Pruebas de Evaluación

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Notas sobre los resultados de Chile en la última prueba internacional de formación ciudadana

Reseñas

Por: Daniel Miranda y Juan Carlos Castillo

Los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana (ICCS) 2016, aplicado a escolares de 8° básico de más de 20 países y dados a conocer en noviembre, dejaron a Chile con nota roja. En la medición de conocimiento cívico nuestro país obtuvo 483 puntos, quedando bajo el promedio internacional. La misma prueba fue aplicada en 2009 y los resultados obtenidos entonces (482 puntos) no han variado. Los autores de esta columna desmenuzan los resultados de la ICCS a la luz de las reformas en el currículo escolar implementadas en 2009, aunque advierten que el conocimiento cívico de los alumnos carga con un sesgo de origen, dado por el nivel educacional de los padres o el número de libros en el hogar.

¿Qué nota se sacan nuestros alumnos en conocimiento cívico? Hace pocas semanas se publicaron los resultados del último estudio internacional de formación cívica y ciudadana ICCS (por su sigla en inglés), evaluación en la que participaron 24 países. Este estudio reconoce que la ciudadanía y sus expresiones son un fenómeno complejo, en línea con la discusión reciente respecto del concepto de ciudadanía (Miranda, Castillo, & Sandoval-Hernandez, 2017). Uno de los focos centrales de este estudio es el logro en conocimiento cívico, en la que Chile obtiene 482 puntos, puntaje que se encuentra bajo el promedio internacional de 500 puntos. Anteriormente, en la prueba ICCS 2009 Chile había obtenido 483 puntos, lo que nos deja en una situación no solo de bajo puntaje en relación a otros países, sino también de estancamiento. En concreto, los estudiantes chilenos de 8° básico en el año 2016 saben lo mismo acerca los principios cívicos, la sociedad, participación e identidades cívicas que lo que sabían los estudiantes de 8° básico en el año 2009.

FIGURA 1

Los resultados de Chile en ICCS 2016 son relevantes cuando se analizan en relación a una serie de reformas educativas que se han llevado a cabo los últimos años en temas formación ciudadana, y que al parecer no están brindando los resultados esperados.

REFORMAS EDUCATIVAS

La formación para la ciudadanía en etapa escolar ha tomado cierto protagonismo en la última década, tanto en Chile como en otras latitudes. El interés principal de estos estudios es comprender los procesos de socialización de las actitudes y comportamiento de los ciudadanos en las experiencias escolares y su proyección en la vida adulta (Cox & Castillo, 2015). Este renovado interés en la formación ciudadana se sustenta en la necesidad de comprender la baja sostenida en los niveles de participación electoral, el poco interés en política formal y la merma sostenida en la confianza en instituciones políticas (Corvalán & Cox, 2013), junto a la creciente diversificación y ampliación de los repertorios de participación (por ejemplo protestas y marchas), particularmente en las cohortes más jóvenes.

En este contexto, Chile ha realizado una serie de modificaciones curriculares con la finalidad de mejorar la formación para la ciudadanía. En el año 2004 el Gobierno convocó a una comisión plural coordinada por el Ministerio de Educación para asesorar al Estado en materia de Formación Ciudadana. Siguiendo en parte las recomendaciones de aquella comisión, en diciembre de 2009 se realizó un ajuste curricular que entró en vigencia en 2010 y que incorporó elementos nuevos orientados a fortalecer la formación ciudadana.

Adicionalmente, desde el año 2014 se incluyó de manera complementaria a la prueba SIMCE la medición de Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS), entre los que se encuentra la dimensión de Participación y Formación Ciudadana (PFC). Sumado a esto, en abril de 2016 se promulgó la Ley n° 20911 que crea el “Plan de Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado”, que además incorpora una asignatura obligatoria de “Formación ciudadana” para los estudiantes de 3° y 4° Medio a partir del año 2018.

Todas estas iniciativas ponen en la institución escolar y el diseño curricular la responsabilidad de brindar a los “estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida responsable en una sociedad libre y de orientación hacia el mejoramiento integral de la persona humana, como fundamento del sistema democrático, la justicia social y el progreso. Asimismo, deberá propender a la formación de ciudadanos, con valores y conocimientos para fomentar el desarrollo del país, con una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un entorno natural y social” (Ley N° 20911, 2016). Una gran responsabilidad, considerando lo que se sabe acerca de la influencia de la escuela sobre este tema.

