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Las prácticas pedagógicas y el proceso ideológico de dominación en la enseñanza de las ciencias (Parte II)

 Maximiano Millán G

En anterior prublicación con el mismo nombre de este artículo, nos referiamos a la existencia de un modelo de enseñanza paradigmático que se ha mantenido en el tiempo y que se ha salido con la suya todas estas décadas, permitiéndonos realizar renovaciones y modificaciones que no resolvieron para nada el problema de la calidad en la educación, y que por ello era necesario entonces darle nombre a este problema paradigmático. Y más importante, a nuestro humilde entender, es descubrir los procesos que le han permitido mantenerse en el tiempo.

Para ello propusimos desde una sana lógica de la metodología marxista, necesitamos entonces encontrar las leyes que han creado este paradigma educativo y que le ha mantenido durante décadas formando a nuestros estudiantes para “no saber”. Nos interesa además, y sobre todo, la ley que rige sus cambios, su evolución, es decir, el tránsito de una forma a otra, de uno a otro orden de interdependencia. (Marx, 1867, 8)

En el anterior articulo publicaso este problema se abordo desde la perspectiva burocratica y la política. A continuación abordaremos el tema central del paradigma que analizamos desde dos nuevas perspectivas.

  1. La perspectiva histórica

Estamos entonces comenzando a descubrir las razones existenciales del paradigma educativo que se ha mantenido a lo largo de los últimos cincuenta años. Es la lógica educativa de la clase dominante venezolana que se apoderó del proyecto democrático popular que salió a la calle a derrocar al Gral. Marcos Pérez Jiménez en 1958.

La odiosa pero muy conveniente división de clases heredada de la colonia, se mantuvo y quizás se estratificó, luego de la Guerra Federal. Al entrar al S. XX ocurren en Venezuela y el mundo dos acontecimientos que se complementaron: en primer lugar los capitalistas petroleros norteamericanos salen por el continente buscando fuentes energéticas para establecer la doctrina Monroe y asegurar el consumo de energía de los EEUU. En segundo lugar, en Venezuela se descubre un potencial petrolero que fue visto por estos capitales como la gran oportunidad de tener un proveedor seguro de este mineral.

A partir del trienio de 1945-1948 estos grupos familiares comienzan a ser más partícipes de las decisiones del Estado, al comenzar a invadir con sus miembros los espacios de representación de la incipiente democracia que pretendió surgir desde estos años.

De acuerdo con el estudio realizado por Brito Figueroa (1972), fueron dos vías las utilizadas por estos grupos familiares para enriquecerse utilizando los fondos del Estado. La primera, haciendo negocios con el gobierno de turno, no hubo desde ese trienio y hasta 1985 ningún entorno de ningún presidente o dictador venezolano, en los que varios grupos de esas familias estuvieran realizando acuerdos, ganando licitaciones, promoviendo ministros o simplemente asesorando a dichos gobiernos. En estos negocios no era prioritario si el erario público salía ganando o perdiendo, lo importante era la ganancia familiar que este negocio dejaba. Encontraron incluso mayor facilidad para enriquecerse en la importación de bienes y en la producción de servicios al Estado que en promover las industrias nacionales o la producción de alimentos para nuestro pueblo.

La segunda forma de generar un capital para realizar grandes negocios privados fue el lavado de dólares provenientes del narcotráfico y con ese capital financiar especulativamente la venta y compras de divisas extranjeras o la adquisición de medios de comunicación que les lavaran también su imagen.

De tal manera que desde la perspectiva de la lucha de clases, en las décadas finales del siglo pasado, la clase dominante de este país se entronizó en el poder político del Estado. En no pocos casos de forma directa, miembros de estas familias eran ministros de gobierno, y en otros casos asociándose a los partidos políticos que formaban parte del status quo, incluidos los de izquierda.

Ello le permitió a esta clase dominante, preparar un sistema educativo acorde a sus intereses de dominación y es por ello que la aceptación de esta clase como “natural” dueña del poder político, era algo que se le trasmitía (¿trasmite?) perfectamente a los estudiantes venezolanos.

Se enseñó a votar pero no a participar activamente en la política, hasta tal punto que se consideró importante despolitizar los centros educativos, con excusas como aquella de que la política es sucia. De la misma manera, se enseñó a nuestros niños y jóvenes a formarse para el trabajo, o mejor dicho a formarse para vender su fuerza laboral y verlo como algo normal y necesario para vivir en esta sociedad. Nadie bien educado, podría cuestionar el sistema.

