Los alumnos de hoy en día son más digitales y están más conectados que los de hace unos años. Pensando en ellos, SM ha desarrollado su nuevo proyecto pedagógico ‘Savia nueva generación’ que potencia la motivación y fomenta el aprendizaje autónomo enfocado para la vida. Además, SM estrena perfil en Spotify con música inspirada para cada asignatura.
Los estudiantes que en la actualidad cursan la etapa de Secundaria no son como los de antes. Demandan nuevas competencias, quieren desarrollar nuevas habilidades y les mueven diferentes intereses. También son más digitales, activos, conectados y visuales. Para llegar a ellos, SMha creado el proyecto pedagógico ‘Savia nueva generación’ con el siguiente objetivo: potenciar su motivación a través de un material diferente para lograr un aprendizaje más autónomo enfocado para su día a día.
Asimismo, SM desea fomentar entre ellos la motivación con la ayuda de herramientas digitales. El entorno digital de este nuevo proyecto se ha cuidado de manera especial, de ahí que muestre un diseño actual con un lenguaje claro y cercano. Asimismo, cuenta con herramientas de innovación educativa para trabajar el aprendizaje cooperativo y aprender a pensar.
El planteamiento de las asignaturas
Como cada materia es distinta y necesita de unos determinados recursos, no se pueden impartir de igual forma. SM las plantea de la siguiente manera:
-Matemáticas: con un enfoque aplicado y directo para conectar con los alumnos, el proyecto se centra en el aprendizaje a través de la práctica. Apuesta por las TICS con el programa MATTIC y con Geogebra.
-Lengua Castellana: se aplica un lenguaje claro y un enfoque comunicativo y práctico, así como una gran variedad de tipologías textuales y un método de comprensión lectora.
-Geografía e Historia: los estudiantes tienen acceso a materiales rigurosos a la vez que prácticos y sencillos. Se integran talleres en cada unidad y proyectos al final de cada bloque.
-Biología y Geología: con contenidos concisos y estructurados, se emplean imágenes e infografías para facilitar la comprensión. También se proponen actividades competenciales y propuestas de experimentación.
-Física y Química: exposición clara de los contenidos y explotación didáctica de la imagen. Se aplican los conocimientos adquiridos, proporcionando una cultura científica básica.
-Plástica: exposición teórica rigurosa acompañada de una gran propuesta de actividades prácticas adaptadas a las nuevas metodologías.
Pensado también para los profesores
Para los docentes ‘Savia nueva generación’ incluye una diversidad de actividades para el aula ajustadas al currículo y al número de horas lectivas en un entorno digital intuitivo. Hace hincapié en el trabajo de la comprensión lectora, y apuesta por la innovación metodológica, el aprendizaje competencial y una educación en valores, ejes del proyecto educativo de SM.
Una banda sonora para cada asignatura
La otra novedad para destacar de SM es que estrena canal de música en Spotify, y lo hace con una decena de listas de canciones para cada asignatura de Secundaria que ha contado con la colaboración de un centenar de profesores de esta etapa.
Con la música aprendemos geografía, palabras nuevas; la música nos habla de números y ciencia. Nos enseña idiomas, nos descubre el arte. Además de enseñar contenidos, la música aporta otros beneficios destacados: por ejemplo, aumenta la capacidad de memoria, la atención y la concentración.
Desde ‘Born in the USA’ de Bruce Springsteen a ‘Space Oddity’ de David Bowie, pasando por ‘Palabras más, palabras menos’ de Los Rodríguez, ‘Lady Blue’ de Bunbury o ‘Todo se transforma’ de Jorge Drexler son algunos de los temas incluidos en las listas que motivarán a los estudiantes a aprender Tecnología, Matemáticas, Plástica, Lengua, Geografía e Historia, Física y Química, Francés, Biología y Geología.
SM invita a los profesores y alumnos a que propongan más canciones inspiradoras e irá completando esta lista de reproducción con podcasts educativos de interés para todas las materias. Por otro lado, ha lanzado un concurso para docentes en el que sortea 100 suscripciones a Spotify Premium.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/savia-nueva-generacion-proyecto-pedagogico-sm-secundaria/
“La finalidad de la educación es despertar el deseo de aprender juntos con herramientas para transformar la realidad.”
Las trabajadoras de la Fundación ‘Tierra de Hombres’ les han visitado para informarles del destino del dinero que chicos y chicas de la clase de segundo de primaria les habían entregado el pasado curso. Venían acompañadas de una niña de 6 años y de su familia de acogida. Habían conseguido traerla desde laRepública deBenínpara operarla de corazón y salvarle la vida. Durante el encuentro la niña se mostró realmente contenta y en la clase todos estaban sorprendidos, algo nerviosos y muy alegres. Sólo había que mirar sus caras.
La niñade ‘Benín’ volvería pronto con su familia, totalmente recuperada. Fue un momento cumbre, el alumnado había tomado conciencia del valor y sentido de lo aprendido y la necesidad de comprometerse con la mejora de las condiciones de vida de cada rincón de este mundo.
Éste es el final de un proyecto pedagógico sustentado en la creación de una moneda social (La Almendrita).
Visita de la niña de ‘Benín’ | Isabel García-Cernuda
Las monedas sociales, locales, complementarias o alternativas son una herramienta creada y utilizada por colectivos, asociaciones, cooperativas, autónomos… con el propósito de fomentar el trabajo y el consumo local. Se trata de ‘empoderar’ a las comunidades locales en la autogestión y consecución de objetivos sociales concretos. No son de curso legal, no cuentan con el respaldo de un Estado y, sin embargo, incorporan una solidaria visión de la convivencia. Son sistemas monetarios de vecindad, basados en la confianza y la reciprocidad, que facilitan el intercambio de productos, servicios y conocimientos.