Si bien la evaluación ICCS 2016 no alcanza a reflejar los efectos de la ley de formación ciudadana, los estudiantes que rindieron la prueba el año 2009 fueron evaluados bajo el currículo previo (anterior a la reforma aprobada ese mismo año), mientras que los estudiantes que rindieron la prueba en 2016 fueron evaluados bajo el ajuste curricular propuesto en la reforma del año 2009. En ese sentido es posible decir que independiente del diseño curricular considerado, los estudiantes chilenos obtienen los mismos niveles de conocimiento cívico. Sin embargo, antes de culpabilizar a las reformas por los malos resultados, es relevante considerar algunos antecedentes adicionales sobre las influencias de otros factores además de la escuela en los resultados en pruebas de conocimiento cívico.

TRANSMISIÓN DE LA DESIGUALDAD POLÍTICA

Al igual que en las otras pruebas de conocimiento en las que Chile participa (PISA o PIRLS, por ejemplo), la adquisición del conocimiento cívico se relaciona estrechamente con sesgos de origen, como el nivel educacional de los padres o el número de libros en el hogar. Esto impacta los resultados educativos principalmente en contextos de alta desigualdad económica, tal como el chileno. En el reporte ICCS 2016 podemos observar para Chile que estudiantes que crecen en familias donde alguno de sus padres tiene educación universitaria obtienen 58 puntos más que estudiantes que crecen en familias cuyos padres no la poseen. Así mismo, crecer en una familia con 26 libros o más (versus tener menos libros o no tener libros disponibles en el hogar) genera una diferencia promedio de 49 puntos en la prueba de conocimiento cívico. Esto muestra que las familias transmiten intergeneracionalmente sus ventajas, traduciendo sus recursos socioeconómicos en habilidades y conocimientos relevantes para el ejercicio de la ciudadanía.

Adicionalmente, de las investigaciones realizadas en el país con los datos de ICCS 2009 (ver Cox & Castillo, 2015), sabemos que al relacionar el nivel de conocimiento cívico de los estudiantes chilenos con las expectativas de participación electoral en la vida adulta, un resultado relevante del estudio es que aquellos estudiantes que obtienen menores puntajes de conocimiento cívico tienden a tener menores expectativas de participación electoral. En concreto, los estudiantes que pertenecen al 20% de menor puntaje en la muestra chilena (menos de 374 puntos en la prueba de conocimiento cívico) presentan un promedio de 47.14 puntos en la escala de expectativas de participación electoral, mientras que los estudiantes que pertenecen al 20% de mejor rendimiento (más de 614 puntos) reportan en promedio 53.6 puntos (distancia que es estadísticamente significativa). Si bien este patrón de relación entre conocimiento político y participación también es posible de observar en población adulta, llama la atención que desde edades tempranas sea posible observar dicha tendencia. Esto es particularmente relevante a la hora de pensar el abstencionismo electoral presente en un gran número de países, pero con particular fuerza en Chile.

FIGURA2

Como se deduce hasta aquí, el contenido que se aprende en la escuela es importante y la prueba ICCS se enfoca principalmente en contenidos de aprendizaje cívico. Sin embargo, investigaciones adicionales han identificado que los estilos de instrucción también son relevantes para la formación ciudadana (Campbell, 2008). Un clima abierto a la discusión de temas sociales y políticos se asocia con mayores niveles de actitudes democráticas y tolerantes y a mayores expectativas de participación (Knowles & McCafferty-Wright, 2015). Además, se ha observado que esta dimensión de la formación ciudadana está expuesta a menores sesgos socioeoconómicos (Castillo, Miranda, Bonhomme, Cox, & Bascopé, 2015).

¿Qué nos indican todos estos antecedentes? que a medida que los jóvenes “saben más” acerca del sistema político, sobre sus funciones, reglas y procedimientos tienden a tener una mejor disposición hacia la participación. Por tanto, las definiciones políticas que apunten en la dirección que los jóvenes adquieran mayores niveles de conocimiento sobre la vida democrática estarían en la dirección de aumentar el interés por la participación electoral. Sin embargo, los aprendizajes logrados por los estudiantes presentan un fuerte sesgo socioeconómico de origen que se traduce en una trasmisión intergeneracional de las desigualdades políticas. Por lo tanto, toda modificación acerca del proceso de socialización política en la escuela debe considerar que cualquier implementación en las condiciones actuales reproduce los sesgos socioeconómicos de origen, y debería considerar también una dimensión que incluya a las familias de las y los estudiantes.