Este sistema educativo vino de la mano de la organización política desde sus inicios y siendo Latinoamérica un continente bajo la hegemonía capitalista de los Estados Unidos, dichas organizaciones políticas utilizaron este sistema como “… el puente necesario para la legitimación sutil de nuevas formas culturales de dominación: la de la colonialidad simbólica en la configuración del mundo.” (Quintar, 2004, página 181)

Esto hace necesario descubrir las enseñanzas y prácticas pedagógicas que preparan la mentalidad y la conducta de los niños, parafraseando a Ponce, para aceptar como normal la existencia del sistema capitalista de explotación. (Ponce, 1938, 110) (El resaltado es nuestro)

Es necesario entonces dar respuestas a preguntas como ¿Cuáles prácticas pedagógicas de los profesores y maestros trasmiten el modelo de dominación hegemónico capitalista?

Estas prácticas de dominación se han ocultado durante todos estos años bajo otros nombres. Los modelos de enseñanza / aprendizaje han cambiado mucho, pero debajo de ellos, estas prácticas se han mantenido dentro del aula.

Coincidimos con Gil y de Guzmán en que “… tras la idea vaga de enseñanza tradicional existe un modelo coherente de enseñanza/aprendizaje por transmisión/recepción de conocimientos ya elaborados (Gil ,1983; Millar y Driver, 1987) y que la renovación de la enseñanza no puede ser cuestión de simples retoques, sino que presenta las características y dificultades de un cambio de paradigma” (Gil Pérez y de Guzmán Ozámiz, 2001, 33)

En un segundo momento nos veríamos obligados a preguntar y responder ¿Cuáles serían las características esenciales de la práctica pedagógica emancipadora en la enseñanza de las ciencias? Se hace necesario entonces adentrarnos en una búsqueda teórica sobre el pensamiento emancipador o crítico, para encontrar una práctica pedagógica coherente con el Socialismo del siglo XXI.

  1. La perspectiva del modelo de desarrollo.

Otra forma de abordar el problema de este paradigma tradicional es a través del modelo de desarrollo que nuestra sociedad ha tomado para sí. Si observamos la manera mediante la cual esta sociedad se ha visualizado como desarrollada, entonces podremos comprender, hacia dónde ha dirigido sus fuerzas en la preparación de nuestros jóvenes.

Es notoria en la actualidad venezolana, la división de nuestro pueblo en dos bloques políticos, que tienen a su vez grandes diferencias en la manera de entender el modelo de desarrollo económico que como sociedad deberíamos seguir.

Se hace necesario, acercarnos a la historia de las primeras concepciones sobre desarrollo, que influyeron sobre la estructura social de nuestro país y en específico sobre las políticas desarrolladas por la clase dominante y el Estado de bienestar creado por su dirigencia política correspondiente.

Varios autores colocan en el comienzo de la posguerra europea, el inicio de la concepción que sobre el desarrollo manejamos de este lado del mundo.

En 1950 un documento de la ONU (Organización Naciones Unidas) planteaba que para lograr el crecimiento económico “Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse;” (Escobar, 2007, 20) es decir los pueblos pobres de la periferia, entiéndase África, Asia y América Latina, tenían que dejar de ser ellos mismos y parecerse cada día más a los que habían alcanzado el crecimiento económico, es decir los Estados Unidos y Europa. “Se planteaba, entonces, como la tarea fundamental el cambio de actitud frente al desarrollo, condición indispensable para lograr abandonar el subdesarrollo y pasar a formar parte del mundo civilizado capitalista y occidental.” (Ornelas, 2011, 26)

En el mismo estudio Escobar reconoce que aunque estas expresiones, se corresponden más con una visión colonialista y no desarrollista, en el resto de ese estudio se puede visualizar que “el discurso del desarrollo se rige por los mismos principios” (Escobar, 2007, 29)

Estamos entonces ante una categoría de pensamiento que partió de una propuesta excluyente y desarraigadora del ser de nuestros pueblos pobres. Un concepto que ayudó no solamente a construir toda una estructura de dominación política sobre nosotros sino que además de crear toda una teoría ideológica sobre si mismo logró al mismo tiempo convencernos de que no somos desarrollados como ellos y que tenemos que aceptar casi como un regalo, esta concepción.

