz. Colaboran en ese seguimiento asesoras pedagógicas dedicadas a sostener un alto grado de personalización en las relaciones establecidas en cada uno de los cuatro módulos que conforman el programa. Las páginas que siguen buscan recuperar un proceso en el cual todos quienes lo han vivido no han dejado de aprender unos de otros y de sí mismos, de la propia producción intelectual y de la ajena, de textos y contextos.

 

Link de descarga: file:///C:/Users/Rosmely%20Hernandez/Downloads/elogio_de_la_pedagogia_universitaria.pdf

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Cuba: Llama Ministra de Educación a profundizar formación de maestros

Cuba/20 febrero 2017/Autora: Leidys María Labrador Herrera/ Fuente: Granma

Expresó en esta provincia Ena Elsa Velázquez Cobiella, Ministra de Educación, en intercambio sostenido con docentes de las escuelas pedagógicas que existen en territorio tunero.

La escuela pedagógica forma parte de un sistema en el que influyen diversos factores para la formación integral del estudiante”, expresó en esta provincia Ena Elsa Velázquez Cobiella, Ministra de Educación, en intercambio sostenido con docentes de los dos centros de este tipo que existen en el territorio.

Más allá de procesos internos, los presentes concentraron el debate en la importancia de la orientación profesional, desde edades tan tempranas como la enseñanza primaria. Asímismo, coincidieron en que los círculos de interés pedagógicos y el movimiento de monitores, son canteras a las que se debe prestar una atención diferenciada.

Entre la problemáticas señaladas, estuvo la permanencia de los egresados en el sistema de educación, pues sin llegar a ser alarmante, es notable el número de estos jóvenes que se trasladan a otros sectores. En relación a este tema, Velázquez Cobiella insistió en que debe profundizarse el seguimiento a los pioneros con vocación hacia el magisterio y esa inclinación se consolida durante su paso por la escuela pedagógica.

Como otra de las causales de esta problemática, la titular del sector señaló la atención recibida por los maestros en formación durante sus prácticas docentes.

“Hay que preparar a las escuelas, trabajar directamente con los directores de esos centros y con los tutores. Todos deben conocer su responsabilidad en la formación de nuestros estudiantes. Muchas veces, regresan decepcionados de su período de prácticas porque se sienten desatendidos y eso es algo que no podemos permitir.”

En el intercambio también se valoró el papel de las nuevas tecnologías en la preparación integral de los futuros maestros. La utilización efectiva de los contenidos del llamado Pa’que te eduques, así como otros software educativos que pone el ministerio a disposición de los centros, constituyen herramientas que aun no se explotan al máximo de sus potencialidades.

Finalmente, la Ministra de Educación insistió en que el trabajo de las escuelas pedagógicas tiene un antes, un durante y un después. “Primero, debe ser protagonista en las acciones de formación vocacional, después, debe lograr que todas las actividades que tengan lugar en su seno respondan a una proyección profesional y, finalmente, debe darse un seguimiento estricto a los egresados, sobre todo, para lograr que asuman la licenciatura, como un paso determinante en su desarrollo docente.”

Fuente: http://www.granma.cu/cuba/2017-02-18/llama-ministra-de-educacion-a-profundizar-formacion-de-maestros-18-02-2017-12-02-56

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Libro: Educación y pobreza: una relación conflictiva

Reseña: Autor: Miguel Bazdresch Parada

La relación entre la educación y la pobreza es una relación construida. No es obvia o “natural”, no obstante la idea muy difundida acerca de que la educación es una de las formas privilegiadas de evitar y/o salir de la pobreza. Las ideas de pobreza y de educación son constructos asociados a supuestos e intenciones sociales que responden a los intereses de diversos grupos sociales específicos. El propósito de este artículo es dar cuenta de cómo se construye la relación educación y pobreza, específicamente en la investigación educativa, y de cuáles son las consecuencias prácticas de esa elaboración. La relación entre educación y pobreza (REP) está constituida en la cotidianidad por una idea ampliamente generalizada en el imaginario social de nuestra sociedad. Una expresión que resume ese imaginario es “La educación es una vía hacia una mejor manera de vivir”. Tal idea consiste en términos generales en estimar como un bien de gran importancia a la educación, en tanto base, medio sine qua non y forma privilegiada de conseguir una posición económica y social más elevada dentro del conjunto social1 . Vale aclarar que en esta idea se entiende “educación” como “escolarización”.