Por otro lado, la evidencia reciente indica que no sólo se debe considerar los contenidos a adquirir sino que también el clima en que se adquieren y practican estos conocimientos. En otras palabras, ciertamente es difícil transmitir contenidos de ciudadanía democrática en ambientes autoritarios. Esto se hace relevante en la medida que los espacios de socialización política permiten apertura a la discusión como forma de atenuar las diferencias origen socioeconómico. Al respecto, la nueva ley de formación ciudadana del año 2016 ofrece una serie de oportunidades de participación estudiantil que podrían repercutir positivamente en la formación de nuestras alumnas y alumnos. Veremos si esto se refleja en las próximas evaluaciones sobre este tema, como el estudio sobre Formación Ciudadana incluido en el plan nacional de evaluación de la Agencia del Calidad de la Educación o la próxima aplicación del estudio ICCS el año 2022.

*Los autores son investigadores del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES). COES es un FONDAP (Fondo de Financiamiento de Centros de Investigación en Áreas Prioritarias), que reúne a más de 70 investigadores que estudian temas de conflicto y cohesión social desde las ciencias sociales. Las universidades a cargo son, la Universidad de Chile y la Universidad Católica, y como patrocinadoras la Universidad Diego Portales y la Universidad Adolfo Ibáñez.

Referencias:

Campbell, D. E. (2008). Voice in the Classroom: How an Open Classroom Climate Fosters Political Engagement Among Adolescents. Political Behavior, 30(4), 437–454. https://doi.org/10.1007/s11109-008-9063-z

Castillo, J. C., Miranda, D., Bonhomme, M., Cox, C., & Bascopé, M. (2015). Mitigating the political participation gap from the school: the roles of civic knowledge and classroom climate. Journal of Youth Studies, 18(1), 16–35. https://doi.org/10.1080/13676261.2014.933199

Corvalán, A., & Cox, P. (2013). Class-Biased Electoral Participation: The Youth Vote in Chile. Latin American Politics and Society, 55(3), 47–68. https://doi.org/10.1111/j.1548-2456.2013.00202.x

Cox, C., & Castillo, J. C. (Eds.). (2015). Aprendizaje de la ciudadanía: Contextos, experiencias y resultados (1st ed.). Santiago: Ediciones UC.

Knowles, R. T., & McCafferty-Wright, J. (2015). Connecting an open classroom climate to social movement citizenship: A study of 8th graders in Europe using IEA ICCS data. The Journal of Social Studies Research, 39(4), 255–269. https://doi.org/10.1016/j.jssr.2015.03.002

Ley N° 20911. (2016). Ley que crea el plan de formación ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado. Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

Miranda, D., Castillo, J. C., & Sandoval-Hernández, A. (2017).Young Citizens Participation: Empirical Testing of a Conceptual Model. Youth & Society. https://doi.org/10.1177/0044118X17741024

Fuente de la Reseña:

http://ciperchile.cl/2017/12/28/notas-sobre-los-resultados-de-chile-en-la-ultima-prueba-internacional-de-formacion-ciudadana/

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EEUU: Minnesota’s education brass should show some humility and listen to parents

Noticias

America del Norte /EEUU/Agosto del 2017/Noticias/http://www.startribune.com

Minnesota has a nation-leading education achievement gap. We’ve known this since the implementation of No Child Left Behind some 15 years ago and have been talking about it, like the weather and the Vikings, ever since.

But just as with the weather and the Vikings, no one seems able to do much about it.

With the recent release of Minnesota Department of Education statewide reports showing little or no growth in student reading and math test scores, Education Commissioner Brenda Cassellius opined, «It’s frustrating to see test scores slowly increasing …»

The commissioner is certainly not alone in her frustration. Nearly everybody, and particularly the parents of students from Minnesota’s lowest-performing ethnic groups, is frustrated — for good reason.

During the last four years, the percentage of 11th-grade students proficient in math fell by 3 percentage points, from 51 percent to 48 percent. Years earlier, during a similar window of time, Commissioner Cassellius’ predecessor, Alice Seagren, oversaw a 12-percentage-point rise in the percent of 11th-grade students proficient in math.

With statewide results like these, it is little wonder that the powers that be would like to quickly change topics. We are told «test scores are just one part of the picture» — and so they are. Discerning parents and taxpayers might have their concerns allayed if the commissioner had other significant growth to report.

Perhaps that is why the Education Department used the occasion of releasing statewide test results to note that the data are now being reported with seven federally required ethnicity and race categories, up from five in previous years.

While the growth in the number of administrative boxes by which we can categorize students is interesting, it means that there are now even more categories of students who are not proficient. This is certainly not the kind of growth we seek.

A good education is vitally important to a well-lived life and a hope-filled future — the things parents want for their children. Minnesota employers want a well-educated populace, too, but they say such workers are increasingly difficult to find. Real, value-added change is hard and, the larger the organization, the more difficult it becomes. Still, significant statewide growth in reading and math is possible. It has been done before and can be done again.