Contrariamente al dinero habitual, una moneda social no es acumulable, ni funciona fuera de una zona determinada; cuenta con una cantidad limitada, un ‘monto total’ que depende del número de usuarios. No permite la acumulación, ni la especulación; se mantiene, por tanto, alejada de cualquier fenómeno de inflación o deflación. Una moneda social existe sobre la base de la riqueza que genera cada colectivo con sus bienes y servicios, lo que contribuye a involucrar a la ciudadanía en la gestión de las políticas locales.
─GloriaPalomo (directora del Colegio): “Uno de los logros más importante que hemos conseguido en nuestro centro ha sido introducir los proyectos de ApS en el currículo del centro.
A veces es difícil, pero ha sido una conquista de nuestro colegio evitar que las actividades de desarrollo del proyecto se hagan de manera paralela al currículo. Es una dificultad importante, pero creemos que es algo que debemos superar.
No es un trabajo de ‘buena voluntad’, es una tarea de rigor profesional que aporta el eje necesario al desarrollo ‘con sentido’ del currículo. Desde cada una de las áreas se va alimentando el proyecto y su desarrollo. Creo que esto es un logro profesional importante que hemos conseguido en nuestro trabajo de centro.”
Este proyecto de creación de una moneda social coherente con el concepto de ApS estaba también enmarcado en una ambiciosa acción colectiva: La “Red Andaluza ‘Escuela: Espacio de Paz’ ”. Una red de centros que, en colaboración y con su quehacer diario, testimonian la viabilidad de construir espacios de convivencia positiva en comunidad. Esta concepción preside durante los últimos seis cursos la labor profesional del Colegio ‘Malala’.
La creación activa de espacios de paz otorga sentido a muchos de los proyectos que se despliegan, curso a curso, uno por cada nivel, en el centro. Desde los tres años hasta sexto curso, el alumnado tiene la oportunidad de transitar por nueve proyectos que les exigen tomar iniciativas y actuar en la mejora de las condiciones sociales. En esta ocasión, nos ocupamos de uno de estos proyectos: ‘La almendrita por la infancia migrante’, desarrollado por el alumnado de segundo curso de educación primaria, en el curso escolar 2017-18.
La maestra Isabel García-Cernuda, impulsora del proyecto, nos comenta las pretensiones que tenían, los avances logrados en los aprendizajes, el acierto de haber encontrado una forma para que el alumnado se sienta protagonista de su aprendizaje y alude, también, a las dificultades que se encontraron a la hora de crear un diseño pedagógico respetuoso con los principios que sustentan las monedas sociales.
Moneda social: ‘La Almendrita’
─ Isabel García-Cernuda: “Cuando iniciamos nuestra experiencia de moneda social en el colegio, nos surgieron muchas dudas porque si bien habíamos tenido experiencia de monedas sociales en otros colectivos, en comunidades de vecinos y en barrios, nunca lo habíamos llevado a un cabo en las escuelas. Aunque teníamos claros los objetivos y el tipo de actividades que queríamos realizar y cómo vincularlas a un proyecto y al currículum, nos surgían dudas como, por ejemplo, la de crear una moneda física y su uso, los registros de compra y venta (…)
… llamaba la atención, por ejemplo, cómo el nivel de logro de los objetivos pedagógicos había sido muy alto en áreas muy distintas, porque se había optado por una metodología muy motivadora y porque la implicación del alumnado había sido muy buena y también la colaboración de sus familias (…)
Veíamos crecer la responsabilidad y la empatía de los niños y las niñas y también que a veces se producían conflictos, que nos recordaban a los conflictos que se producen en otros ámbitos de la vida… y que habían tenido la oportunidad de abordarlos de una forma muy constructiva. Las familias nos contaban también que sus hijos habían puesto en valor sus cosas materiales y se sentían afortunados de poder tener esos servicios y cosas materiales…”
Pero mejor escuchémosla en la siguientegrabación…
El grupo de alumnos y alumnas de ‘segundo’ llevaba ya varios años colaborando, en distintos proyectos, con la Fundación“Tierra de Hombres”, que trabaja con la infancia migrante, defendiendo sus derechos. La creación de una moneda social constituía una nueva oportunidad para seguir con esa colaboración y mantener, a su vez, su trayectoria de proyectos de ApS.
Los favores y servicios entre ellos, con el profesorado y las familias, se sostenían con el propósito de conseguir un número determinado de transacciones, valoradas en 3.000 almendritas, que después de un trabajo previo y en complicidad con el Ayuntamiento de ‘Mairena del Aljarafe’ posibilitaría la cesión del teatro municipal, donde realizar una representación multidisciplinar abierta a todos y con cuya recaudación contribuir al desarrollo de las campañas y proyectos en favor de la infancia inmigrante en riesgo, desplegadas por la Fundación “Tierra de Hombres”. En esta ocasión, la recaudación iba dirigida a hacer realidad la intervención quirúrgica que salvaría la vida de la niña de la República de Benín.
ampliar fotoEntrega de la recaudación a las representantes de ‘Tierra de hombres’ |COLEGIO ‘MALALA’
El proyecto ‘La almendrita por la infancia migrante’ como todo proyecto pedagógico que se precie, estaba secuenciado y organizado en fases. Se había iniciado con un primer análisis sobre la realidad migrante, sus causas y consecuencias. Continuó, habilitando tiempo escolar y procedimientos de reflexión colectiva y contrastada de opiniones diversas y autorizadas, con las que definir conclusiones propias. Posteriormente, asumieron compromisos individuales y de grupo para transformar una realidad que consideraban injusta. Sometieron todo el proceso a una revisión rigurosa y participada y, por último, difundieron las acciones desplegadas.