Link de Descarga: http://dcsh.xoc.uam.mx/planeacion/bibliografia2014/Educacion_BAZDRESCH.pdf

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La formación docente en sitio: ¿Una necesidad de este milenio?

Luis Alberto González Coronado (*)

“…Esta universidad futura, la que anhelamos y por la que vivimos, es la negación de la universidad,es la negación de la universidad que hoy padecemos y que no nos gusta; por ello la hemos denominado como la universidad situada entre el buen lugar y ningún lugar.”

(Ibarra, Eduardo y Luis Porter, 2012)

Al considerar la importancia de las políticas públicas de formación docente y la transformación de estas, surgen algunas apreciaciones que se desprenden de diversos documentos (UNESCO, ONU, OEA, OEI, OCDE, entre otros) en los cuales se refieren desde una perspectiva declarativa, los propósitos vinculados con la necesidad de redimensionar y transformar los sistemas educativos. En tal sentido, los Estados diseñan y ejecutan políticas públicas, las cuales generalmente, propician posibles cambios y en algunos casos reformas para los sistemas, con el propósito de dar respuesta a la dinámica natural de las instituciones, sus principios básicos, visión, misión, filosofía y aspectos constituyentes comunes en todas las propuestas y fines tales como: el principio de la gratuidad, el principio de atención diferenciada e integral, el principio de financiamiento de la educación, el principio de la coeducación y la escuela abierta a la diversidad y la globalización, a partir de la pertinencia y la nacionalidad, el principio del carácter masivo y equitativo de la educación, el principio de la educación y el trabajo, la educación y la ciudadanía, la democracia, la paz y la libertad.

En lo esencial, se reiteran y suscriben un conjunto de propósitos que intentan responder al desarrollo del modelo educativo, el desarrollo social, científico, tecnológico, cultural y económico de los países. Generalmente, se formulan planes o programas de atención que son asumidos como ejercicios o programas institucionales, tales como los denominados: “Reformas curriculares”, “Jornadas de Capacitación”, “Jornadas de Actualización”, “Talleres de actualización”, “Talleres de Capacitación”, entre otros ensayos de espacios-escenarios tradicionales, que pretenden contribuir con la formación del docente y la transformación del sistema-modelo educativo. Estas modalidades de atención al docente y su formación, logran poca trascendencia a consecuencia de la ausencia de políticas de control, seguimiento y evaluación.

De tal forma, se plantea la necesidad de considerar a las instituciones de educación superior a partir de su transformación en auténticos centros de educación permanente. Asumir este reto implica para estas, un conjunto de transformaciones en su organización, estructura y métodos de trabajo.

La educación superior para el siglo XXI debe asumir el cambio y el futuro como consubstánciales de su SER y QUEHACER, para de esta forma generar espacios de discusión que permitan el reconocimiento e implementación de las políticas públicas educativas que permitan despejar múltiples interrogantes.

El cambio en la concepción y propósitos de las instituciones de educación superior será posible, en la medida en la cual exista disposición a las reformas constantes de sus estructuras y métodos de trabajo. Esto implica, asumir la factibilidad de los modelos alternativos, en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones curriculares centradas en el campus y las estructuras del currículum formal. UNESCO (2014).

En tal sentido, desde el reconocimiento del principio de compromiso de la Universidad con la educación contínua, la formación docente en educación superior que visualizamos, y llamamos formación docente en sitio, debe estar orientada a partir de propuestas de formación docente, que se desarrollen en espacios distintos a los tradicionales “campus académicos” y permitan reconocer una dinámica de formación docente vinculada con el SER-HACER del maestro (LA ESCUELA) y considere atender los siguientes aspectos:

  • Formación docente que mantenga estrechas relaciones de coordinación con el Estado, la sociedad civil organizada y el sector productivo; que forme parte del modelo de SISTEMA-ESTADO y permita contemplar políticas educativas vinculadas con el desarrollo humano, sostenible y sustentable, y que contribuya mediante su inserción prospectiva, a configurar los proyectos de sociedad futura a nivel nacional y regional.
  • Formación docente que favorezca la concreción de una auténtica comunidad crítica de maestros, estudiantes y demás miembros de la comunidad.
  • Formación docente que reconozca ciudadanos comprometidos con su dinámica sociocultural y de profesionales, formados interdisciplinariamente, participantes de una cultura humanística y científica, capaces de seguir formándose por sí mismos, a partir del reconocimiento de una visión y misión que contemple una perspectiva ontoepistemológica y curricular vinculada a las transformaciones del SER-HACER
  • Formación docente consciente de la globalización del conocimiento y por lo mismo, integrada a las grandes redes telemáticas académicas y científicas, y que participe activamente en el acontecer universitario regional, nacional y universal.
  • Formación docente que propicie y valide la reconceptualización DESDE y POR sus pares, que practique la autoevaluación sistemática de todos sus aspectos curriculares y extracurriculares.
  • Formación docente edificada sobre la base de estructuras académicas y administrativas flexibles, que propicie la reintegración del conocimiento y el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario a partir de los hallazgos académicos del docente.
  • Formación docente, EN y DESDE la realidad mediata del maestro, quien debe reconocer una pedagogía diferente, una pedagogía desde la construcción derivada de la interacción con sus pares y la problematización de su hacer a partir de propuestas instruccionales diferentes, innovadoras.

Escudero (1990) Refiere a la “Formación centrada en la escuela” y establece tres categorías que permiten reconocer la dimensión de la propuesta que formulamos:

  • Formación al centro.
  • Formación en el centro.
  • Formación del centro.

Destacamos lo planteado por Imbernón (1996) al referirse a las categorías anteriores:

… La formación centrada en la escuela no es sólo una estrategia de formación como conjunto de técnicas y procedimientos, sino que tiene una carga ideológica, de valores, de actitudes, de creencias. No es, por tanto, un simple traslado físico, ni tan siquiera un nuevo agrupamiento de profesores para formarlos, sino un nuevo enfoque para redefinir los contenidos, las estrategias, la institución, los protagonistas y los propósitos de la formación (p.16).

Estas consideraciones nos sitúan, en el reconocimiento de la participación activa de los docentes en las estrategias que promuevan su desarrollo profesional; él es quien conoce sus necesidades y lo que requiere para mejorar su práctica, las características particulares y las condiciones concretas en las que desempeña su trabajo, por lo que puede aportar la experiencia y el conocimiento esencial para el diagnóstico, la propuesta e implementación de las acciones dirigidas a apoyar su formación contínua.

Otras categorías vinculadas con lo planteado las formulan Lave y Wenger (1991):

  • Prácticas socioculturales de una comunidad
  • Aprendizaje-Acción
  • Aprendizaje situado
  • Participación periférica legítima

Se plantean aspectos referidos al reconocimiento de los docentes como protagonistas del cambio educativo, su desarrollo integral, la formación en y durante el servicio, el fortalecimiento de las redes interinstitucionales en la que este interactúa a objeto de reconocer todas las dimensiones posibles para el desarrollo profesional.

En este orden, se requiere ensayar y generar soluciones a los problemas que plantea el trabajo docente, sobre todo en las condiciones específicas en las que se desarrolla; para ello, resulta necesario propiciar la reflexión y la evaluación de la práctica, desde las consideraciones de los propios docentes involucrados.

UNESCO (2013), al referirse a los modelos curriculares y pedagógicos vinculados con la formación contínua, señala: “… Actualmente, en varios países de la Región se observa la disposición a impulsar políticas de formación centradas en la escuela, en los que los colectivos docentes asumen un papel protagónico y el referente es la práctica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje” (p. 8).

En tal sentido, resulta necesario articular acciones que permitan reconocer el espacio público de la educación, generar nuevos espacios o escenarios de revisión y transformación desde la discusión democrática y dialógica, impulsora de ciudadanos conscientes, reflexivos y críticos. Este enfoque de formación docente, exige repensar la educación desde el contexto y la práctica diaria con miras a la consolidación de una verdadera renovación pedagógica, en pro de la construcción de una teoría educativa más reveladora y vinculada con la diversidad cultural que genera una compleja y múltiple realidad educativa con la cual el docente asume su desempeño profesional cotidiano.