The modest scale of improvements in Minnesota’s achievement gap calls for a healthy degree of humility among all involved in education leadership. The Education Department is not able to fix this problem for us. Instead, we must do more to ensure that the voices and educational choices of parents are respected and that transparency is maintained.

We need more parent-directed choices in early-childhood education; a broader field of dual-enrollment options; and expanded career and technical education opportunities — initiatives that have been proven to yield long-term results.

Let’s focus on doing what it takes to make sure our children — all children — have access to a great education that prepares them to be tomorrow’s leaders.

Unlike the weather or the Vikings, this is something we can change.

Carla Nelson, of Rochester, is a Republican member of the Minnesota Senate.

Fuente:http://www.startribune.com/minnesota-s-education-brass-should-show-some-humility-and-listen-to-parents/439526073/

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/a5NauI5T00eI8XLwQVhmAIXAdd3W9NTxMRn2PajZVuNF_p1-BUwk3r6STkrkNq1l-o0lZ8g=s85

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Kenia: National exams to be scrapped under new education plan

Noticias

Kenia / 01 de febrero de 2017 / Por: OUMA WANZALA / Fuente: http://www.nation.co.ke

A new education system that will replace the 8-4-4 was unveiled Monday and will phase out the national examinations currently done at the end of primary and secondary school cycles.

Unlike the current system that is heavily focused on examinations, the new one will be competency-based and will give more emphasis on identification of talents and nurturing them.

The new system puts emphasis on continuous assessment tests rather than end of cycle tests.

The focus is to equip learners with skills rather than having them cram and reproduce facts.

Learners will take two years in early childhood education, three in lower primary, three in upper primary, three in lower secondary and three in senior secondary.

The National Basic Education Curriculum Framework that has been working on the system has not, however, indicated how many years will be spent in tertiary institutions.

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According to the new framework, the new system will give every child a chance to succeed in life by carving out pathways that develop their interests and allow them to live and work locally, nationally and globally.

Initially, it had been planned that the new curriculum would be piloted in May and rolled out in January next year, but that is not conclusive yet.

This is because the syllabuses as well as teaching and learning materials have not been produced.

Neither has training been done for teachers nor the modules for teacher training been concluded.

CONSULT MORE
Education Cabinet Secretary Fred Matiang’i, who launched the system at the Kenyatta International Convention Centre in Nairobi, asked Kenyans to continue making suggestions on it with a view of improving it.

“We should make it better and avoid negative views,” he said and directed the Kenya Institute of Curriculum development to hold quarterly meetings with stakeholders to enrich the system, adding that the government had a specific budget for the review.

The new system is crafted around three levels — early, middle and senior schools — with a focus on continuous assessment tests as opposed to the summative evaluation that defines the 8-4-4.

In the initial plan, the curriculum should have been rolled out next year in pre-primary and lower primary schools. But this has not been concluded.

In the framework, the curriculum provides that pupils join pre-primary at the ages of four and five followed by lower primary at between six and nine years.

Middle school will comprise upper primary and junior school while graduates of junior school will branch out to either senior school, tertiary or higher education depending on their competencies.

They will also have the option of joining talent schools, general education on technical and vocational skills or basic education and training.

Under the new structure, pupils will progress from Grade 1 to Grade 12.

However, experts and teachers union leaders who attended yesterday’s national conference asked the government to allow for more consultations for the system to become acceptable and successful.

Religious leaders, led by National Council of Churches (NCCK) General-Secretary Peter Karanja said they supported the review.

Education scholar Gilbert Oluoch said the new system will be expensive because it will require re-training of teachers and the construction of more facilities to accommodate a higher transition rate.

TRAIN TEACHERS
The Kenya Union of Post Primary Education Teachers (Kuppet) and Kenya National Union of Teachers (Knut) cautioned the government against rushing the process without having re-trained the teachers who will implement it.

“At this time, observing the progress made, we feel that the process is being rushed because of signs that we are reading,” said Knut Secretary-General Wilson Sossion, warning that since the review was not a political flagship project, politics should be kept out of it.

“It is the teacher who needs to understand these reforms more than the curriculum developers who will never implement it,” Mr Sossion told the forum.

He also demanded that more time be allocated to testing the curriculum.

“In this case, considering the timelines given, 2018 school year may be the best timing for this pilot.

«We should create space for a good evaluation of the pilot outcomes, both internal and external and measure the results of the proposed changes.

«A rushed process, and one that is both implemented and measured by insiders may miss the target,” said Mr Sossion.