1.- Análisis de la realidad y primeras decisiones
Para comenzar con su análisis, el alumnado visitó la exposición “Destino Incierto”. La muestra recogía experiencias de niños y niñas plasmadas en dibujos sobre el incierto viaje que tuvieron que realizar, desde sus países de origen, atravesando el Mediterráneo, para llegar a Europa y encontrar una vida mejor. Contaron, además, con el privilegio de que una de estas muestras se realizó en el Colegio, a iniciativa de la ONG “Tierra de Hombres”.
ampliar fotoLa exposición «Destino Incierto» llega a Sevilla |FUNDACIÓN ‘TIERRA DE HOMBRES’
La exposición tuvo su réplica en los pasillos del colegio y fue activamente visitada por el alumnado que disponía de cuestiones previas con las que analizar las imágenes que se mostraban. Después de la visita, procedían a la correspondiente puesta en común y al debate colectivo de las cuestiones acordadas y trabajadas en la exposición.
A partir de esta reflexión llegaban a conclusiones, que invitaban de nuevo a la reflexión y a la acción.
–¿Sabéis que hay personas que se van de sus casas y de sus países y se vienen a vivir a España? … y no porque vengan de vacaciones o a visitar a sus familiares, ni nada de eso, no… Vienen aquí a buscar una vida mejor…. Sabéis ¿Por qué?… Algunas veces en los países de donde vienen hay guerras o mucha pobreza.
–También tienen que irse porque en sus países no admiten a gente como ellos, o que piensen como ellos…
– Hay personas que abandonan sus lugares de origen para buscar una vida mejor”.
La recreación de la exposición y algunas de las cuestiones formuladas las podemos visionar y escuchar a continuación…
Trabajaron noticias referidas a refugiados y a personas migrantes. Analizaron causas y consecuencias y dispusieron, de esta manera, con más criterios de valoración. Querían tener más información y oír, de primera mano, experiencias fundamentadas. Para ello, solicitaron y consiguieron la visita de las voluntarias de “Tierra de Hombres”, que proyectaron varios vídeos de historias reales y debatieron en clase, con el alumnado, causas y consecuencias.
Continuaban reflexionado colectivamente, utilizando técnicas de análisis y debate como el “arbolgrama” (las raíces son las causas y los frutos las consecuencias) que permitían generar y ordenar ideas colectivas.
Paralelamente, seguían profundizando en el estudio de las características y utilidades de la moneda social. Lo hacían en casa, utilizando algunas pautas facilitadas por su profesora Isabel García y con la ayuda de las familias. Los trabajos se compartían y ponían en común en la asamblea de clase. Fueron, también, expuestos en los pasillos, haciendo publico lo que cada uno había descubierto.
A la luz de este estudio, el alumnado y las familias estaban en mejores condiciones de elaborar listas de servicios y objetosque podrían vender a cambio de moneda social. Surgió, en estos momentos, la oportunidad de dar mayor sentido a sus iniciativas y optaron por la posibilidad de que sirvieran para mejorar las condiciones de vida de niños y niñas, que se veían forzados a migrar por falta de recursos en sus países de origen.
ampliar fotoServicios, objetos y habilidades para el intercambio |ISABEL GARCÍA-CERNUDA
Para cumplir con sus propósitos y a luz de lo que habían estudiado acordaron y promulgaron las normas básicas de uso de “la Almendrita” que, revisadas y renovadas en el presente curso escolar 2018-19, presentamos a continuación…
La moneda social se puso en circulación en enero de 2018, utilizando un grupo de ‘Facebook’ para resolver dudas y compartir favores, objetos y conocimientos. También elaboraron los correspondientes registros de transacciones con nombres, fecha, saldos, servicio y precio.
Registro de transacciones de ‘Almendritas’ |COLEGIO ‘MALALA’
Además del grupo online, prepararon tablones de anuncios con los servicios más solidarios y, a veces, imprevisibles, prestados por alumnos, alumnas y familias.
2.- Reflexión contrastada
Entramos en un segundo momento del proyecto, en el que realizaron una serie de entrevistas a familiares, amistades, personas inmigrantes y trabajadoras sobre las migraciones y las personas migrantes.
Chicos y chicas les hicieron preguntas a sus familiares del tipo…
– ¿Qué te parece que personas de otros países vengan al nuestro para tener una vida mejor? – ¿Conoces a alguna persona inmigrante? – ¿Cómo es tu relación con ella? – ¿Cómo crees que se debería ayudar a las personas extranjeras?
A personas inmigrantes, estas otras:
– ¿De dónde venís? – ¿Por qué dejasteis vuestro país? – ¿Qué cosas echáis de menos? – ¿Cómo os han recibido aquí? – ¿Habéis conseguido mejorar vuestras vidas? – ¿De qué manera creéis que se os podría ayudar para que las cosas os resultaran más fáciles?
Y a las trabajadoras de “Tierra de Hombres” ….
– ¿En qué consiste vuestro trabajo? – ¿Cómo ayudáis a las personas que vienen de otros países? – ¿Por qué hacéis este trabajo? – ¿Qué creéis que debemos hacer todos/as para ayudar a las personas migrantes?
Como era habitual, después realizaron la puesta en común en cada grupo, que posteriormente era compartida en la asamblea de clase.
También invitaron al presidente de ‘PROEM-AID. Queremos evitar más muertes en el mar’ para conocer su visión sobre el problema y las circunstancias que rodeaban … “lacatástrofe humanitaria en el Mar Mediterráneo, donde miles de refugiados e inmigrantes se juegan la vida en el mar para llegar a la costa europea.”