¿Cómo se adueño esta concepción de “desarrollo” del mundo de nuestra subjetividad?

Resulta muy claro y contundente que este modelo, sirvió de base para endeudar a nuestros países financieramente con nuestros “donantes”. Todo en función de mantener la hegemonía dominante ante el comunismo soviético. Y mantener a todo el continente ideológicamente enganchado a su modelo.

Es de hacer notar, que aunque los Estados Unidos comenzaron a reducir su asistencia extranjera a partir del gobierno de Johnson, otros países ricos compensaron “generosamente” esta falta.

Por lo tanto nos encontramos ante una razón política e ideológica. Las necesarias donaciones del mundo capitalista aseguran por una parte un eterno dominio sobre los países más pobres y por otro lado, lograron compactar un bloque ideológico que evitaría el crecimiento de la influencia comunista entre ellos.

Aunque a partir de la década de los 70, nadie reporta utilizar el enfoque del déficit financiero como ideología que endeuda a los países no desarrollados, Easterly demuestra en varios casos de ayuda reciente, que su “espíritu” ronda en la forma de actuar de los organismos financiadores mundiales. (Easterly, 2003, 40) Bastaría ver las soluciones propuestas por el Banco de Europa para la flotación de la economía griega, el año 2011: disminución de la inversión pública y recepción de préstamos extranjeros para lograr que las empresas privadas desarrollen la estancada economía del país. ¿Suena diferente este discurso?

Pero el fulano desarrollo no llegó. Ya en la primera década de este siglo, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales advertía: “Las reformas económicas neoliberales ejecutadas desde hace más de quince años en la región han modificado sustancialmente la economía y la sociedad de los países del área. Sin embargo, no ha sido posible dinamizar las economías, disminuir la desigualdad social, ni abatir los niveles de pobreza” (CLASO, Declaración de Río, 2008)

Sólo cuando entendamos que el centro del proyecto de crecimiento de una nación es para la totalidad de sus integrantes y que este proyecto incluya “… la efectiva mejoría de las condiciones de vida de esa población, el crecimiento “económico se transformará en desarrollo.” (Furtado, 2008).

Toca entonces desmontar este aparato ideológico desarrollista, para asegurar que las futuras generaciones puedan vivir en un país que mejore la condiciones de vida de su población, como dice Furtado. Un país en donde, citando a Rousseau no haya “ningún ciudadano (que) sea suficientemente opulento para poder comprar a otro, ni ninguno bastante pobre para ser obligado a venderse,“ (Rousseau, 1762. 48)

  1. Las categorías esenciales del pensamiento crítico y sus consecuencias en la práctica pedagógica.

En el año 2007 Franz Hinkelammert, propuso tres puntos para desarrollar un “marco categorial” de lo que llamamos pensamiento crítico o teoría crítica. Dichos puntos fueron: “la ética de la emancipación, la justicia como orientación del proceso de emancipación y la relación de sujeto y bien común, que subyace al proceso” (Hinkelammert, 2007, 402). Tomaremos cada una de estas categorías y aportaremos las implicaciones que sobre el proceso de enseñanza aprendizaje tienen en nuestra humilde opinión.

La primera de ellas surge de la composición que hace Hinkelammert de dos citas de Marx. En dicha composición Marx hace dos sentencias contra “los dioses del cielo y de la tierra”. La primera por no reconocer que “el ser humano es el ser supremo para el ser humano”. La segunda por permitir que en su nombre “el ser humano sea un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable” (Hinkelammert, 2007, p. 403).

De estas dos sentencias podemos decir como Hinkelammert; “El ser humano, al ser el ser supremo para el ser humano, trasciende al propio ser humano como es y se transforma en exigencia. Marx expresa esta exigencia: “Echar por tierra todas las relaciones en que el ser humano sea un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable.” (Hinkelammert, 2007, p. 404) Esta exigencia de Marx tiene en nuestra humilde opinión, unas muy interesantes aplicaciones didácticas.

La relación de dominación que se establece entre profesor / estudiante en donde el gigante lo sabe todo y el otro es en muchos casos humillado y sojuzgado no puede ser aceptada y debe ser execrada de nuestras prácticas pedagógicas.