He added: “We need to carefully define the outcome levels that will measure success and carefully introduce sound measures that will inform the review.

«While it is important that KICD evaluates the process, we need to invest also in a external evaluator.

«This way we can guarantee that we shall deliver to Kenyans valuable reforms.”

Kuppet Secretary-General Akelo Misori asked stakeholders to study the system keenly.

“Both angels and devils are in the details of the curriculum review process and therefore we must provide 21st century facilities for effective learning to take place,” he said.

Catholic Bishop Alfred Rotich asked stakeholders and the government to be open on the review and not to introduce contentious issues such as sex education.

LEARNING AREAS
The system gives students in secondary school a chance to specialise in the subjects they wish to pursue in tertiary institutions and learning areas have been divided into three categories: arts and sports, social sciences and science and technology, engineering and mathematics.

Under sports, students will pursue games, performing arts and visual arts while social science options will be languages and literature, humanities and business studies.

The third option will have pure and applied sciences, engineering and technical studies.

Subjects to be taught in lower primary will include literacy, Kiswahili, English and indigenous languages, as well as mathematical and environmental activities (science, social and agriculture activities).

In upper primary, pupils will be taught Kiswahili, English, home science, agriculture, science and technology, mathematics, religious studies, moral and life skills, creative arts (art, craft and music), physical and health education, social studies (citizenship, geography and history) with an option of foreign languages (Arabic, French, German, Chinese) and indigenous languages.

At junior secondary, a learner will be required to take the 12 core subjects — including English, Kiswahili, mathematics, integrated science, health education, pre-technical and pre-vocational education, social studies, religious education, business studies, agriculture, life skills education, sports and physical education.

They will also take a minimum of one and a maximum of two subjects according to personalities, abilities, interests and career choices.

The optional subjects are home science, computer science, performing arts, foreign languages, Kenya Sign Language, indigenous languages and visual arts.

In senior secondary, a student will take two core subjects irrespective of the pathway identified.

They include community service learning (life skills, citizenship, entrepreneurship, financial literacy and research) and physical education.

Fuente noticia: http://www.nation.co.ke/news/-new-education-plan/1056-3793590-1st56i/index.html

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Argentina: Más de 50 mil estudiantes rendirán la prueba de calidad educativa en San Juan

Noticias

América del Sur/Argentina/18 de octubre de 2016/Fuente: diariolaprovinciasj

Son los alumnos de 3º y 6º tanto de nivel primario como secundario de unas 551 escuelas que serán evaluados este 18 de octubre. La toma es obligatoria y la metodología elegida es múltiple choice.

