Profesorado

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De huelgas y currículos. Cataluña

Rosa Cañadell

Ante todo, quiero expresar mi satisfacción por el éxito de las huelgas y manifestaciones en la enseñanza que se han llevado a cabo estos días. Creo que ya era hora de que salga a la luz el abandono de nuestros gobiernos en cuanto a la educación. Y, como decía uno de los eslóganes más gritados: “No son 5 días de vacaciones. Son 10 años de carencias”.

Da un poco de vergüenza que, después de 13 años de la aprobación de nuestra gran Ley de Educación (LEC) no nos hayamos ni aproximado al 6% del PIB de inversión en educación, tal y como mandaba dicha ley y sea el profesorado quién de nuevo tenga que salir a reivindicarlo. Por no hablar cómo, además, se ha aumentado año tras año el dinero dedicado a la educación privada concertada: por encima de 179 millones de euros en los tres últimos años. Y, además, el Departamento ha cerrado más de 5.200 plazas públicas en todo el territorio catalán, mientras que los conciertos se han mantenido intactos.

La falta de presupuestos implica que los recortes que se hicieron con la crisis del 2008 todavía no se han revertido y, por tanto, la demanda de menos alumnos por aula, menos horas lectivas para poder tener tiempo para reunirse y debatir, no se está tampoco resolviendo. Ni la estabilidad del personal interino y laboral, ni el aumento de las plazas públicas de FP, ni la retirada del decreto de plantillas que tan malestar está creando en los centros… Pero, además, nuestro hiperactivo consejero pretende (pretendía), sin consensuar con nadie, cambiar también el calendario escolar, el comienzo de curso, los horarios escolares, la obligación del C2 de catalán… ¿después alguien se extraña de que haya protestas y huelgas?

Y, por si fuera poco, el Departamento ha presentado un borrador de currículum que ha generado un gran rechazo entre el profesorado. Ahora parece que el Conseller está dispuesto a que los centros que deseen puedan aplazar la aplicación de estos currículos. Pero ésta no es la cuestión. El problema importante es que estos currículos son una imposición más y unos cambios que en absoluto favorecen el aumento de la calidad de nuestro sistema educativo y, sobre todo, hacen pensar que aumentarán las desigualdades ya muy grandes y empobrecerán el nivel cultural y de conocimientos del nuestro alumnado.

Y es que los nuevos currículos son una copia de las propuestas de la fallida Escola Nova21 (que, por cierto, nadie ha presentado una evaluación de sus resultados) y siguen una línea definida por patronales, bancos, grandes empresas y fundaciones privadas (vía OCDE). Propuestas que no son progresistas, sino que van en línea contraria a los intereses de la mayoría de la población. Son una renuncia a la democratización de los saberes, gracias a los cuales se puede estructurar el pensamiento y ampliar horizontes tanto individuales como colectivos. La apuesta por «la educación competencial y el aprendizaje por proyectos» es «un sistema que profundiza las desigualdades y abandona por completo su misión ilustrada de elevar el nivel cultural e intelectual de la población» (Carlos Fernandez Liria, 2017).

Resumiendo, las medidas planteadas por estos currículos, podemos apuntar algunos aspectos que, en mi opinión, van en la dirección completamente equivocada:

1.El desprecio del conocimiento que comporta el enfoque «competencial» y que hace tiempo venimos denunciando y que ahora queda bien explicitado. Textualmente se dice: «La meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades encarnadas en la realidad». La pregunta es, si no se adquieren los contenidos, ¿cómo se pueden utilizar? Pero aún parece más grave lo que dice el sr. Ramón Grau (jefe del equipo que ha diseñado estos currículos): “Muchos contenidos están ahí porque serán útiles para continuar estudiando. A un sector del alumnado le funciona muy bien, porque sigue estudiando, pero a otro, no. ¿Para qué te ha servido prepararte para lo que vendrá después, si no hay después?”. O sea, ¿al alumnado que está destinado a no seguir estudiando, se le deben negar los conocimientos qde los que sí “tienen un contexto que les ayuda a salir adelante” podrán obtener?

Está claro que alejar a los alumnos del acceso al conocimiento implica tener ciudadanos sin capacidad crítica, lo que les convierte en ciudadanos dóciles y fáciles de manipular. Y los más perjudicados son precisamente los que más lo necesitan, los más desfavorecidos socialmente, porque se les tima los contenidos culturales a los que no tendrán acceso fuera de la escuela y que les permitirían comprender las causas, políticas y económicas, que los han llevado a su situación.

La supresión de horas de casi todas las materias y el desprecio de las clases magistrales, de la utilización de la memoria, de los libros de texto (convertidos en digitales) y de todo lo que se hacía, son también elementos que dificultan la transmisión del conocimiento. La memoria es absolutamente necesaria para retener los conocimientos y sin conocimientos no existe cultura, no hay comprensión de la realidad, no hay posibilidad de tener espíritu crítico, ni hay tampoco posibilidad de ampliar el propio conocimiento.

2.En la misma línea va La introducción de los ámbitos educativos en secundaria, que implican también un desprecio al conocimiento y al profesorado que es especialista en su materia. Una experiencia que se está llevando a cabo en Valencia y que está demostrando que no ayuda en nada a mejorar el aprendizaje.

3.La introducción del mundo emocional como objetivo evaluable, en unos términos que superan lo que yo creo que debe hacer, y que puede hacer, un profesor o profesora en un aula, y que, además, abre la puerta a prácticas derivadas de diversas teorías, algunas de orígenes dudosos y que pueden acabar haciendo más daño que bien a nuestro alumnado. En este sentido, Grau nos viene a decir que la educación debe prepararse “para la frustración en una situación de desamor. Para la soledad. Para el momento en el que fracasa un proyecto y nos encontramos sin trabajo”.