En nuestro centro partimos del convencimiento de que la educación no puede limitarse a cultivar únicamente el talento individual. La humanidad ha invertido muchos esfuerzos y dinero en la formación de muchos seres humanos que, a pesar de tener un alto grado de éxito social e intelectual, no cuidan de lo que les rodea, ni cuidan de los demás y, a veces, ni siquiera cuidan verdaderamente de ellos mismos. Estas y otras circunstancias provocan el falseamiento de la realidad. Estamos robando a los niños la capacidad de ver y sentir la realidad que les rodea y, en consecuencia, se les quita la posibilidad de decidir sobre lo que está bien y lo que está mal, es decir, el criterio ético de cualquier comportamiento, dejándolos en un limbo de irresponsabilidad que rápidamente puede transformarse en insatisfacción. Para poder responder a esta situación necesitamos ofrecer excelencia, pero también experiencia ética, es decir, sensibilidad con lo que les rodea y capacidad de respuesta para poder transformarlo y mejorarlo.
Nos encontramos aún en la mitad de la secuencia, nos quedan muchas sorpresas que compartir y seguir describiendo el modo riguroso empleado para avanzar en el proyecto, pero de eso ya nos ocupamos en el próximo post.
(**) El título de este post es deudor de la frase pronunciada por Malala Yousafzai (Premio Novel de la Paz) en su discurso en Naciones Unidas el día que cumplió 16 años: “Un niño, un profesor, un libro y un lápiz pueden cambiar el mundo”.
(***)Gloria Palomo García es directora del Colegio Público ‘Malala’ de Mairena de Aljarafe en Sevilla. Desde el curso 2002-03 trabaja en proyectos de ‘Escuela: Espacio de paz’ y con el enfoque de Aprendizaje-Servicio: “Cada aprendizaje culmina con un servicio a la comunidad”, afirma. Es ponente en actividades de formación permanente del profesorado.
(****) Gracias a la profesoraIsabel García-Cernuday al resto de la comunidad educativa del Colegio Público ‘Malala’ por impulsar, acoger y prestar apoyo a este tipo de iniciativas educativas innovadoras.
(*****) Agradecemos la colaboración de la ilustradoraSilvia Campos.
Europa / España / 05.03.2018 / Fuente: elpais.com.
Capaces’ es el título de un proyecto pedagógico con vocación comunitaria concebido en el Instituto Público de Educación Secundaria ‘Almina’, de Ceuta. Se gesta a finales del curso 2015/16, despega a lo largo del curso 2016/17 y, actualmente, se encuentra en fase de expansión y consolidación.
Su finalidad era contribuir a transformar el entorno más próximo en un hábitat cada vez más justo.
Para conseguirlo, planificaron y desarrollaron un conjunto de acciones vinculadas a los principios de inclusión desde las que instaurar rutinas de relación más equitativas en el centro educativo, en aulas, pasillos, patios… y, lo que es más ambicioso, en su ciudad.
Estudiantes y profesorado se organizaron para formarse, formar a otros integrantes de la comunidad educativa y negociar, con la red comunitaria y empresarial, alternativas comunicativas y relacionales manifiestamente inclusivas.
Bajo el lema ‘Café con signos’, se propusieron normalizar el uso de la Lengua de Signos Española (LSE), en el centro educativo y en los establecimientos de ocio de la zona. También impulsaron la utilización de ‘pictogramas’ en cafeterías y restaurantes, como sistema de comunicación alternativa; facilitando así la inclusión de las personas con dificultades para el intercambio oral (Trastornos del Espectro Autista, discapacidad motriz severa…). Una iniciativa que recibió el nombre de ‘Ocio accesible’.
[Grabación] Presentación del Proyecto por Verónica Rivera
Conscientes de la necesidad de seguir avanzando en el tratamiento inclusivo de la diferencia, dieron algunos pasos más. Detectaron y mapearon las barreras arquitectónicas de su entrono urbano, revindicando la disponibilidad de rutas libres de obstáculos para las personas con movilidad reducida; acción que denominaron ‘Ceuta, ciudad amigable’. Y, con el mismo empeño, se prestaron, además, a servir de puente entre mundos y culturas distintas, ayudando en el aprendizaje de la lengua castellana a jóvenes migrantes que llegan a su ciudad; cometido que designaron con el nombre de ‘Español en inmigr-acción’.
Todas estas acciones integran el proyecto ‘Capaces’. Una ambiciosa iniciativa pedagógica asentada en la colaboración de profesoras, profesores, estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Formación Profesional Básica (FPB), familias, personal de administración y servicios y agrupaciones, asociaciones, y otras entidades del ámbito local.
Definieron el propósito común de avanzar en el reconocimiento y dignificaciónde quienes, por desplegar capacidades, habilidades y herramientas de comunicación diferentes, son ignorados, segregados o, a lo sumo, tratados de forma condescendiente.
Con este proyecto querían transformar el entorno cultural, el comunicativo y el físico eliminando barreras y obstáculos para avanzar hacia la plena inclusión.
Contaban en su haber con la energía y voluntad de una comunidad educativa que tenía experiencia en este tipo de iniciativas. El instituto ‘Almina’ es un centro de 1500 estudiantes de ESO, Bachillerato y Formación Profesional de Automoción, Hostelería y Turismo, y Sanidad. Es centro de referencia en la atención educativa a los estudiantes con discapacidad sensorial y despliega su tarea de manera comprometida con la vida social y cultural de su ciudad.
Además de la tradicional buena convivencia en el tejido social de la ciudad autónoma de Ceuta. Un espacio urbano de 19 km2, en el que conviven 80.000 personas, pertenecientes a las culturas occidental-cristiana, árabo-musulmana, hebrea, hindú y gitana.
El Proyecto ‘Capaces’ | Verónica Rivera
Más allá de su vocación comunitaria, y de acuerdo con la sólida definición de los proyectos de aprendizaje-servicio (ApS), el proyecto ‘Capaces’ proporciona sentido al currículo del centro. Las capacidades que trabajan, los contenidos y experiencias que utilizan y las competencias que ejercitan se integran en las programaciones de aula de asignaturas como Comunicación y Sociedad I y II, y Ampliación de Lengua.