Alrededor de 50 mil chicos de primaria y secundaria de escuelas de gestión pública y privada de San Juan rendirán el examen Aprender 2016 la semana que viene. La toma prevista para el 18 de octubre en todos los niveles y 19 del mismo mes para los últimos años de secundaria es de carácter obligatorio.
«Se espera que 14 millones de estudiantes participen en todo el país mientras que en San Juan tenemos unos 50 chicos entre la toma y la muestra que están distribuidos en 1.281 secciones de los 3º y 6º años de nivel primario y secundario”, expresó a Diario La Provincia, María Eugenia Gutiérrez, Subsecretaria de Planeamiento Educativo, quien está a cargo de este megaoperativo.
La funcionaria destacó que hace un par de años cuando se realizó el operativo PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) registraron un 92% de asistencia de los alumnos de 3º y 6º año de establecimientos educativos de gestión pública y privada. «Ahora con Aprender queremos llegar por lo menos al 98% de asistencia de los alumnos en las escuelas. Es realmente un megaoperativo, ese 18  de octubre en toda las escuelas del país, los alumnos de estos años estarán rindiendo las pruebas. Pedimos colaboración de la familia para que los chicos asistan.”, alegó Gutiérrez.
Los resultados que se obtengan en del Aprender 2016 constituyen un insumo fundamental para la toma de decisiones por parte de la Política Educativa, para el diseño y evaluación de programas, la gestión institucional de las escuelas y la reflexión pedagógica de todos los actores del sistema educativo y la sociedad en general.
«Los alumnos tienen que asistir porque es una obligación no sólo porque una resolución lo diga sino porque es un momento para los ministerios de educación del país, las familias y los docentes para pararnos y decir: estamos aquí, qué podemos hacer al respecto, qué medidas se pueden tomar y que está haciendo falta hacer en el interior de las instituciones”, agregó la Subsecretaria de Planeamiento Educativo. Además de cumplir con la obligación de la asistencia a la toma del examen, desde Educación insistieron en que los estudiantes traten de responder todas las preguntas porque esos niveles de respuestas completas son muy importantes a la hora de la evaluación de las mismas.
¿Qué aéreas serán evaluadas?
La pruebas serán cuestionarios en los que se deberán aplicar conocimientos de las áreas Lengua y Matemática en 3º y 6º año de nivel primario y 3º de secundario, mientras que sólo a los 6º de este ultimo nivel se los evaluará también en las áreas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Además, tienen previsto aplicar cuadros de contexto que deberán responder alumnos, docentes y directivos que participen de este megaoperativo.
«Pese a que no se prepara a los alumnos de ninguna manera, se les tomara lo que se llama ítems liberados que son parecidos a los de la toma pero que no van a estar en la prueba como para que se vayan familiarizando en la metodología que es opción múltiple”, contó Gutierrez.
Por otro lado, la Subsecretaria de Planeamiento Educativo explicó que están elaborando un cuadernillo para familiarizarlos con esta metodología de opción múltiple que si bien se viene aplicando desde hace veinte años en estas pruebas de calidad educativa, es la primera vez que los alumnos no deben explayarse o escribir en prosa. «Una de las novedades de estas evaluaciones es que sólo se trabajará en múltiple choice”, alegó.
En Lengua lo que se evaluará será la compresión lectora de diversos tipos de textos literarios y no literarios, y las capacidades cognitivas de extraer, interpretar, reflexionar y evaluar. En Matemática se pone a prueba una capacidad cognitiva general: la resolución de problemas, además de las otras capacidades como reconocimiento de datos y conceptos, resolución de operaciones, resolución de situaciones en contextos intramatemáticos o de la vida cotidiana, y la comunicación en Matemática. Esto implica que el alumno  pueda solucionar situaciones nuevas utilizando los conocimientos matemáticos que dispone.
En los 6º años de nivel secundario se evaluará en Ciencias Naturales los principales contenidos de tres disciplinas que la componen Biología, Química y Física, y tres capacidades cognitivas significativas de esta área: reconocimiento de conceptos, comunicación y análisis de situación. Mientras que en Ciencias Sociales se tendrán en cuenta lo contenidos fundamentales de las disciplinas Geografía, Historia y Educación Ciudadana, y cuatro capacidades cognitivas y relevante del área como son: reconocimiento de hechos y datos, reconocimiento de conceptos, interpretación y exploración, y por ultimo análisis de situaciones.
Una vez finalizado el megaoperativo habrá todo un despliegue para enviar todas las pruebas en cajas codificadas al Ministerio de Educación de la Nación para que sean corregidas a través de lectores ópticos debido a la magnitud de los exámenes. Se espera tener los primeros resultados estadísticos en los primeros meses de 2017.
Fuente: http://www.diariolaprovinciasj.com/educacion/2016/10/15/estudiantes-rendiran-prueba-calidad-educativa-juan-56318.html
Imagen: www.diariolaprovinciasj.com/u/fotografias/m/2016/10/14/f620x350-113735_144753_0.jpg
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Desgobierno, apatía parlamentaria y responsabilidades educativas.

Juan Navarro de San pio

Por: Juan Navarro de san pio.

Esta semana, en clase de Filosofía, hemos estado reflexionando sobre el significado de la frase «Es lo que hay». Quien calla al escuchar esta frase permite ser sometido por un poder impersonal y difuso que elude sus responsabilidades. Mis alumnos han llegado a la conclusión de que una sociedad entregada a la indiferencia y a la resignación acaba enfermando.

Una sociedad que acepta lo inaceptable se instala rápidamente en el conformismo. ¿Se debe empezar un curso sin saber qué materias deben elegir los alumnos? ¿Por qué iniciarlo cuando se desconoce el modo de evaluación de los contenidos? ¿Tiene sentido enseñar esta actitud crítica y al mismo tiempo guardar silencio sobre esta negligencia educativa?

El curso 2016-2017 se ha iniciado sin disponer de información concreta sobre las pruebas de Evaluación Final (o reválidas), en la ESO y Bachillerato. Esta situación está generando una situación de incertidumbre y angustia entre alumnado, familias y profesorado. Lo que se conoce a día de hoy es únicamente una descripción general de la estructura de las pruebas (BOE 310/2016, 29 de julio), que fue publicado cuando los alumnos ya se habían matriculado. También que la aprobación de la Evaluación Final de Bachillerato durante este curso, y de modo excepcional al ser el primer año de aplicación, no será una condición necesaria para obtener la titulación de esta etapa educativa pero sí para acceder a los estudios universitarios.