El estudiante debe pasar a ser el centro del hecho educativo y el profesor pasar a un segundo plano, puesto que nada hay más importante que la humanización del estudiante. El ser humano debe trascender su condición para humanizarse, por lo tanto el estudiante debe sentir que se le reta a crecer desde su propia condición y obviamente desde una posición de dominado el nunca estará en disposición de cumplir con esta exigencia.

Cualquiera que sea maestro o docente, sabe que cambiar el centro de atención de los estudiantes en el aula hacia ellos mismos, es de las cosas más difíciles, puesto que lo normal es que desde los primeros niveles de educación formal a ellos se les ha indicado todo, desde cómo tomar el lápiz hasta qué respuesta o párrafo copiar en el cuaderno.

La segunda categoría, la justicia como orientación del proceso de emancipación, parte del concepto de injusticia que Hinkerlammert deriva de la conclusión de Marx luego del análisis del concepto plusvalía: “Por tanto, la producción capitalista sólo sabe desarrollar la técnica y la combinación del proceso social de producción socavando al mismo tiempo las dos fuentes originales de toda riqueza: la tierra y el trabajador.» (Marx, citado por Hinkerlammert, 2009, 408) Por lo tanto es injusto aquel que produce riqueza socavando las dos fuentes originales de ella: la tierra y el trabajador.

¿Es necesario demostrar que el sistema capitalista está socavando y más aún destruyendo la madre tierra? ¿Acaso la pobreza no es fruto de la acumulación de riqueza de unos pocos?

Esta categoría implica para el modelo educativo, un compromiso real por parte del docente y de todo el sistema, de que su labor, y todo su accionar, sea preferencialmente a favor de los estudiantes y sobre todo de los más pobres. Mas que un compromiso una consagración.

No podemos educar correctamente o con calidad, si dejamos de lado a los estudiantes que viven en la pobreza. Sería injusto evaluar con el mismo criterio al que viene de una casa digna y con suficiente espacio para estudiar que al que viene de un hogar con un promedio de personas mayor a la media nacional.

Debemos estructurar en todas nuestras escuelas el horario completo, para que los docentes de media podamos armar equipos que visiten a los más necesitados y asegurar que no abandonen los estudios por falta de ayuda. Incluso, si fuera posible, convertirnos en agentes de denuncia o de enlace con el Estado o las instituciones de este que pudiesen resolver los problemas que aquejan a nuestros estudiantes mas necesitados.

Finalmente la tercera categoría, la relación de sujeto y bien común que subyace al proceso, surge como consecuencia de colocar al ser humano como centro del proceso emancipador y visibilizar la injusticia como medio del enriquecimiento de los poderosos y el empobrecimiento de grandes masas de seres humanos.

Hinkelammert cita a San Ireneo para ejemplificar la razón de ser de este bien común “Gloria dei, vivens hommo” (Hinkelammert, 2009, p. 410) La Gloria de Dios es vida en el hombre. Mons. Oscar Romero, obispo de San Salvador, asesinado en 1980, al recibir el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Lovaina, tradujo la misma frase de la siguiente manera “La Gloria de Dios es que el pobre viva”. Esto es debemos vivir todos y vivir bien, empezando por los más pobres.

Por supuesto que las implicaciones educativas de esta categoría tienen mucha relación con la anterior. Bastará con remarcar la necesidad de mejorar nuestros indicadores de evaluación para tratar a los estudiantes con menos recursos de manera preferencial sobre los otros, puesto que la situación histórica de nuestro pueblo nos ha hecho desiguales por la lógica del capitalismo.

Existen por supuesto otras categorías, otros autores, que pudiesen estudiarse y visualizar sus implicaciones en las prácticas pedagógicas, pero por el espacio de este trabajo con este marco bastará para trasmitir la importancia de buscar la manera de cambiar para siempre esta forma de trasmitir el modelo hegemónico de explotación del hombre por el hombre.

  1. Conclusiones preliminares:

Hay que buscar técnicas y prácticas que permitan voltear la responsabilidad de la formación al estudiante. Puesto que es él el que tiene que vivir un proceso de humanización, nuestra función es servir de ejemplo como proceso de vida mas adelantado en el tiempo y facilitador de su proceso. Estas son sólo algunas de las acciones que como docentes tendríamos que tomar dentro del aula para colocar al estudiante como centro de la práctica pedagógica, la creatividad queda abierta para los que quieran cambiar.