Desde la perspectiva planteada por Peñalver (2007) al referirse al desafio de la transformación de la formación docente:

… una especie de decálogo de la nueva formación, se comenzaría a señalar lo siguiente:

  1. El docente-otro hará de la creatividad, su vida; dispuesto a trabajar en situaciones imprevisibles, donde no hay reglas ni recetas devenidas de la cultura escolar.
  2. La nueva formación invoca un dinamismo transformador, que modifica, que enriquece.
  3. La nueva formación debe afrontar el reto de enseñar principios de estrategia que permitan encarar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.” (p.151-152).

Se vincula esto con la concepción de la formación docente en sitio, planteada a partir de la consideración y reconocimiento del DOCENTE, el que está allí y se reconoce en su espacio de identidad profesional-escuela y es capaz de actuar junto a otros, haciendo una elección voluntaria y consciente de los modelos a desarrollar en forma contextualizada, racional y autónoma, expresados en cambios cualitativos deliberados de la realidad y favorecer la transformación de su ser y hacer.

Compartimos la perspectiva planteada por Ávalos (2007) al señalar:

…En la práctica, los mejores modelos de “capacitación” son los que reúnen elementos tanto de cambio conceptual como de apoyo en la experiencia actual como punto de partida… (p.81).

De tal forma, asumimos que al considerarse las categorías referidas sobre la formación docente en sitio, la práctica educativa se orientaría como un espacio integrador de saberes comprensibles, producidos y aplicados en y desde contextos sociales con dimensión histórica, social y cultural, conducentes a una estructura de cambio educativo donde se redimensionen y valoricen los fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos de la educación y lograr la consolidación de políticas públicas educativas que permitan el reconocimiento de un conjunto de acciones para atender las deficiencias en los distintos ámbitos de la formación docente. Este espacio de formación contínua se caracterizaría por y para:

  • Generar y consolidar redes de discusión y cooperación académica en las cuales participen los investigadores y miembros de las instituciones escolares en sus diferentes etapas, niveles y modalidades.
  • Articular procesos de docencia, investigación y extensión a objeto de reconocer un nuevo significado social en la visión y misión de las políticas publicas educativas de formación docente.
  • Desarrollar procesos de revisión y transformación permanentes de las políticas públicas educativas de formación docente.

UNESCO (2015), plantea, entre otras, la siguiente interrogante:

¿Cuáles son las consecuencias específicas para la formación, la capacitación, la evolución y el mantenimiento de los docentes? …Es preciso reunir a los distintos interesados con sus múltiples puntos de vista para que compartan los resultados de sus investigaciones y articulen unos principios normativos como orientación de las políticas. (p. 12).

Finalmente, consideramos necesaria la participación activa de los docentes en la formulación de políticas públicas que promuevan su desarrollo profesional, puesto que son ellos quienes conocen sus necesidades y lo que requieren para mejorar su formación, las características particulares y las condiciones concretas en las que desempeñan sus funciones, por lo que pueden aportar las experiencias y los conocimientos esenciales para el diagnóstico, la propuesta e implementación de las acciones dirigidas a apoyar los cambios educativos y la formulación de políticas públicas de formación docente, que permitan reconocer los posibles cambios para lograr la consolidación de una universidad que se corresponda con las exigencias de este milenio, y permita el reconocimiento de una universidad distinta en su concepción de la formación docente, la cual propicie la conjucción ESCUELA-UNIVERSIDAD, a objeto de lograr la consolidación de un modelo de formación docente que se vincule con la dinámica sociocultural actual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ávalos Beatrice (2007). El desarrollo profesional continuo de los docentes: Lo que nos dice la experiencia internacional y de la región latinoamericana. Revista Pensamiento Educativo, Vol. 41, nº 2. pp. 77-99.

Escudero. J. Manuel (1990). La formación centrada en la escuela. Jornadas de estudio sobre el centro educativo. La Rábida. Huelva.