Si bien la llamada «educación emocional» ha calado bastante en una parte del profesorado y de la sociedad, es una cuestión muy controvertida que introduce en la educación técnicas que provienen del mundo empresarial y que pueden acabar en un adiestramiento con el objetivo de desplazar las problemáticas sociales al ámbito de las emociones. En definitiva, lo que importa no es cambiar el contexto (político, económico, laboral), sino variar la reacción emocional para adaptarse a éste.

Por otra parte, parece muy complicado poder realizar una evaluación objetiva de cuestiones como si el alumnado ha logrado “…la experiencia personal de satisfacción con uno mismo para poder hacer frente a las dificultades y superarlas en positivo”. Esto no quita que, como hace la mayoría de profesorado, se cuide del alumnado y se esté atento a sus problemas.

4.La obligatoriedad de realizar un “servicio comunitario”. No está claro que el voluntariado deba ser obligatorio ni que sea la escuela la que tenga que obligar a la participación del alumnado en este tipo de servicios. Una cosa es estimular el espíritu crítico y los valores de solidaridad, y proporcionar herramientas para entender y enfrentar las desigualdades sociales y económicas, las segregaciones por diferentes razones, etc. Y otra es obligar a prestar un «servicio», que muchas veces está más ligado a la caridad que a la solidaridad.

5.Un aumento de la “autonomía de centro” que, mientras no se derogue el Decreto de Plantillas, cada vez más acaba siendo una imposición de la dirección. Si consideramos que la educación es una tarea colectiva, no es una buena cosa que las decisiones vengan impuestas y que el profesorado las asuma acríticamente por miedo a perder la plaza.

Por otra parte, dejar el 20% del currículo a decisión del centro puede acabar con un aumento de la competitividad y de las desigualdades, dependiendo del tipo de alumnado o de las decisiones de la dirección. Por no decir que esto rompe con la idea de red de educación pública, que tiene la obligación de ofrecer una educación de igual calidad a todo el alumnado, sea cual sea su status o viva en el barrio que viva. Pretender que cada centro dedique estas horas a las “necesidades propias del centro” es dar por supuestos que los centros concentran un tipo homogéneo de alumnado que tiene necesidades distintas a las del centro de al lado.

Adaptar los currículos y las actividades al alumnado, es algo que siempre hemos hecho el profesorado, pero poner ya materias diferentes es ir un paso más en dirección a la segregación.

6.Toda la complicación que supone la propia estructura del currículo y que, en ningún caso, parece que esto vaya a mejorar los aprendizajes del alumnado, pero sí obliga (al menos teóricamente) a que el profesorado comience de nuevo a re-programar todo lo que hacía en el aula.

Parece que cada cambio de gobierno debe dejar su impronta, y en educación pasa por cambiar cuestiones burocráticas que no hacen más que aumentar las horas de trabajo del profesorado en detrimento de la preparación de las clases. Recuerdo que hasta ahora nos regíamos por la LOGSE, que ya obligaba a programar por conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Ahora se cambian todos los nombres, todos los objetivos, introduciendo perfiles competenciales de salida, competencias clave, indicadores operativos, competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos; y contextos de aprendizaje. En definitiva, parece hecho más para agobiar al profesorado que para facilitarle su labor.

7. Y finalmente, cuando se llega a los contenidos, que ahora se llaman “saberes”, nos encontramos con un caos de conceptos desordenados y mezclados, que no facilitan en absoluto una planificación racional de los conocimientos ni de las actividades a realizar en el aula.

Que debían modificarse los currículos, seguramente todas estamos de acuerdo. Se podía haber estudiado bien la cantidad de conocimientos que había en el anterior currículo, sacar lo que estaba de más, señalar lo fundamental, y añadir lo que no estaba. Se podían haber dado recomendaciones para realizar la enseñanza más activa o más participativa, incluso más competencial, sin que ello implicase menospreciar y devaluar los conocimientos y sin imponer metodologías únicas que, además, se han demostrado ya negativas para la mayoría del alumnado. La experiencia nos demuestra que cada maestro, profesor o profesora sabe encontrar la metodología que mejor le va y que tiene mejores resultados.

Más allá de la pérdida de tiempo y energía que implica para el profesorado programar su tarea diaria en el aula, no parece que unos conocimientos tan poco estructurados puedan ayudar al alumnado a asumirlos.

En definitiva, cambiarlo todo para no mejorar nada.

Creo que es necesario abrir un debate sobre qué queremos de la educación y exigir políticas encaminadas a una educación pública, bien dotada y cohesionada, que dé respuesta a las necesidades reales de nuestro alumnado y no a las necesidades del mundo empresarial.

Fuente: https://vientosur.info/de-huelgas-y-curriculos/#

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Educar para la igualdad entre mujeres y hombres en tiempos de la cuarta ola feminista

El Diario la Educación

Por: Francesca Salvà Mut  y  Carmen Rodríguez Martínez

Por otra política educativa. Foro de sevilla

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil.

Uno de los mayores consensos en educación es que la escuela debe ser permeable a su entorno; lo que implica, entre otras cosas, desarrollar un currículum escolar contextualizado, entender los comportamientos, deseos y expectativas del alumnado y sus familias y también del profesorado en el contexto en el que se producen.  Esta permeabilidad permite que la escuela pueda contribuir a la mejora de la comunidad desde la perspectiva del derecho universal a la educación y de los derechos humanos y de ciudadanía.