Los medios de comunicación y la invasión cultural a través del sistema educativo, jugaron un rol preponderante en ese proceso de convicción que transformó nuestra subjetividad y que nos convenció de que era “el desarrollo como una especie de generosa oportunidad ofrecida por los países más desarrollados del capitalismo a los países latinoamericanos que ávidamente buscaban fórmulas para superar sus problemas seculares de pobreza, desigualdad y exclusión” (Ornelas, 2003, 26)

Los cambios realizados hasta ahora son muy tibios y más bien reformadores, no revolucionarios. Se necesita, entre otras cosas, un trabajo conjunto de formación de docentes revolucionarios, que junto a los cambios políticos ya comenzados y una visión paradigmática de la educación, afronte el cambio de paradigma en la educación y en la enseñanza de las ciencias.

Nuestras clases de matemática o ciencias o cualquier área de conocimiento deben demostrar la destrucción del planeta por parte del capitalismo, deben denunciar la injusticia de la riqueza por medios especulativos, sino lo hacemos ¿Para qué enseñamos?

 Fuente del artículo: https://drive.google.com/file/d/0B93AeKPzudhgTnpJQ3FsVFJEeVk/view

Fuente de la imagen: http://caiohostilio.com/wp-content/uploads/science-and-ideology.png

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Las prácticas pedagógicas y el proceso ideológico de dominación en la enseñanza de las ciencias (Parte 1)

Maximiano Millán G.

Para cualquier persona del común y silvestre mundo que nos rodea al preguntarle su opinión sobre la calidad de la educación venezolana, con una alta probabilidad emitiría un juicio de valor negativo en cualquiera de sus subsistemas existentes.

Al mismo tiempo, podemos también tropezarnos con un sinnúmero de trabajos en donde se plantean nuevas metodologías, excelentes explicaciones de la problemática hacia dentro de las aulas, didácticas mejoradas y mas enraizadas en el entorno de los estudiantes, muchas de las cuales son de vieja data, digamos al menos de más de treinta años.

Si este problema fuera solo de Venezuela o de la mayoría de los países de Latinoamérica, podría sospecharse que nuestra condición de país dependiente es una fuerte causal del problema. Pero desde el otro lado del Atlántico nos llegan quejas del mismo tenor, veamos:

Los alumnos no sólo terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen correcta del trabajo científico, sino que la inmensa mayoría de ellos ni siquiera había logrado comprender el significado de los conceptos científicos más básicos a pesar de una enseñanza reiterada” (Gil Pérez y de Guzmán Ozámiz, 2001, 36)

Aclaramos que en el estudio anteriormente citado los estudiantes a que se refiere son los egresados de la básica española. Aunque resulta obvia la relación histórica entre España y Latinoamérica, el que tanto allá como acá el problema educativo planteado tenga aristas muy parecidas, nos hace pensar que estamos ante un problema que tiene que ver más con el paradigma educativo al cual estamos amarrados, que con el tipo de reforma o innovación educativa aplicada.

Estamos por tanto, ante la existencia de un modelo de enseñanza paradigmático que se ha mantenido en el tiempo y que se ha salido con la suya todas estas décadas, permitiéndonos realizar renovaciones y modificaciones que no resolvieron para nada el problema de la calidad en la educación.

Es necesario entonces darle nombre a este problema paradigmático. Y más importante, a nuestro humilde entender, es descubrir los procesos que le han permitido mantenerse en el tiempo.

En sana lógica de la metodología marxista, necesitamos entonces encontrar las leyes que han creado este paradigma educativo y que le ha mantenido durante décadas formando a nuestros estudiantes para “no saber”. Nos interesa además, y sobre todo, la ley que rige sus cambios, su evolución, es decir, el tránsito de una forma a otra, de uno a otro orden de interdependencia. (Marx, 1867, 8)

Observemos este problema desde diferentes perspectivas en función de conocer, el tamaño de la estructura, que creó este paradigma, desde cuatro perspectivas. A fines de esta primera publicación, se abordaran dos de ellas.

  1. La perspectiva burocrática.

Cuando los gobiernos occidentales hicieron de la educación una política de Estado, transfirieron al sistema educativo, los elementos básicos del modelo weberiano sobre la burocracia. Creando así el sistema burocrático educativo que conocemos hasta ahora.