Esta nueva visión del aprendizaje, sustentada en una acción de servicio a la comunidad, requiere formación específica en el profesorado y en otros profesionales. Como en cualquier innovación, el profesorado más implicado ha participado en actividades de preparación, bajo la modalidad de “grupo de trabajo” en el centro, organizadas en coordinación con la Unidad de Programas Educativos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en Ceuta.
Los resultados logrados les persuaden del éxito de este tipo de formatos en el desarrollo de acciones, tareas y actividades educativas. Ofrecen nuevas oportunidades de aprendizaje con sentido a partir de los saberes académicos más tradicionales; además de un valioso abanico de posibilidades de promoción de las relaciones de convivencia, las actitudes, la empatía y los valores positivos y de colaboración.
La finalidad de transformar rutinas relacionales en los entornos más próximos y la metodología de ida y vuelta escuela-comunidad y comunidad-escuela, encierran un valioso potencial de desarrollo humano.
Ilustración creada por @SilviaKmpos para este ‘post‘
— Verónica: “Los estudiantes de FPB, en muchos casos con historiales de fracaso escolar y baja autoestima, se sienten ahora ‘capaces’, notan un ‘subidón de autoestima’ y se descubren con un rol relevante y reconocido. Por ejemplo, Fatiha, una chica que, tras colaborar con una asociación en el trabajo con inmigrantes, gracias al proyecto, ahora sigue trabajando como voluntaria.”
El Proyecto ‘Capaces’ en la ciudad | Verónica Rivera
Todas las acciones del proyecto ‘Capaces’ se organizan siguiendo una determinada secuencia: a) identificación de necesidades; b) formación y concienciación; c) elaboración de materiales; d) puesta en práctica, revisión y reformulación; e) difusión de la actividad y f) evaluación.
Como elemento singular, destacamos que, al identificar necesidades, se priorizaron aquellas para las que el centro podía ofrecer mejores respuestas; en nuestro caso, las referidas a la supresión de barreras de accesibilidad, idiomáticas, culturales… que obstaculizan la inclusión de los colectivos más débiles.
Café con signos’ | Verónica Rivera
Las fases de formación,elaboración de materiales y puesta en práctica se llevan a cabo, en unos casos, con recursos propios de la comunidad educativa (familias, profesorado y estudiantes) y, en otros, en colaboración con personal voluntario de las Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD). Esto último sucedió con la acción encaminada al uso comunicativo de pictogramas y la de ‘Español en inmigr-acción’, que contó con la colaboración del Centro de Inmigrantes ‘San Antonio’. Fue la ONGD ‘Cardijn’ la que les sugirió acudir periódicamente al centro de inmigrantes y ofrecer la oportunidad de que los estudiantes asumieran el rol de profesores de lengua castellana y mediadores culturales.
El Proyecto ‘Capaces’ ha contado con el apoyo institucional del centro; para su ejecución se organizaron equipos de trabajo formados por el profesorado responsable de cada una de las acciones y los estudiantes de Formación Profesional Básica (FPB) y del aula de inmersión lingüística del instituto (en su mayoría menores extranjeros no acompañados).
Café con signos
Para animar al uso de la Lengua de Signos Española (LSE) en bares y restaurantes, los primeros pasos se dieron en la cafetería de propio instituto para, posteriormente, tratar de extender esta práctica a los establecimientos hosteleros de Ceuta, que colaborasen con el proyecto.
Tomaron conciencia de que esta divulgación exigía formación en LSE y con este propósito crearon un banco de recursos de vídeos grabados por el alumnado sordo y una carta/menú. Todo lo necesario para que los establecimientos hosteleros evolucionaran como lugares favorecedores de la inclusión.
Con el desarrollo de estas actividades no solo se presta un servicio a la comunidad de personas sordas; también se impulsan las relaciones empáticas, se conciencia y compromete a toda la ciudadanía con la necesidad de construir una sociedad más justa.
— Verónica: “Me quedo con la imagen de Zulaika corrigiendo los signos de Dani, que es un ejemplo de superación y que pese a sus problemas de coordinación ha conseguido aprenderse una canción completa en LSE”.
La acción ‘Café con signos’ estuvo dirigida, en principio, al profesorado en general, alcanzando mayor relevancia con el profesorado y el alumnado de 2º de FPB de Cocina y Restauración. El objetivo era ofrecerles una formación integral y la capacitación para atender a clientes sordos en su vida profesional.
Los responsables de impartir la formación y de guiar las actividades han sido los estudiantes sordos del centro, el personal de la Asociación Ceutí de Padres y Amigos de los Sordos (ACEPAS), el profesorado de Lengua Castellana, las intérpretes de Lengua de Signos Española del instituto y las profesoras de Cocina y Restauración y de Servicios a la Comunidad.
En una segunda fase, durante el curso 2017/18, la acción se dirige a la ciudadanía en general y a los estudiantes y profesionales de los servicios de restauración que lo deseen.
Otras actividades se han ido añadiendo; se han comenzado a impartir talleres de formación en la Universidad de Cádiz y próximamente en un centro de Educación Secundaria de Montevideo (Uruguay).
— Verónica: “Si tuviera que destacar una vivencia que explica el éxito de esta iniciativa, sin duda me quedaría con ésta…
‘En el segundo café con signos observé que había una chica sorda que se levantaba mucho de la mesa (están dispuestas en el instituto para 6-8 personas) para ir a pedir el desayuno a la barra. Me acerqué a ella y le pregunté si tenía alguna dificultad. Me respondió emocionada a través de su intérprete: ‘no, no tengo ningún problema, es que es la primera vez que alguien me entiende detrás de la barra y le estoy pidiendo el desayuno a todas las personas que se sientan en esta mesa’ ”.