Si tomamos como referencia la igualdad entre mujeres y hombres comprobamos que también en la escuela se reflejan los avances y contradicciones propios de su entorno. Con el añadido de que justamente la escuela es la institución que tiene el encargo social de educar a las jóvenes generaciones para que puedan desarrollarse plenamente a nivel personal y social. Jóvenes generaciones que en presentes y futuros más o menos cercanos tendrán en sus manos la responsabilidad de contribuir a crear una sociedad más o menos igualitaria, justa e incluyente. Por tanto, cuando la escuela aborda el tema de la igualdad entre mujeres y hombres lo hace desde el poder y responsabilidad que tiene conferido como institución social cuya función es la educación de las jóvenes generaciones.

La igualdad de género aparece en el preámbulo de la recientemente aprobada Lomloe como una perspectiva que afecta a toda la ley, junto con el enfoque de los derechos de la infancia, la sostenibilidad, las garantías de éxito educativo para todo el alumnado y la necesidad de tener en cuenta el cambio digital:

[La ley] adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respecto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.

La Lomloe también incluye la igualdad entre mujeres y hombres como contenido de la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que forma parte de las materias de tercer ciclo de primaria y de educación secundaria obligatoria. Una disposición adicional específica sobre el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres prohíbe la escuela segregada por sexo y establece que los centros incorporarán medidas para la igualdad en los planes de acción tutorial y de convivencia. También fija la necesidad de incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas para favorecer la igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo “la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad”. Por otra parte, señala que las administraciones educativas impulsarán el incremento de alumnas en estudios de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas y en las enseñanzas de formación profesional con menor demanda femenina; y el incremento de alumnos en los estudios en los que exista una “notoria mayor matrícula” de mujeres. Asimismo, establece que las administraciones educativas “promoverán que los currículos y libros de texto y demás materiales educativos fomenten el igual valor de mujeres y hombres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios”. Estos contenidos se incluirán en la formación inicial del profesorado.

Esta breve síntesis (que no análisis o crítica) identifica un marco común de referencia de los centros educativos en materia de aplicación del enfoque de la igualdad entre mujeres y hombres. Pero ¿cuáles son las prácticas educativas?, ¿cómo deberían desarrollarse para avanzar en el proceso hacia una igualdad real y efectiva?

Los avances en la participación de las mujeres en la educación están indisolublemente asociados a las reivindicaciones que se han producido en las diversas etapas u olas del feminismo, entendiendo este como movimiento social y tradición intelectual. La incorporación de las mujeres a la educación -en una escuela todavía diferenciada por sexos- es hija del feminismo liberal sufragista, mientras que la escuela mixta se contextualiza en el feminismo de los 70 y se nutre de la izquierda contracultural y sesentayochista. Pero los logros positivos que a partir de los 70 ha supuesto la escuela mixta (denominación que la Lomloe, siguiendo el diccionario de la RAE, considera sinónimo de escuela coeducativa), no excluyen sus limitaciones ni su insuficiencia en relación con las características y a los retos de la sociedad del siglo XXI. El análisis de estas limitaciones e insuficiencias y su abordaje desde los planteamientos del feminismo contemporáneo (cuarta ola del feminismo) nos darán buena parte de las claves para el desarrollo de prácticas educativas a favor de la igualdad y también para la comprensión de las tensiones que se producen en el desarrollo de las mismas.

La consideración de que estamos en una cuarta ola feminista, a la que nos sumamos desde estas líneas, es defendida por un número creciente de teóricas del feminismo. De acuerdo con Rosa Cobo, una de las intelectuales más destacadas al respecto, esta cuarta ola:

  • Se caracteriza por ser un movimiento social y de pensamiento global (en todos los países hay movimiento feminista), por ser un movimiento de masas intergeneracional con una enorme presencia de mujeres jóvenes, por interpelar a muchas mujeres que no se autodefinen como feministas y por apoyarse en las redes sociales y el ciberactivismo.
  • Es una respuesta a la reacción patriarcal de los años 90 que recoge, desarrolla y populariza ideas y conceptos presentes en periodos anteriores para hacer visibles las diversas formas de opresión que sufren las mujeres y conquistar nuevos derechos. Entre estos conceptos figuran los de amor romántico, masculinidad hegemónica, acoso sexual, violencia sexual, trabajo de cuidados, brecha salarial, cultura de la violación o patriarcado.
  • Se organiza en torno a dos vindicaciones políticas: la violencia sexual contra las mujeres y la explotación económica (brecha salarial, precarización laboral de las mujeres y gratuidad del trabajo de cuidados).
  • El éxito en los avances que propone depende en gran parte de la capacidad de desenmascarar la alianza entre los intereses del capitalismo global neoliberal y del poder patriarcal que se vehiculan a través del mito de la libertad individual y de las grandes industrias como la de la prostitución, la pornografía, los vientres de alquiler o las maquilas.

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa, por tanto, educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil. Más concretamente, esta educación debe atender a algunas realidades obvias, como son:

  • Un número creciente de adolescentes y jóvenes y también de niñas y niños de ambos sexos que viven el género como un corsé que les impide un desarrollo pleno en lo personal y en lo social y que es fuente de conflictos, de infelicidad y también de enfermedades y hasta de muerte. Recuérdese si no el vínculo entre trastornos alimentarios y modelos estéticos en las niñas y jóvenes o el elevado número de muertes por conductas de riesgo innecesarias o suicidios en los chicos.
  • Una desorientación generalizada en cuanto a las relaciones afectivo-sexuales (el libro El fin del amor de Eva Illouz, recientemente publicado, da algunas claves al respecto) que, junto con los tradicionales tabúes e hipocresías, dificultan enormemente su abordaje en la educación familiar y escolar. La población adulta desiste de una responsabilidad fundamental y atribuye a la propia juventud unas contradicciones que son las de los adultos. En este sentido no se puede infravalorar el tema de los abusos sexuales a menores en la escuela y en el seno de la familia que están saliendo a la luz pública a remolque de movimientos como el de #MeToo.
  • Una cosificación de la mujer y un modelo de masculinidad hegemónica cada vez más deslegitimado pero alentado por determinados intereses y grupos y difundidos a través de los medios y las redes sociales que, en diversos grados y de forma más o menos explícita, niegan las desigualdades y naturalizan las diferencias.