Weber, prusiano de nacimiento, desmenuzó los principios elementales de la burocracia, desde su perspectiva de historiador y sociólogo. Sus seis principios elementales, bajo los cuales opera la burocracia moderna, (Weber, s/a, 3-9) nos permiten mostrar que la estructura funcional del Sistema Educativo Bolivariano es profundamente burocrática.

Existe todo un cuerpo de leyes que regulan y norman el sistema educativo. Dicho cuerpo establece una serie de jerarquías de cargos y niveles de autoridad fácilmente observables en la estructura de cualquier institución educativa.

Además de esto, el gigantesco cuerpo de personal administrativo, se especializa en cuidar y alimentar los archivos del sistema. Lo único que a nuestro juicio realizan de manera adicional al tercer principio de Weber, sería la extracción de esos archivos de información pertinente para los usuarios que la soliciten. Y estas son prácticamente sus únicas funciones.

En los principios cuarto, quinto y sexto, están descritas todas las funciones administrativas de los docentes. Las cuales en la práctica, ocupan una gran cantidad de tiempo y no pocos veces, es casi lo único a lo que están laboralmente obligados.

Por lo tanto, desde esta breve mirada a los principios de operatividad de la burocracia, podemos concluir que nuestro sistema educativo es fiel reflejo de la construcción prusiana más esparcida por el mundo occidental, la burocracia.

Pero Weber no se conformó con describir el sistema burocrático. En una segunda parte de su trabajo, observó la situación del funcionario dentro de este sistema y allí encontramos más elementos que nos ratifican de manera contundente la conclusión anterior.

Weber describe a continuación, las consecuencias del sistema burocrático sobre el funcionario, (s/a, 10-20). Paralelamente comentaremos las actividades de los funcionarios del Sistema Educativo Bolivariano que se igualan al pensamiento weberiano.

“I. La ocupación de un cargo es una «profesión»… El acceso a un cargo, incluidos los de la economía privada, se considera como la aceptación de un deber particular de fidelidad a la administración, a cambio de una existencia segura.” Por norma sólo los profesionales de la educación pueden ejercer dentro de un aula de clases, el ingreso de otros profesionales es la excepción de la norma.

Adicionalmente a esto y sobre todo durante la administración del sistema por parte de los partidos de la derecha, se exigía una fidelidad al partido que te daba el cargo. Aunque de manera diferente, la fidelidad a la Revolución, pudiese ser interpretada como la nueva manera de tener una “existencia segura” dentro del sistema burocrático.

Continua Weber con esta primera consecuencia asegurando “Por lo general, la posesión de certificados de estudios está vinculada a la calificación para el rango; y estos certificados, naturalmente, hacen resaltar el «elemento de status» dentro del rango social del funcionario”. Es decir mientras más cursos, diplomas y credenciales coloque en mi expediente, mejor calificado estará un docente, muy pocas cosas han cambiado en el Sistema Educativo Bolivariano.

En la segunda consecuencia del sistema burocrático sobre el funcionario y su vida personal, podemos observar la división clásica que hace la clase dominante capitalista sobre el actuar administrativo del funcionario y sus acciones políticas.

Observamos al leerla, que para Weber el burócrata es nombrado siempre por una jerarquía superior. Obviando que este nombramiento, traerá consecuencias sobre el accionar político del burócrata. Al afirmar que los funcionarios electos no son unos burócratas, en el sentido estricto del término, separa lo administrativo de lo político, un axioma que según Holloway “es parte integral del cambio en la forma de explotación” (1982, 28)

El sistema le pide al docente que no enseñe política partidista alguna, pero obvia que su nombramiento y estabilidad en las aulas es una política de estado sobre la cual el mismo docente tendrá una opinión que compartir o acciones concretas que tomar. El sistema reprime la expresión política del docente al convertirlo en un eunuco político ante sus estudiantes.

Esta separación de conceptos, impide ver al docente que su accionar pedagógico es altamente influido por la política del sistema, puesto que el docente creyendo que su cargo no es político, actuará de forma “apolítica” dentro del aula y le parece normal que el Estado regule dicha actuación. Esta es a nuestro juicio una de las formas que utiliza el sistema burocrático, para impedir una educación liberadora, personalizada e integral para con las nuevas generaciones.