Ibarra Eduardo y Porter Luis (coords.) (2012). El libro de la universidad imaginada. Hacia una universidad situada entre el buen lugar y ningún lugar. México, Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) – Cuajimalpa/Juan Pablos Editor.

Imbernón Francisco (1996). La formación en los centros educativos: ¿tendencia o moda?. Revista Aula de Innovación Educativa. N° 46. Enero, 1996. pp.19-31.

Lave Jean y Wenger Etienne (1991). Aprendizaje Situado. Participación periférica legítima. New York: Cambridge University Press.

Peñalver Bermúdez Luis (2007). La formación docente en Venezuela. Estudio diagnóstico. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.

UNESCO-OREALC (2013). Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe. Santiago-Chile. Centro de Estudios de Políticas en Educación (CEPPE.

UNESCO-OREALC (2014). Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: el debate actual. Santiago-Chile. Centro de Estudios de Políticas en Educación (CEPPE).

UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?. Francia-París. Disponible en: www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp. Consulta enero 2016.

 

(*) Luis Alberto González Coronado

contacto: luisgoncoronado@gmail.com

El  autor  forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento del autor.

Fuente de la imagen: DLAE-Actividades del Campamento Doctoral.

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España: Se busca al profe más innovador

Europa/España/26 Junio 2016/Fuente: El Pais/Autora:María Robert

Sociedad industrial versus sociedad del conocimiento. Coinciden los expertos en que es un momento de transición. El debate lleva años servido, más en un ámbito tan controvertido como la educación. Pronto la cuestión dará que hablar también en televisión camuflada bajo el formato del entretenimiento. El programa lleva el nombre de Poder Canijo, y pretende, señala la pública, resaltar la labor de los docentes que apuestan por la innovación educativa. Aún habrá que esperar hasta después del verano para verlo en pantalla, puesto que acaba de cerrar la fase de casting. EL PAÍS ha asistido al proceso de selección de Madrid, al que se han presentado más de 300 personas.

«Existen un montón de profesores que van por el buen camino, al mismo nivel o más que lo pueden estar haciendo en países de referencia. Por eso queremos poner en valor a esos docentes que enseñan siguiendo los nuevos tiempos», opina Alejandro Díaz-Garreta, director del área de Educación de la Fundación Telefónica, productora e impulsora también del proyecto. Esa es, subraya Díaz-Garreta, la principal razón de ser de Poder Canijo, que los cambios que están aconteciendo en la manera de enseñar en España calen en el gran público.

Desde el punto de vista del directivo, la transformación va apegada inevitablemente a la modernización tecnológica. «La irrupción de la tecnología provoca una renovación que afecta también a la enseñanza. Y por tanto, la manera de que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo tiene que cambiar radicalmente», subraya Díaz-Garreta. En contrapunto, el programa no busca métodos educativos punteros ni sofisticados.  «Poder Canijo tendrá tanta tecnología como existe hoy en los centros escolares, que es mucha, pero no como fin, sino como herramienta sin la cual otra manera de enseñar no es posible».

La idea de innovación de los impulsores del programa va por otros derroteros. Buscan profesionales que hayan implantado en sus aulas métodos pedagógicos sencillos, ideas originales, diseños propios o adaptados de otras fórmulas. Que hayan probado empíricamente su proyecto en las aulas, demostrando su efectividad, es una condición primordial para superar el proceso de selección, al que se han presentado más de 1.000 docentes de toda España. Perfiles como el de Ana Mínguez, una profesora del colegio Divino Corazón de Madrid, que imparte clases a chavales de 1º a 3º de la ESO. Mínguez presenta al casting su método de enseñanza basado en el aprendizaje cooperativo. «Los chavales trabajan en grupo, y se dan clase a sí mismos. Yo estoy como mera guía, solo los voy orientando». Cuenta que, según su experiencia, los métodos funcionan. «Son muy efectivos, el nivel de aprobados sube muchísimo».

Cuarenta docentes en activo, de primaria o secundaria, serán los elegidos y tendrán que convencer a un jurado, compuesto por niños, de que su método de enseñanza es el más atractivo a la par que efectivo. Los afortunados explicarán cómo abordan, en su día a día, las maneras de despertar la inquietud de sus alumnos en las diferentes materias, desde matemáticas a inglés, pasando por los conocimientos de música. «Ni estarán todas las asignaturas que se imparten en los centros educativos, ni los elegidos serán los mejores profesores. Pero sí una buena muestra del esfuerzo de muchos docentes por reinventarse, con mucho sacrificio, por sus alumnos», apunta Díaz-Garreta.