Avanzar en el enfoque de la igualdad en la escuela implica, por tanto, deconstruir el currículum escolar (el explícito, que configura los contenidos escolares, y el oculto que se desarrolla a través de las relaciones entre profesorado y alumnado, mediante estructuras y dinámicas organizativas,…) y reconstruir los saberes poniendo el alumnado en el centro. Se trata de incluir en la socialización de niñas y niños, adolescentes y jóvenes una serie de temáticas e instrumentos de análisis propios del enfoque de la igualdad de género que les capaciten para comprender y comprenderse, para transformar y transformarse. Se trata, por tanto, de una pedagogía crítica (porque va dirigida al cambio) y experiencial (porque toma como centro la experiencia del alumnado) que toma como responsabilidad una mejor adecuación de las tareas propias de la escuela a las exigencias de la sociedad del siglo XXI.

Para avanzar en esta tarea, son especialmente recomendables los trabajos de algunas de las pioneras como Marina Subirats, Pilar Ballarín, Amparo Tomé, Elena Simón o Marian Moreno. También queremos destacar el apoyo a los procesos coeducativos (aquí en el sentido de educación en y para la igualdad) de los centros que pueden suponer los planes de coeducación autonómicos (como el programa SKOLAE en Navarra) y los grupos autoorganizados como el Claustro virtual de coeducación o Feminisme a l’escola.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/03/08/educar-para-la-igualdad-entre-mujeres-y-hombres-en-tiempos-de-la-cuarta-ola-feminista/

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Bruselas afea retrasos en las reformas educativas en España por la situación política y el estancamiento del gasto

Noticias

Redacción: ABC.es

La Comisión también apunta a retrasos en la reforma integral de la educación superior en España, «que todavía no se ha materializado» pese a ser anunciada por el Gobierno en noviembre de 2018.

La Comisión Europea ha alertado este jueves 26 de septiembre del retraso en reformas educativas «importantes» en España por la situación política y del estancamiento del gasto público para Educación, que se mantuvo en el 4% en 2018, seis décimas por debajo de la media en la UE.

Bruselas lamenta que «importantes» reformas educativas anunciadas por el Gobierno de Pedro Sánchez «se retrasaron» por «las incertidumbres políticas» y que las elecciones generales del 28 de abril le «impidieron» emprender la reforma de la actual ley educativa, un nuevo modelo de becas de estudio, el acceso universal de la educación a la primera infancia, para mejorar el acceso a la profesión docente, su formación y reducir el número de interinos en su informe anual ‘Monitor de la Educación y la Formación’.

La Comisión también apunta a retrasos en la reforma integral de la educación superior en España, «que todavía no se ha materializado» pese a ser anunciada por el Gobierno en noviembre de 2018, al igual que la reforma de las becas de estudios y para pagar y reconocer los derechos sociales de los universitarios que realizan prácticas, en parte porque «el Gobierno y las universidades no llegaron a un acuerdo sobre quién debía sufragar los costes».

El gasto público se estanca

Precisamente en materia de inversión en educación, el informe apunta al estancamiento del gasto público educativo en España, que se mantuvo «estable» en el 4% del Producto Interior Bruto, por debajo del 4,6% de media en la UE y eso «aunque el PIB de España creció en 2016 y 2017», aunque reconoce que el gasto privado, que asciende al 19%, es «significativo» y «uno de los más elevados» en la UE y entre los países de la OCDE.

El 67,6% de todo el gasto público en Educación se destina a pagar los salarios de los profesores, mientras que el 13,4% se destina a escuelas concertadas, que representan entre el 8% y e 25% de todos los alumnos matriculados en las escuelas, mientras que el gasto para las universidades se redujo 1.500 millones de euros. «Y se prevé que siga descendiendo en 3.500 millones de euros para 2021», apunta el informe, en el que Bruselas prevé que «una parte del gasto público en educación en 2019 será el mismo que en 2018» dado que no se ha aprobado un presupuesto para 2019.

España se mantiene como el sexto país que menos gasto público destina a educación. Sólo gastan menos Rumanía (2,8%), Bulgaria (3,6%), Italia y Eslovaquia (3,8% en ambos casos), Grecia (3,9%). En cambio, los que más gastan son Suecia (6,8%), Dinamarca (6,5%) y Bélgica (6,3%).

Por lo que se refiere al cumplimiento de los objetivos en materia educativa que se ha marcado la Unión Europea, Bruselas alerta de que «los avances hacia la reducción del abandono escolar se han ralentizado» en España, cuya tasa —del 17,9% en 2018— es la más elevada en toda la UE. Aunque ha logrado reducirla desde el 30,9% en 2009, sigue muy lejos de la tasa de abandono media del 10,6% en la UE, así como del objetivo de reducirla al 15% en 2020.

La tasa de abandono escolar temprano creció en 2018 en Madrid, Canarias, Cantabria, Extremadura, Navarra, Murcia, La Rioja, así como en Ceuta y Melilla y se mantuvo estable en Cataluña, aunque las tasas son inferiores al 10% en Cantabria y el País Vasco.

Tasa de abandono alta entre universitarios

En el caso de los estudios superiores, aunque España tiene una tasa «elevada» del 42,4% de entre 30 y 34 años que terminan estudios universitarios o equivalentes. Aunque se sitúa por encima de la media europea del 40,7%, todavía no alcanza la meta nacional, que se sitúa en el 44%.