La quinta y última consecuencia esbozada por Weber, nos permitirá reforzar lo anteriormente dicho: “5. El funcionario tiene la expectativa de realizar una carrera dentro del orden jerárquico del servicio público.” Esta misma expectativa es la que hace que se busque crecer en certificaciones pero no en conocimientos aplicados. Un curso de formación no se hace, para acrecentar la posibilidad de ser mejor docente, mejor persona, no se hace si tiene el número de horas mínimo que el baremo de clasificación exige para ser tomado en cuenta en los puntos, para ascender.

Es por esto que afirmamos que el sistema burocrático se hizo vida de manera muy especial en el sistema educativo venezolano. Lo que ha permitido, ver pasar una buena cantidad de reformas educativas, que no han cambiado en casi nada, la raíz burocrática de nuestra educación.

  1. La perspectiva política

Un abordaje a este problema pudiera ser el confrontar con la realidad los fines que ha perseguido el sistema educativo venezolano en los últimos cincuenta años.

Para esto nos valdremos de las últimas dos leyes de educación que durante más o menos este tiempo, han descrito los fines que ha perseguido la educación venezolana. La ley de 1980 en su artículo tres señala entre los fines de la educación “el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre.”

Dejando de lado el problema de género de la redacción del artículo y el machismo no tan velado detrás del mismo, se puede afirmar que el sistema educativo venezolano tuvo como fin, en esta derogada ley, el formar ciudadanos para vivir en una sociedad democrática. (Nuestro es el resaltado)

De igual forma, aunque con un estilo menos machista en su redacción, la vigente Ley de 2009, en su artículo quince coloca como primer fin de la educación: “Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática”. (Igualmente nuestro es el resaltado)

Concluimos entonces que, desde hace mas de treinta años, el Estado venezolano ha tenido como primer fin de la educación el formar ciudadanos para vivir en democracia. Pero ¿qué es ciudadanía y qué democracia?

Por lógica del antónimo definiremos el concepto democracia que manejaremos en el presente trabajo. “Autocracia es auto investidura, es proclamarse jefe uno mismo, o bien ser jefe por principio hereditario. Mientras que el principio democrático es precisamente que nadie puede autoproclamarse jefe, y que nadie puede heredar el poder (Sartori, 2009, 56). Por lo tanto democracia es la “no autocracia”, como el mismo autor llega a definirla de forma más o menos sencilla.

Es decir que la finalidad del Estado venezolano ha sido formar un ciudadano para que ninguno de ellos pueda autoproclamarse Presidente(a) de la República o Diputado(a) de la Asamblea o Magistrado(a) del Tribunal Supremo o Rector(a) del Poder Electoral o Contralor Nacional, que serían los cargos representativos de los cinco poderes públicos de la sociedad venezolana, establecidos en la Constitución de 1999.

A estos cargos de ejercicio del Poder Público, se accede por elección directa o indirecta y no por autoproclamación o herencia, educar a nuestros niños para esto es y ha sido en los últimos treinta años, uno de los primeros fines del sistema educativo venezolano. Pero el poder ¿para qué?

No debemos olvidar que la democracia es una forma histórica y elegante mediante la cual, la humanidad sustituyó las luchas a muerte por la obtención del poder. Obtenido este poder, de forma democrática se supone, servirá para decidir ¿cómo se van a administrar los bienes del Estado? Que en la práctica corresponde a la simple elección de un equipo llamado gobierno, quien ejercerá ese poder delegado para decidir a cuáles políticas se les va a dar prioridad.

Por lo que nuestros estudiantes crecieron estos años formándose para respetar los resultados electorales (no autoproclamarse) y dejar que otros se proclamen autoridades del Estado y administren, sin nuestra opinión, los bienes que, en teoría, me han enseñado también, son de todos nosotros.

La manera concreta en que el sistema educativo arraigó en las generaciones del siglo xx esta aceptación del status quo pareciera ser que tiene que ver con el concepto de ciudadanía, el cual “en apariencia, … es un concepto igualitario, progresista, democrático, que afirma nuestra igualdad básica frente al estado, sean cuales sean las diferencias sociales” (Holloway, 1982, 26)

En realidad este concepto de ciudadanía, está basado en “una abstracción de las relaciones de producción, es decir,” separa lo político de lo económico. (Holloway, 1982, 28). De tal manera que, al establecer la igualdad en lo político, este concepto olvida la igualdad económica, una realidad que obliga a los más pobres a vender su fuerza de trabajo para subsistir y seguir siendo explotados.