Sabemos que el proyecto ‘Capaces’ contempla más acciones: ‘Ocio accesible’, ‘Ceuta, ciudad amigable’ y ‘Español en inmigr-acción’. Necesitaremos más espacio para referir sus logros, ese será el propósito del próximo post…
¡Continuará!
Fuente de la reseña: https://elpais.com/elpais/2018/02/24/escuelas_en_red/1519461370_318745.html
América del Sur/Venezuela/21 de octubre de 2016/www.telesurtv.net
El lanzamiento del videojuego fue realizado en el marco de la conmemoración del Día de la Resistencia Indígena (12 de octubre), como parte de una contribución a la preservación y transmisión de la historia yanomami.
El Gobierno de Venezuela lanzó el primer videojuego que se crea en el país, Iwariwë, un proyecto que aborda la leyenda yanomami sobre el «dueño del fuego».
Esta es la primera versión de una serie de juegos electrónicos que creará el Estado venezolano para enfrentar los procesos de transculturización a los que están sometidos los pueblos indígenas y dar a conocer su cultura a través de las tecnologías libres.
El dato: Este es el primer juego que crea el Gobierno, pero hace dos años un grupo de 25 jóvenes venezolanos idearon un videojuego educativo sobre la vida de Simón Bolívar, el cual forma parte del sistema educativo de ese país a través del software libre.
El proyecto fue desarrollado por la Unidad Territorial Fundacite Amazonas, ente adscrito al Ministerio para Educación Universitaria Ciencia, Tecnología. Iwariwë fue programado 100 por ciento con Software Libre.
El coordinador de Desarrollo Tecnológico de Fundacite Amazonas, Jaime Mora, explicó que Iwariwë consta de tres niveles, además de uno extra que se desbloquea cuando el usuario ha pasado los niveles básicos.
“El juego aborda historias muy interesantes pero poco conocidas de la cultura yanomami. Tenemos la leyenda de Iwariwë y luego Horonami. La primera nos permite conocer por qué los yanomamis beben las cenizas de sus muertos”, detalló Mora.
El Estado tiene previsto incluir a las 21 comunidades del Amazonas en un proyecto de desarrollo para los próximos cinco años. En enero de 2017 iniciarán el diseño y puesta en escena de dos pueblos indígenas.
Tomado de: http://www.telesurtv.net/news/Iwariw-es-el-primer-videojuego-indigena-creado-en-Venezuela-20161014-0027.html
América del Sur/Venezuela/Fuente:http://www.rebelion.org/
Por: Luis Bonilla Molina.
De nada sirven las declaraciones de buena intención, ni los llamados públicos a impulsar la participación, si a la hora de desarrollar políticas revolucionarias para el cambio no garantizamos altos niveles de protagonismo ciudadano. Las discusiones limitadas a “sociedades cerradas” constituyeron un rasgo distintivo del modelo gerencial cuarto republicano.
Estas prácticas se sustentaban en la representación. En el caso del magisterio, las actuaciones excluyentes se complementaban con las apelaciones al profesionalismo docente. Desde esa perspectiva solo debían opinar respecto a las transformaciones educativas, quienes se habían “formado” en ello o, especializado en determinados campos disciplinares.
El ciudadano era considerado un eunuco pedagógico. Por supuesto esa castración ciudadana apuntaba a garantizar reformas de forma que no colocaran en peligro los intereses particulares. Excluyendo al ciudadano común de los debates pedagógicos trascendentes, desde la educación se contribuía al sostenimiento, entre otros vicios propios del Pacto de Punto Fijo, del clientelismo partidista y la elaboración elitesca de políticas públicas en educación. Contra ello, irrumpió la revolución bolivariana.
Desde nuestra perspectiva, estas premisas demandan en el presente, ampliar los marcos de participación, incluyendo a todos y todas los interesados en opinar respecto a la orientación del sistema educativo venezolano. Entendemos que desde Enero del 2002 hasta el presente, la conspiración imperial contra el modelo político de democracia participativa y protagónica contenido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), impidió continuar con los debates y esfuerzos que durante los tres primeros años de gobierno bolivariano se venían haciendo por construir consenso dialógico, respecto ala agenda educativa.
Pero, los contundentes triunfos electorales del 15 de Agosto y 30 de Octubre del 2004reconfiguran el escenario político nacional posibilitando la democratización amplia de los debates pedagógicos necesarios para construir unas políticas educativas auténticamente revolucionarias, tanto por su eficacia como por su legitimidad. CULTURAS ESCOLARES, PROYECTO PEDAGÓGICO NACIONAL Y REFORMA CURRICULAR, Entre los debates que en la actualidad exigen una amplia participación, están los temas asociados al currículo, la didáctica en procesos, la evaluación cualitativa, la verdadera transdiciplinariedad, los discursos hegemónicos y la educación liberadora, la recuperación de la memoria histórica local y el pensamiento pedagógico venezolano, el modelo gerencial de pirámide invertida y gobierno escolar comunitario, aristas todas asociadas al Proyecto Pedagógico Nacional.
Aspectos que deben ser valorados desde la visión sistémica, en cuya perspectiva se hace necesario reconocer y estudiar los alcances del Proyecto Educativo Internacional. El texto que hoy tienen en sus manos tiene el propósito de contribuir al relanzamiento de los debates pedagógicos inherentes a la revolución Bolivariana. Considero que es una buena hora para ello.
En este libro abordamos solo algunas de las agendas temáticas para el cambio: Proyecto Educativo Internacional y su relación con el Proyecto Educativo Nacional (PEN); construcción del Proyecto Pedagógico Nacional a partir de las definiciones del Proyecto Educativo Nacional; Reforma Curricular desde la localidad (escuela, comunidad y el niño); construcción compartida de consenso discursivo, entre otros temas. Nuestros argumentos, postulados y definiciones no pretenden hegemonizar el debate, sino presentar un cuerpo coherente de propuestas sistémicas para avanzar de manera sostenida en la transformación del sistema educativo venezolano.