Bruselas avisa además de que «el 21,5% de los estudiantes matriculados abandonan la universidad» y «un 12,1% en el caso de los estudiantes de máster» y eso a pesar de que «más del 40% de los estudiantes reciben una beca en el primer año del grado universitario». Sólo el 1,9% de los titulares en España se gradúan fuera frente al 3,6% en la UE de media, aunque el número de estudiantes que estudia o hace prácticas en el extranjero por un periodo corto, el 7,7%, se acerca a la media (8%).

Respecto a la tasa de empleo de los españoles con estudios universitarios o equivalentes se sitúa por debajo de la media europea ha crecido al 77,9% en 2018, desde el 76,6% en 2017, pero todavía está por debajo de la media en la UE, que se eleva al 85,5%.

El informe reconoce las medidas promovidas en España para promover la Formación Profesional, incluida la especialización y para facilitar el paso de programadas de nivel intermedio a superior, entre otros, así como las «muchas» que se han tomado en el caso de la FP dual, entre otros, el aumento de fondos y la reducción del límite máximo de edad para participar.

El informe constata que la matriculación en FP en grado medio creció solo «ligeramente» en 2017 hasta el 35,3% en España, frente al 47,8% de media en la UE y que «la exposición de los alumnos al aprendizaje en el trabajo era escasa». No obstante, la tasa de empleo entre los recién graduados en FP aumentó «significativamente» hasta el 70% y el porcentaje de estudiantes matriculados en FP todavía está por debajo de la media europea (58,5% en 2017 frente al 79,5% en la UE).

Bruselas también valora el aumento del número de adultos que continúan estudiando o formándose en España hasta el 10,5% y se va acercando a la media (11,1%), pero todavía «lejos» del objetivo europeo de elevarlo al 15% y alerta de que hay 10,7 millones de adultos con una cualificación educativa «de nivel bajo» (el 32,8% frente al 16,3% de media europea). El 39,9% de los adultos españoles no tienen el título de educación secundaria superior, frente al 21,9% de media en la UE.

Por lo que se refiere a la educación infantil, España, con el 97,4% de niños desde los cuatro años hasta la edad de inicio de la escolaridad obligatoria están escolarizados —superior a la media europea del 95,4%—, pero advierte de las «disparidades» entre regiones en el caso de los más pequeños. El porcentaje de menos de tres años en educación infantil y atención a la infancia sigue creciendo y se sitúa en el 45,8% en 2017, según datos provisionales, por encima de la media europea (34,2).

El profesorado

La única reforma legislativa adoptada en España, apunta el informe «fue la Ley de mejora de las condiciones para el desempeño de la docencia y la enseñanza» en la educación primaria y secundaria, destinada a reducir las horas lectivas, el número de alumnos por clase y permite sustituir más rápido a profesores que están de baja, subraya el documento, que ha sido publicado este jueves coincidiendo con la segunda cumbre de la Educación en Bruselas precisamente centrada en cómo promover la excelencia y el prestigio del profesorado para materializar el Espacio Europeo Educativo.

En el caso de la profesión docente, el informe admite que es «atractiva» en España, especialmente en el sector público y que los salarios de los profesores son superiores a la media de los trabajadores con educación superior, aunque varían «significativamente» entre Comunidades Autónomas y avisa de que «muchos» profesores tienen contrato temporal. Bruselas también avisa de que España deberá llevar a cabo «una renovación importante» del personal docente en la próxima década por el «envejecimiento» de la plantilla.

Fuente: https://www.abc.es/sociedad/abci-bruselas-afea-retrasos-reformas-educativas-espana-situacion-politica-y-estancamiento-gasto-201909261502_noticia.html

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Los hogares continúan compensando la falta de financiación del Estado

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La OCDE ha publicado Panorama de la Educación. Las familias llevan años absorviendo la falta de financiación de las administraciones educativas. Hoy en mayor medida que en 2005.

La OCDE acaba de publicar su último Panorama de la Educación 2019. Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación fue el encargado de presentar los datos para España de dicho informe. Poco nuevo que decir.

En esta ocasión, la Organización ha puesto el foco de interés en esta edición en la educación terciaria (universitaria o de formación profesional) aunque ha vuelto a dar un repaso a muchos otros indicadores relacionados con la inversión, los resultados académicos, las ratios profesor/alumno, etc.

De entre las cifras de la inversión educativa, Panorama de la Educación vuelve a certificar cómo las familias, a lo largo de la crisis económica iniciada en 2008, se han hecho cargo de suplir, al menos en parte, las carencias que ha sufrido el sistema educativo.

El porcentaje de gasto que asumen las familias (en 2016), en el caso de la educación primaria, secundaria y postobligatoria (bachillerato y ciclos de grado medio) es del 13% (frente al 8 de la OCDE y el 6 de la UE23). En el caso de la educación terciaria (universidad y ciclos de grado superior), esta cifra es mucho más alta, el 29% (23% en la OCDE y 16% en la UE).

Se trata de una tendencia habitual a lo largo de la serie histórica. Mientras en 2005 las familias asumían el 17% de la inversión en educación, para 2010 (momento en el que la financiación pública se encontraba en uno de sus mejores momentos), se redujo al 12%. Ese año, la media de la OCDE era del 14 y en la UE, del 11.

Pero este esfuerzo público se fue resintiendo a partir de 2010 y aún hoy no se ha recuperado. De hecho, en 2016 el porcentaje asumido por las familias fue del 20%. En la OCDE y la UE también aumentó, pero en menor medida (17 y 13 respectivamente). A pesar de que las cifras en el caso de la OCDE y de la Unión son mejores que en España, su evolución ha sido significativamente peor. En 2005 la primera arrancaba con un 96% de lainversión proveniente del sector público. En la UE era mayor, del 98. En 2016 se encuentran en el 83 y el 87 respectivamente.