Aunque el planteamiento de Holloway no es para la educación, pudiésemos preguntarnos: ¿Cómo podemos sentir que somos iguales, los estudiantes de una escuela estatal ubicada en la periferia de una ciudad a los estudiantes de una escuela privada de la zona más rica de esa misma ciudad? Y sin embargo, el sistema no respondió a esa pregunta, sino que por el contrario, formó al estudiante de ambas escuelas para aceptar esta diferencia económica como normal.

Interesa entonces descubrir las relaciones de dominación que se establecen en las prácticas educativas que se desarrollan dentro de los centros educativos del sistema. Interesa mucho desentrañar la relación del gigante del salón, que todo lo dice, todo lo escribe y todo lo dirige, con los enanos que desde abajo se acostumbran a crecer creyendo que todos somos “ciudadanos”.

Interesa buscar otra manera de enseñar que no somos iguales en lo económico, porque ha habido y hay una apropiación de los medios de producción por parte de una minoría que ha detentado además de ese poder económico, el poder político.

Para la proxima entrega, se abordaran la perspectiva histórica y la de los modelos de desarrollo.

Bibliografía citada.

  1. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009) Gaceta Oficial Extraordinaria N° 5929 del 15 de agosto. Caracas. Venezuela.

  2. Brito Figueroa, Federico. Historia económica y social de Venezuela, una estructura para su estudio. Tomo II. Ediciones de la biblioteca de la UCV Caracas. 1972. Octava edición 2009.

  3. Congreso de la República de Venezuela. (1980) Gaceta oficial N° 2.635 de fecha 28 de julio de 1980. Caracas. Venezuela.

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  5. Easterly William, En busca del Crecimiento. Andanzas y tribulaciones de los economistas del Desarrollo. Antoni Bosch Editor. Barcelona. 2003.

  6. Escobar Arturo, 2007. La invención del Tercer mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Editorial El perro y la Rana. Caracas , Páginas 20-30.

  7. Furtado, Celso. Los desafíos de la nueva generación. En publicación: Cuadernos del Pensamiento Crítico Latinoamericano no. 4. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Enero 2008.

  8. Gil Pérez, Daniel y de Guzmán Ozámiz, Miguel. La enseñanza de las ciencias y la matemática. Tendencias e Innovaciones. Editorial Popular, Madrid, 2001.

  9. HINKELAMMERT, FRANZ. Pensamiento crítico y crítica de la razón mítica Theologica Xaveriana [en línea] 2007, 57 (Julio-Septiembre): [fecha de consulta: 27 de enero de 2013] Disponible en: <http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=191017478003> ISSN 0120-3649.

  10. Holloway, John. Fundamentos teóricos para una crítica marxista de la administración pública. Ediciones INAP, Instituto Nacional de Administración Pública, México, 1982, consultado en http://es.scribd.com/doc/99445496/Holloway-Fundamentos-teoricos-para-una-critica-marxista-de-la-administracion-publica.

  11. Marx, Karl. El Capital, Tomo I. En http://es.groups.yahoo.com/group/VOZ_Rebelde/ .

  12. Ornelas Delgado Jaime, 2011. Volver al Desarrollo. Revista Problemas del Desarrollo. Enero-marzo 2012. Número 168.

  13. Ponce Aníbal. “Educación y lucha de clases”. Editado digitalmente por Partido Comunista Español, consultado en: http://es.scribd.com/doc/13904629/Anibal-Ponce-Educacion-y-lucha-de-clases-libro-completo.

  14. Quintar Estela, (2004) Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en America Latina. En Amèrica Latina: los desafíos del pensamiento crítico, Sánchez Ramos y Sosa Elízaga, coordinadoras. Páginas 180-204, Siglo XXI editores. México.

  15. Rousseau, Juan Jacobo. El Contrato Social o principios del Derecho Político. ElAleph.com. 1999. Descargado en www.elaleph.co,.

  16. Sartori Giovanni (2009) “La democracia en 30 lecciones” Distribuidora y Editora Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara S. A. Bogotá. Colombia.

  17. Weber, Max. (s/a) “¿Qué es la burocracia?”. Ediciones Elaleph.com. En www.elaleph.com. Año 2000

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