Desde la Colección EL NUEVO MAESTRO VENEZOLANO continuamos generando propuestas y posiciones para alimentar las discusiones educativas para la transformación, tarea que iniciamos en el año 1999. Nuevas publicaciones y debates estaremos promoviendo en los próximos meses y años. Esperamos que en ésta oportunidad reciban la mejor acogida por parte de la sociedad venezolana.
José Martí – que, entre otras muchas cosas, fue docente- aseguraba, respecto de la vida en las aulas que “La enseñanza, ¿quién no lo sabe? es ante todo una obra de infinito amor. Las reformas sólo son fecundas en el espíritu de los pueblos” La experiencia del Centro Educativo Isauro Arancibia está desbordada de un amor tan poderoso como fértil, capaz de superar los más difíciles obstáculos y plantearse las más elevadas conquistas humanas, políticas, culturales y pedagógicas.
Conocíamos la experiencia y por esa razón fue una de las instituciones recorridas en la Expedición Simón Rodríguez-Carlos Fuentealba-Stella Maldonado. Los sentipensamientos que atravesaron a los y las expedicionarias que llegaron a ese territorio de lucha por la dignidad y la justicia apenas puede reflejarse pálidamente con un texto. Las palabras que aquí ensayamos son la traducción de una emoción profunda y conmovida.
La historia del Isauro y su lucha, sus realizaciones, los obstáculos superados y los desafíos que se plantea la institución resultan de una excepcionalidad tal, que no hay modo de reflejar en una única columna los elementos más significativos de esta apuesta política y pedagógica llevada adelante en los contextos más adversos y que sin embargo, no cesa de crecer y multiplicarse.
Si hemos de comenzar por el principio diremos que se trata de una propuesta de finalización de la educación primaria para muchachos y muchachas en situación de calle. Se abrió, además, el nivel inicial para los hijos de quienes asisten a la institución escolar, y el proyecto se complementa con la enseñanza de oficios.
El nombre del Centro Educativo tampoco es una casualidad. Isauro Arancibia fue secretario general de la Agremiación Tucumana de Educadores Provinciales (ATEP) en el curso del fatídico año 1976. Reconocido por sus compromisos con una educación pública democrática y emancipadora, vivía y dormía en aquellos trágicos tiempos en la sede sindical. Allí fue sorprendido el 24 de marzo, la misma noche del golpe, y literalmente fusilado junto a su hermano Arturo, también docente y militante sindical. Para que no queden dudas de la catadura ética de los asesinos, tras el fusilamiento se robaron el único par de zapatos nuevos que tenía Isauro. Su ejemplo, su modo de vivir y de morir, lo convierten en uno de aquellos imprescindibles de los que habla Bertold Brecht: vivió y murió como un combatiente.
Es imprescindible referirnos a la creadora de ese Centro Educativo, Susana Reyes. Ella tiene una historia que – aunque brevemente- merece ser contada y constituye una parte sustantiva de esta construcción. Susana, militante juvenil en los años setenta, fue víctima del terrorismo de Estado. Ella y su compañero fueron secuestrados.
Susana es sobreviviente de esa experiencia y ha sido la impulsora de un proyecto educativo para la niñez más desprotegida de nuestra Ciudad de Buenos Aires. Aquellos muchachos y muchachas, a veces niños, que han sido privados de los más elementales derechos y viven en situación de calle. Creado a fines de los noventa, el Centro Educativo fue denominado Isauro Arancibia. Nada es casual.
Se inició como un proyecto de alfabetización de adultos, y luego fue avanzando en los otros niveles educativos: primaria, inicial y escuela de oficios.
Estas notas emergen de una de las actividades realizadas por el Isauro en las que participó una de las rutas de la Expedición Pedagógica Simón Rodríguez- Carlos Fuentealba-Stella Maldonado. Recordemos que estas notas se proponen dar pistas de los hallazgos de esta movilización de maestros y maestras del continente, y que dan cuenta de realidades muy diferentes a las noticias que suelen cubrir la educación pública para estigmatizarla.
El día que la Expedición recorrió el Isauro fue el 28 de mayo de 2015, en el que se celebraban muchas cosas y otras se conmemoraban con dolor.
El primer motivo de memoria enlutaba al Isauro. En efecto, el 7 de febrero de este mismo año Roberto Autero, un joven de 16 años y educando del Isauro Arancibia, fue asesinado por la Policía Metropolitana. Esta institución represiva, creación del gobierno de Mauricio Macri, tuvo un acta de nacimiento ciertamente controvertida. Excede los límites de este trabajo argumentar sobre este cuerpo represivo pero concluiremos que la filosofía que la sostiene es la de disparar primero y preguntar más tarde. En nuestro país este modo de actuar recibe la denominación prístina de “gatillo fácil”.
Por contraste, y como noticia para celebrar, se logró revertir una amenaza de desalojo en 2014 por parte del gobierno macrista y, como consecuencia de la lucha colectiva y con la solidaridad de organizaciones, colectivos e instituciones quedó sin efecto esa medida injusta.
El Isauro que es vivido por su comunidad como un verdadero hogar, muy especialmente en la consideración de aquellos niños, jóvenes y adolescentes que viven en la calle y participan de ese proyecto que es pedagógico, que es político y que es, también, civilizatorio y existencial para quienes fueron privados de sus más elementales derechos humanos.
En esta columna queremos dar la palabra especialmente a los protagonistas, recuperando sus intervenciones de aquél 28 de junio. Esas voces nos dicen mucho de la propuesta pedagógica del Isauro, que retomaremos en escritos posteriores. Pero el punto de partida no puede ser otro que el de la propia comunidad educativa, comenzando por sus estudiantes.