Docentes

Nuevamente constata la OCDE que los salarios docentes en España son relativamente altos en comparación con los de países de nuestro entorno. Al menos en el inicio de la carrera. La diferencia con otros países, eso sí, va menguando a lo largo de los años.

Mientras, dice la OCDE, en España, una maestra de primaria comienza la carrera cobrando unos 41.000 dólares anuales, terminará, en el mejor de los casos, cobrando 58.000 dólares. En la media de la OCDE estas cifras, respectivamente, con 33.000 y 55.350 dólares, muy similar a los datos de la UE (33.000 y 54.350). La Organización mide los salarios en «equivalente a dólares estadounidenses convertidos mediante PPA».

En secundaria obligatoria pasa lo mismo. El profesorado de esta etapa, de media, comienza percibiendo 45.500 dólares al año y termina con 64.500. En la OCDE pasan de 34.250 a 58.000 y en la UE, de 34.260 a 57.400 dólares.

A pesar de esto se constata que mientras en la OCDE y la UE se han revertido los recortes salariales provocados por la crisis económica, recibiendo hoy respectivamente un 9 y un 4% más que en 2005, en el caso de España los salarios docentes son un 6% inferiores en comparación con ese año.

La OCDE, además, determina que el salario, tanto en primaria como en la ESO es superior al de otros sectores laborales con el mismo nivel educativo y experiencia laboral. Para ello toma la muestra del salario a los 15 años de estar en la profesión. Para el caso de maestras y maestros, sus ingresos son un 8,4% superiores a los de otras personas con titulaciones equivalentes. Para el profesorado de secundaria obligatoria, la diferencia es mayor, algo más del 21%.

A pesar de ser una profesión que está bien pagada, echando un vistazo a las cifras relacionadas con la edad del profesorado, parece que no es suficiente para atraer a más personas jóvenes.

España tiene un horizonte complicado por el hecho de que un 38% de su personal docente de secundaria tiene más de 50 años, mientras que solo hay un 3,3% en la franja de menores de 30 años hoy día. El resto se encuentra en la franja de los 30 a los 50.

Parece que la renovación de efectivos no ocurre con la misma rapidez como el envejecimiento. Una situación en la que se encuentran, incluso peor, Italia, Grecia, Portugal y Alemania. Los tres primeros, respectivamente, con 1,9; 1 y 0,7% de docentes menores de 30 años y más del 43% mayores de 50 años. Caso extremo es el de Italia en donde el 54,2% de su profesorado de secundaria está por encima de esta edad.

Para el cuerpo de maestros las cosas son algo mejores, pero no demasiado. Por encima de los 50 están el 33,5%; hasta los 49 años, el 58,2% y, por debajo de los 30, el 8,3%.

De nuevo Italia, Grecia, Portugal y Alemania están a la cabeza con un personal docentes bastante envejecido y muy poca renovación de edad.

Ratios

Las ratios profesor alumno siguen siendo, para España, uno de esos buenos datos que no se reflejan directamente en los centros educativos. El hecho de que haya un docente por cada 14 estudiantes en secundaria y 11 en primaria se debe a una gran cantidad de circunstancias, como pueden ser el hecho de que haya numerosos centros rurales en los que esta ratio es muy inferior.

Algo más parecido a la realidad es el dato de la ratio de alumnado por clase. La OCDE establece que hay, en primaria, 21 alumnos por clase, mientras que en secundaria son 25.  Cifras muy similares a las de las medias de la OCDE (21/23) y a las de la UE (20/21). Mientras que en el periodo 2005-2017 en España ha aumentado el número de estudiantes por aula, en las dos etapas obligatorias, en la OCDE y la UE ha disminuido porcentualmente.

Dice el informe que el tamaño de las clases suele relacionarse con una mejor educación, más personalizada, de la que, sobre todo, se benefician los estudiantes de las clases más desfavorecidas.

Además de a la atención individualizada, el tamaño de las clases afecta a qué cosas se dedica el tiempo de clase. Para los docentes españoles de secundaria, el 75,6% es de enseñanza y aprendizaje, mientras que el 16,4% es para el mantenimiento del orden en el aula. El resto del tiempo, un 7,9% de su tiempo, está dedicado a labores administrativas.

Entre los análisis que realiza la OCDE en Panorama de la Educación 2019 está el del coste de la reducción, precisamente, de la ratio de alumnos por aula. En este caso, calculado sobre el sueldo anual de un docente para una reducción de un alumno por aula.

Según los cálculos de la organización, que haya un alumno menos por cada aula supondría un coste (si saliera de los salarios del profesorado) de 3.000 dólares anuales. Dado el coste de esta medida, la OCDE plantea alternativas al recorte salarial: aumentar las horas de enseñanza del profesorado o reduciendo las horas lectivas del alumnado. Para que esto fuera posible, supondría 50 horas lectivas más al año para los primeros o reducir 65 horas lectivas a los segundos.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/11/los-hogares-continuan-compensando-la-falta-de-financiacion-del-estado/

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Ni cierre ni vaciamiento de los profesorados

Hernán Cortiñas

Por: Hernán Cortiñas

En medio del malestar social por tarifazos, devaluación y techo salarial, y luego de que se rompiera el cerco mediático, el Gobierno prepara el plan B: cierre gradual de los profesorados.

Con el corte en el Obelisco y la intervención en la 44° Feria del Libro, estudiantes y docentes rompieron el cerco mediático que aislaba la lucha por nuestros profesorados. Esto se dio en el marco del hundimiento de la imagen del Gobierno nacional y de Larreta. La bronca por los tarifazos y los techos salariales se agudizó esta semana con la corrida cambiaria que fue detenida momentáneamente mediante más intereses para los especuladores y un ajuste fiscal de 30.000 millones de pesos, mientras la inflación se sigue disparando.