A partir de ahí reina el silencio, la confusión y la irresponsabilidad. La indefinición que existe todavía respecto al modelo de examen de cada materia ocasionará consecuencias muy graves para la formación adecuada de nuestros alumnos y, especialmente, para sus aspiraciones académicas y profesionales. Esto significa que probablemente el profesor tendrá que modificar su programación didáctica a mitad de curso para ajustarla al tipo de evaluación determinada de los contenidos de su materia; lo que supondrá, en la práctica, tener que improvisar una estrategia de supervivencia para que el alumno no se estrelle en los exámenes tan decisivos que tenga que hacer. Esta indeterminación en el modo de evaluar los contenidos también resta coherencia y fiabilidad a la elección de los materiales didácticos de cada materia.

No se sabe tampoco si el sistema de ponderaciones académicas existente hasta ahora se mantendrá o no. Mediante este sistema, el alumno sabía hasta ahora si debía cursar una materia en función del valor que se le otorgaba, en tanto que formación requerida para acceder a un grado universitario. Así la calificación obtenida en la PAU tenía dos partes: una general (de 0 a 10 puntos) y otra específica (marcada por las ponderaciones, hasta un máximo de 14 puntos).

Es decir, que un alumno podría encontrarse con la circunstancia de no haber elegido adecuadamente, por falta de información, aquellas materias que más le van a favorecer para su acceso a la Universidad. Así, por ejemplo, un alumno podría tener una mayor nota de corte dependiendo del valor que tuviese la materia para acceder a un grado universitario. Al no conocerse cuál será ese valor de ponderación si es que habrá alguno, se deja al alumno en una situación de absoluta desorientación académica. Pero el problema es más grave todavía, si se tiene en cuenta que el alumnado también tendrá que examinarse de materias de 1º Bachillerato, que este año no cursan, sin saber el modelo de examen al que habrán de hacer frente y sin posibilidad ya de recibir una preparación específica.

Ni siquiera se conoce el calendario de las pruebas: ¿Cuánto tiempo tendrán los alumnos para estudiar una vez hayan concluido 4ª ESO o 2º Bachillerato? Tampoco está clara la composición de las comisiones de evaluación, que son quienes convocan a principio de curso a los profesores de cada materia para explicarnos el funcionamiento concreto de la prueba. Nadie sabe nada de todo esto.
La incomparecencia del Gobierno y la desidia parlamentaria de la oposición, que ha sido incapaz de derogar la LOMCE o, al menos, la eliminación o aplazamiento de los aspectos más conflictivos, como las reválidas–, son los responsables de esta insólita situación. Hay un sentimiento de incredulidad, hastío y cierta resignación en la comunidad educativa. Afortunadamente, han aparecido ciertos gestos de lucidez y resistencia crítica, como la admirable iniciativa de un alumno de la ESO, Isidoro Martínez, capaz de recoger más de medio millón de firmas en unas semanas. Pero hace falta una movilización inmediata de todos los sectores educativos para detener este despropósito educativo que está truncando las esperanzas del alumnado de ESO y Bachillerato. ¿Qué se puede hacer, entonces?
Dar a conocer a toda la sociedad civil las consecuencias nefastas que está teniendo –y tendrá– la falta de información y concreción en las pruebas de Evaluación Final o reválidas.
Exigir el inmediato aplazamiento de las reválidas al no haberse presentado con suficiente antelación la estructura y contenido de las mismas.

Demandar responsabilidades políticas a quienes han tomado estas decisiones educativas (por acción u omisión) que tan gravemente perjudican el proceso de aprendizaje y enseñanza de los alumnos. Pues no hay que olvidar que, sea cual sea la opción que se adopte finalmente reválida o prolongar un curso más la PAU, el daño ya está hecho dado que supondrá la modificación de la programación y de los materiales didácticos, sin suficiente tiempo de preparación y desarrollo.

Si no reaccionamos pronto, la situación se complicará todavía más. Hoy «lo que hay» es un enorme despropósito educativo consentido por la comunidad educativa e ignorando por parte de la sociedad. Y, sin embargo, parece que hayamos empezado el curso como si nada inadmisible hubiese sucedido. En nuestras palabras y actos está la posibilidad de un rechazo masivo, una rectificación inmediata y una depuración de responsabilidades.

Fuente: http://www.diarioinformacion.com/opinion/2016/09/27/desgobierno-apatia-parlamentaria-responsabilidades/1810182.html

Imagen: http://www.abc.es/Media/201208/17/7355317–644×362.jpg

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Solo cinco países de la UE tienen reválidas en secundaria

Noticias

Europa/España/27 Agosto 2016/Autora: Pilar Alvarez/Fuente: El país

Los exámenes externos obligatorios para sacar un título sí son generalizados en Bachillerato

Casi medio millón de alumnos de secundaria y Bachillerato se enfrentan a partir del curso que viene a una novedad: las reválidas. En el caso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), España se suma a un grupo reducido con solo cinco países de la Unión Europea —Portugal, Reino Unido, Italia, Estonia y Malta—.