No obstante, el director del área de educación de la Fundación Telefónica rehúsa utilizar el término concurso. No habrá ganadores, solo la posibilidad de dar visibilidad a los proyectos para que algún centro decida tomarlos de ejemplo. Por tanto, no hay jurado ni puntuaciones. «Simplemente habrá un grupo de niños que dirán que les parece esas maneras de enseñar, pero sin decir que uno es mejor que otro. No vamos a elegir al mejor profesor de todos, porque todos son buenos».

Fuente de la noticia: http://cultura.elpais.com/cultura/2016/06/01/television/1464792524_367368.html

Fuente de la imagen: http://ep01.epimg.net/cultura/imagenes/2016/06/01/television/1464792524_367368_1464795272_noticia_normal_recorte1.jpg

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Chile: Abiertas las inscripciones para el concurso científico escolar “Soluciones para el futuro”

OEI/14 de abril de 2016

Samsung y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso invitan a los jóvenes de nuestro país a innovar y buscar nuevas ideas que solucionen los problemas que afectan a las comunidades de todo el país, mediante una competencia de proyectos escolares.

Entre los premios se incluye una sala interactiva Samsung para el colegio ganador, tablets para alumnos y profesores, asistencia a campamentos científicos y otros incentivos.

Samsung Electronics Chile y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso anunciaron que ya están abiertas las inscripciones para el concurso científico escolar «Soluciones para el Futuro». El certamen cuenta con la colaboración de Unesco, OEI, Explora-Conicyt, Fundación Ciencia Joven, Fundación Mustakis, Lab4U y las revistas Muy Interesante y Muy Interesante Junior como media partners. La iniciativa busca promover el interés por la ciencia y la tecnología en alumnos de quinto básico a tercero medio, a través de proyectos escolares innovadores, que podrán ser inscritos hasta el 2 de septiembre en www.solucionesparaelfuturo.cl.

“La creatividad e innovación son esenciales para Samsung, y lo son también para nuestro país. Al desarrollar un proyecto de ciencia o tecnología, los escolares adquieren conocimientos y habilidades que les servirán para toda la vida”, afirmó Germán Sáenz, gerente de Ciudadanía Corporativa de Samsung Electronics Chile. Al respecto, agregó que “esperamos cientos de postulaciones a lo largo de todo el país. Este año los profesores tendrán más tiempo para preparar los proyectos, ya que extendimos el plazo hasta septiembre, y además podrán incorporar alumnos de 5° y 6° básico”.

Este es el tercer año del concurso, en el que han participado más de 300 proyectos desde Arica a Punta Arenas. La actividad cuenta con el respaldo científico y la organización de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Al respecto, la decana de la Facultad de Ciencias de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Rosa Vera, se refirió a la importancia que tiene este evento para la Casa de Estudios. “Este concurso, que tiene una proyección nacional, está especialmente abierto a colegios municipales y a aquellos de mayor vulnerabilidad. Los profesores y alumnos de postgrado de la Facultad de Ciencias colaboran activamente brindando asesoría personalizada para los proyectos que lo requieran. El concurso es una oportunidad para mejorar las prácticas docentes de los profesores, aplicando lo aprendido en clases para resolver un problema real de la comunidad. De esta manera, contribuimos a que Chile tenga más y mejores científicos”, señaló.

Para participar, los grupos deben desarrollar su proyecto y grabar un video de 3 minutos. El concurso se desarrolla durante todo el año escolar, con sucesivas fases a las cuales van accediendo los mejores proyectos, finalizando en noviembre con la elección del proyecto ganador. El colegio vencedor recibirá una sala interactiva Samsung, equipada con tablets y pantalla interactiva de última generación. Asimismo, los alumnos y profesores participantes podrán ganar tablets Samsung y la posibilidad de asistir a campamentos científicos durante el verano.

 

Fuente: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article15410

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