Es así que la ministra Acuña tuvo que aclarar que querían debatir el proyecto y alargaron lo tiempos de tratamiento en la Legislatura. Mientras tanto, el ya “mal” conocido para los docentes Abrevaya, que fue el voto que definió el cierre de las juntas docentes en el 2011, dejó claro en su columna del diario Clarín que podría haber un proyecto “alternativo” para que la UniCABA salga. Al mismo tiempo, y mientras se prepara la movilización del miércoles 9, Eduardo López, secretario general de UTE-CTERA, a quien docentes y estudiantes le exigen un gran paro educativo, salió en declaraciones mediáticas diciendo: «Le decimos a Rodríguez Larreta que abra todas las universidades que quiera”. Al coro de guardavidas del macrismo se sumó Gustavo Zorzoli, rector del Colegio Nacional Buenos Aires, afirmando “apoyo la iniciativa de la creación de una universidad para la formación continua de los docentes, que se articule con los institutos, ofreciendo licenciaturas y postgrados gratuitos”

Ni “reformismo” permanente, ni gradualismo

No es aceptable una universidad creada a la imagen y semejanza del macrismo, en donde el ejecutivo defina a dedo, por medio de un rector interventor, quien trabaja y con qué contenidos. El Gobierno de los CEOs sólo nos traerá más mercantilización de la educación, con programa de precarización como el “Elegí enseñar” o negocios con las plataformas educativas de las multinacionales. No lo queremos para la formación inicial, como así tampoco para la formación continua, eso le debería quedar claro a Abrevaya, Zorzoli y López.

Pero el peligro de estos proyectos “alternativos” es aún mayor. No se trataría de un empate en la lucha, sino de un cierre gradual. Para clarificar, tomemos el caso de la UNIPE, creada por el kirchnerismo con el objetivo inicial de dar formación continua en la provincia de Buenos Aires. Desde este año, no sólo tiene oferta en la ciudad de Buenos Aires, sino que agregó carreras de formación docente inicial. Su cogobierno consiste en un Consejo Superior de 11 miembros en donde sólo 1 es estudiantil y la totalidad de la planta docente fue designada según los “criterios” de los rectores “normalizadores”.

Cuando decimos no a la UniCABA, no a los proyectos alternativos, hablamos de defender la autonomía y cogobierno de nuestros profesorados, no queremos que este, ni ningún Gobierno intervenga despóticamente en la formación docente. Estas propuestas de coexistencia implican por un lado el ahogo presupuestario y por el otro la competencia por la matrícula. Abrevaya en su nota en Clarín dejó claro este objetivo “hay que asumir responsablemente que, si no hay alumnos suficientes, no hay instituto”.

Los problemas reales de la formación docente

Según un informe realizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el 78% de las y los estudiantes trabaja, y en condiciones precarias. Con un sueldo que no alcanza, con trabajos precarios de ocho, nueve o más horas. Esta es la realidad a la que se enfrentan muchos estudiantes, dificultades que muchas veces ponen en duda la continuidad de su formación.

Hay otra realidad a la que el macrismo tampoco da respuesta con su proyecto. En los profesorados la composición femenina es mayoritaria, llega hasta el 80% o más para el nivel primario e inicial. Muchas de las estudiantes son madres, algunas, únicos sostenes de hogar, deben hacer malabares para poder estudiar sin abandonar o retrasarse. Es una demanda indispensable que haya juegotecas en todos los institutos, en donde todos esos niños y niñas puedan pasar tiempo ahí de manera didáctica, recreativa y educativa, para que sus madres y padres puedan seguir cursando.

Mientras tanto 31 profesorados privados, en su gran mayoría religiosos, reciben este año más de 340 millones, cuando tienen sólo 590 egresados por año. Es decir que se gasta más de medio millón de pesos por egresado, para una formación que no respeta la ley de educación sexual integral. Es inaceptable que sea el mismo Estado quien promueve y financia la fragmentación del sistema educativo entre estatal y privada, cuestión que ratificó el kirchnerismo con su Ley de Educación Nacional del 2006.

Este año, el presupuesto educativo para la Ciudad de Buenos Aires es el más bajo de la historia, sin embargo, el gasto en deuda pública sigue aumentando. Las jerarquías están claras y es hora de dar vuelta el debate. Quienes, a pesar de mil trabas, sostienen día a día la educación pública y la formación para esa tarea, somos los docentes y estudiantes, justamente quienes no fuimos consultados por el Gobierno para elaborar el proyecto UniCABA, ni tampoco por Abrevaya, Zorzoli ni Eduardo López con sus contrapropuestas.

Por profesorados al servicio de las y los trabajadores

¿No ha demostrado la comunidad de los terciarios que son los que más saben sobre formación docente? ¿Acaso no tienen más de 100 años de experiencia formando talentos de la talla de Julio Cortázar? Es tiempo de reconocerles una autonomía plena, como a las universidades, y profundizar la democratización de sus órganos de cogobierno. Democratizar los órganos de cogobierno con mayoría estudiantil, claustro único docente y participación no docente, estableciendo el voto directo, como mecanismo de elección de autoridades y revocabilidad de los cargos, no es una demanda desligada de que se exprese el avance de un programa transformador, ligado al movimiento obrero y a sus luchas. Dar esta pelea lleva a cuestionar las trabas materiales estructurales que hoy imposibilitan el acceso y permanencia: sin becas integrales para poder estudiar, sin una reducción de la jornada de trabajo para poder trabajar y estudiar, sin salarios iguales a la canasta familiar para docentes y no docentes, no es posible siquiera pensar en el avance de un programa que revolucione la formación docente.