Aarón, como representante de los egresados, testimonió: “quiero compartir con ustedes lo que significa para nosotros ser egresados… para nosotros ser egresados es saber que se puede, es terminar una etapa buena y saber que empieza una mejor…esperamos mucho más de nosotros mismos… también aprendimos mucho a compartir con el otro, a entender, a escuchar, y de verdad nos sentimos muy orgullosos”.
Esos muchachos, que deben iniciar cada jornada en las más duras condiciones de existencia, reconocen en la institución un espacio que les da herramientas para ser mejores, y – tan importante como eso- la posibilidad de soñar un proyecto propio y colectivo.
Entre los objetivos político-pedagógicos de la institución uno de ellos es el de preservar la memoria del genocidio. Susana Reyes expresó, en distintas oportunidades, que los niños y jóvenes en situación de calle tenían, en más de un sentido, un hilo con los luchadores desaparecidos en los años setenta. Entonces como ahora quienes fueron (y siguen siendo) sometidos al escarnio de la tortura y la muerte estaban (y están) invisibilizados. Demasiadas conciencias adormiladas o atemorizadas (¿cómo soportar tanto horror?).
Esas víctimas, muchos de ellos tan jóvenes como los que hoy habitan las calles de Buenos Aires, eran (y siguen siendo) ignoradas mientras su sangre generosa era (y es) sacrificada en el altar el neoliberal-conservadurismo. Es preciso ahogar tanta vida para perpetrar un proyecto de injusticia y desigualdad. Es necesario ahora mismo mantener a raya a estos jóvenes y pobres, y la represión desembozada muestra la cara de un Estado brutal con los más débiles. Esa cara estatal es la de una Policía Metropolitana brava, no de una política capaz de efectivizar derechos. Antes y ahora, una política devastadora y profundamente injusta.
Ese hilo entre la generación sacrificada y estos jóvenes se vislumbra en casos como el de Roberto Autero, quién pagó con su vida – en este caso- por portación de cara. Jóvenes y subversivos antes, jóvenes y pobres ahora, siempre sospechados, juzgados y condenados a muerte sin ningún derecho a defensa. Esta ligazón se revela en una de las intervenciones de los muchachos: “Estamos aquí para homenajear a los treinta mil compañeros que lucharon porque no haya más pibes en situación de vulnerabilidad y porque todos tengamos los mismos derechos y una educación digna. Y a nuestro compañero y amigo Robertito Autero, que con tan solo 16 años le cortaron la vida, un gatillo fácil de la metropolitana. Queremos justicia por Robertito, y que todos los gatillos fácil estén entre rejas…¡Basta de bancos vacíos! Por eso los invitamos a que nos acompañen a plantar nuestro árbol en homenaje a los 30.000 desaparecidos y a Robertito Autero, y como símbolo de nuestra lucha”
Plantar un árbol, expresarse, sostener la memoria: esta era la respuesta colectiva de los más desheredados frente a la brutalidad de un sistema que los persigue y los margina. Como no pensar que esta conciencia y esta claridad ideológica, organizativa, política y pedagógica no es parte de la construcción pedagógica del Isauro Arancibia.
La mentada calidad educativa tiene así una fisonomía diferente a las proclamas y dispositivos tecnocráticos. Estamos ante una pedagogía y una institución que forma para la memoria, una propuesta que enseña a leer el mundo para transformarlo. Una escuela que educa hombres y mujeres libres, que se niegan a renunciar a la condición humana y se rebelan contra quienes defienden una cultura neocolonial y segregacionista justificadora de la desigualdad radical.
Una de las consecuencias políticas y organizativas del trabajo pedagógico (que es, y no nos cansaremos de insistir), político, fue la creación de la organización Hermanos de Calle, que, en los términos que ellos la definen, se constituyeron en “defensa de sus derechos”. En ese sentido, “HERMANOS DE CALLE hace un año que estamos reconocidos como agrupación, estamos pidiendo igualdad y dignidad para todos, nosotros queremos un lugar para vivir. (…) Pedimos una vivienda digna para poder tener un lugar tranquilo donde podamos estar con nuestra familia y enseñarles a nuestros hijos…los Hermanos de Calle vamos a seguir luchando por la educación pública para todos los chicos y chicas de esta ciudad, para que todos ejerzan su derecho a soñar, a vivir una vida digna como imaginaron los treinta mil compañeros detenidos desaparecidos…el sueño que no se pierde, es el que no se abandona.”
La vida diaria de la escuela se rige por pautas diferentes, pues trabaja con una población con condiciones de vida, necesidades e intereses propios que ven violentados todos sus derechos. Su propuesta curricular se fue enriqueciendo con el paso de los años, incorporando la formación para el trabajo, la libre expresión artística, configurando una original pedagogía integral dentro de la cual – como vimos- la memoria, la defensa de los derechos y la organización no está ausente. Pero su explicitación será materia de otros escritos.
Como advierte una consigna publicada en la Revista Realidad sin Chamuyo: Una escuela que late, crece, sueña y en la lucha inventa caminos.”
Web oficial http://www.katmandulapelicula.com/SinopsisLaia, una joven maestra catalana, se traslada a Katmandú para trabajar en una escuela. Allí, además de la miseria, descubre un panorama educativo desolador que excluye a los más necesitados. Tras contraer, a su pesar, un matrimonio de conveniencia para legalizar su situación, emprende un ambicioso proyecto pedagógico en los barrios de chabolas de la ciudad, aunque pronto se da cuenta de que necesita ayuda para hacerlo realidad. Al mismo tiempo, de forma inesperada, se enamora de su marido. Siguiendo a Sharmila, una joven maestra nativa, llega a conocer a fondo la sociedad nepalí e incluso a sí misma. Drama basado en la historia real de Victoria Subirana, una maestra catalana, nacida en 1959, que descubrió que su trabajo era mucho más útil en un país sin alfabetizar. (FILMAFFINITY).
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