¿Y si en lugar de subsidiar profesorados religiosos con 340 millones por año se la damos a los estatales? ¿No se podría jerarquizar así la carrera docente con mejores edificios, becas integrales y juegotecas? Con ese dinero se podrían dar más de 1800 becas equivalentes al salario inicial de un docente durante los doce meses del año. Sería un gran paso para terminar con la falta de docentes y mejorar en los hechos las condiciones de estudio.

Desde ya que para esto necesitamos más presupuesto educativo, lo que sería posible si dejamos de subsidiar la educación privada y religiosa, de pagar la deuda externa y aplicando impuestos progresivos a las grandes fortunas. Exigirle al Estado que se haga cargo de financiar no significa que tenemos que dejar el control en manos de funcionarios que representan los intereses de la clase dominante, de los empresarios, de las cadenas editoriales, de los organismos financieros internacionales. De Carlos Marx a esta parte sostenemos que “eso de ‘educación popular a cargo del Estado’ es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y, como se hace en los Estados Unidos, velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, y otra cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo! Lo que hay que hacer es más bien substraer la escuela a toda influencia por parte del Gobierno y de la Iglesia”.

Nuestra educación, la de millones de jóvenes, vale más que sus ganancias. Pero los ministros, tecnócratas y burócratas no pueden darle una salida a esta crisis.

Necesitamos un gran Congreso Educativo Nacional, donde docentes, estudiantes y familias podamos definir un programa para salir de la crisis a donde nos llevaron todos estos gobiernos que defienden los intereses del mercado.

Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/Ni-cierre-ni-vaciamiento-de-los-profesorados

 

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¿Qué podemos aprender del sistema educativo finlandés?

Noticias

Finlandia / 1 de febrero de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Universia Chile

Finlandia ofrece un sistema educativo ejemplar y con aspectos que le diferencian del resto de países

  • Según el informe PISA sobre educación, Finlandia es el país con el mejor sistema educativo y el más prestigioso.
  • Conoce más sobre el sistema educativo de Finlandia y sus ventajas frente a otros países.
  • El valor de la figura del profesor es uno de los pilares de la educación del país.

Finlandia está reconocido, a nivel mundial, como el país que ofrece el mejor sistema educativo y la formación más efectiva para sus jóvenes.

Las cifras avalan este título, donde el 71% de su población – unos 5,4 millones de habitantes – obtienen un título universitario y son especialistas en formas a profesionales en los sectores de la ingeniería y la arquitectura.

Uno de los valores diferenciales de su sistema se basa en la formación profesional. Finlandia ofrece 75 titulaciones profesionales y se pueden desarrollar en un centro de estudios o en un centro de trabajo. Esto supone que muchas personas acceden a formación con un contrato de aprendizaje y que, con esto luego, pueden acceder a formación superior si así lo desean.

Estas son algunas de las características que se pueden poner en práctica en otros sistemas de formación:

Gasto público

La enseñanza es gratuita y los gastos corren a cargo del Estado:

  • Material escolar
  • Comedor
  • Transporte, si se vive a más de 5 km del centro de estudios.

Los estudios universitarios también son gratuitos y no solo para los jóvenes estudiantes.

Los adultos que deseen mejorar en su trabajo o reciclar su formación, también pueden disfrutar de este privilegio.

Sistema pedagógico

La escolarización se realiza a los 7 años de edad.

Hasta esa edad, se deja a los niños que disfruten de su tiempo, jugando y aprendiendo cosas a través de su curiosidad.

Durante este tiempo se les educa más en valores y actitudes que les ayude a formarse como personas.

Su etapa escolar comienza con las asignaturas más sencillas, como lengua y educación física. Poco a poco, se introducen nuevas materias, como son las matemáticas, la ciencia o la historia.

A partir de los 11 años es cuando se les comienza a evaluar y reciben notas por sus logros académicos.

Aprendizaje personalizado

Aunque las aulas sean de decenas de alumnos, cada uno de ellos recibe un aprendizaje adecuado a su ritmo y necesidades.

A los alumnos con más problemas de aprendizaje se les asigna un tutor personal y reciben clases de apoyo para no distanciarse del resto de alumnos.

El sistema finlandés opta por intervenir de forma muy temprana en las debilidades que puede presentar cada alumno y ponerles remedio con los medios del centro.

Esto también ayuda a que los alumnos con necesidades especiales no se sientan excluidos del grupo, además de motivarles para que se esfuercen en su aprendizaje.

El profesorado

Es el elemento más significativo del éxito de Finlandia.

Por un lado, el programa educativo de primaria, secundaria y universitario es elaborado en coordinación, ya que participan los profesores de cada etapa formativa. De esta forma se crea un sistema total y en colaboración de todos los agentes especializados.

Los profesionales que se dedican a la docencia son considerados una élite y los mejores estudiantes suelen decantarse por dedicarse a la educación infantil y primaria.

Gozan de gran prestigio social y acceden a una carrera universitaria con una de las notas de corte más altas. Por tanto, solo los alumnos destacados suelen dedicarse a la educación.

No son funcionarios y el valor de su trabajo es evaluado continuamente. Por lo que, al igual que en otras profesiones, los profesores se esfuerzan por conseguir buenos resultados y un aprendizaje de calidad.

Además, cada centro suele invertir tiempo y recursos en motivarles y valorarles. Además de que la preparación de las clases y del material necesario cuenta como horas de trabajo, por lo que dividen su jornada entre dar clases y preparar las clases.

No cabe duda de que todos debemos de aprender algo sobre el sistema educativo finlandés.

Fuente de la Noticia:

http://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2018/01/29/1157403/podemos-aprender-sistema-educativo-finlandes.html

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