Solo cinco países de la UE tienen reválidas en secundaria

En la etapa siguiente sí son pruebas generalizadas. España tendrá una nueva prueba que sustituye la Selectividad. En 23 sistemas educativos europeos, los estudiantes deben pasar un examen obligatorio que sirve tanto para la entrada al campus como para conseguir el título de estudios secundarios postobligatorios. Las primeras reválidas españolas no serán vinculantes. Será en 2018 cuando los alumnos de 4º de la ESO (15 y 16 años) y 2º de Bachillerato (17 y 18 años) deberán aprobarlas para obtener un título que les permita seguir sus estudios.

En Europa, es más común no pasar ninguna evaluación externa al acabar la secundaria obligatoria, como ocurre en 13 países. Otros ocho realizan pruebas que los alumnos no necesitan aprobar para poder seguir en las aulas y cinco usan reválidas.

Mayoritario en Bachillerato

En la siguiente etapa, la tendencia es justo la contraria. Hay un pequeño grupo de países sin exámenes externos (Suecia y parte de Bélgica) mientras Polonia y Grecia funcionan como España hasta ahora, con una prueba similar a la Selectividad que solo afecta a los que quieren proseguir sus estudios en la Universidad pero que no es necesaria para conseguir el título de Bachillerato. En los otros 23 países, los jóvenes se examinan tanto para obtener el certificado como poder ir a la facultad (ver gráfico). Estas conclusiones se obtienen tras combinar datos del informe ‘PISA 2012: Resultados: ¿Qué hace que las escuelas tengan éxito?’ de la OCDE, con otros más recientes de la red Eurydice y la recopilación directa en Francia, Italia, Alemania, Reino Unido y Finlandia.

Solo cinco países de la UE tienen reválidas en secundaria

En España, este tipo de pruebas llegan rodeadas de controversia. La rechazan la oposición política, los principales sindicatos docentes, la principal asociación de directores y, según un informe reciente de la Universidad Autónoma de Madrid, hasta el 80% de los profesores. El Consejo de Estado cree que la regulación se ha hecho «con poca participación de los afectados».

El riesgo de preparar solo el examen

El Ministerio de Educación defiende que servirán para “introducir elementos de certeza, objetividad y comparabilidad de resultados”, según señala en el real decreto que las regula, y para “orientar e informar a alumnos y familias”. La analista de políticas educativas de la Comisión Europea Isabelle de Coster ve ventajas similares. Obtener unos resultados equiparables en todo el país “permite conocer de forma objetiva las desigualdades existentes entre estudiantes y escuelas y poder remediarlas”. Miyako Ikeda, analista educativa de la OCDE, añade que hay estudios que avalan que estas pruebas pueden mejorar el rendimiento de los estudiantes aunque “no existen remedios mágicos, por lo que es difícil creer que una sola práctica pueda conducir automáticamente a la mejora”.

Entre los efectos negativos, De Coster advierte de un asunto que ya preocupa en España con la Selectividad: el riesgo de que los profesores se vuelquen en enseñar a los alumnos para pasar la prueba “disminuyendo el tiempo dedicado a competencias más amplias” o que excluyan a aquellos con “peores resultados” para que la nota final del centro mejore.

En Reino Unido, por ejemplo, los estudiantes dedican dos años a obtener el certificado final de secundaria y, si quiere ir a la universidad, pasarán otros dos preparando las pruebas de acceso. Francia hace un examen no vinculante en secundaria y después el Baccalauréat, creado en 1808, que valida la secundaria general y da acceso a la enseñanza superior.

Los sindicatos docentes franceses, como la Sgen CFDT, consideran que también allí la enseñanza está demasiado centrada en esta prueba final, en detrimento de la evolución de los alumnos en los tres años previos. El sindicato de directores de centros escolares SNPDEN calcula además que esa evaluación, sumando la organización y las tres semanas de clases perdidas durante el año escolar, supone un coste anual de 1.500 millones de euros. El Ministerio de Educación español ha estimado que la reválida de secundaria costará 2,3 millones de euros y que no habrá costes añadidos con la que sustituye la selectividad.

El papel del profesor

España, como ya hacen otros países como Alemania e Italia, tendrá en cuenta para la nota final tanto el resultado del examen como, en mayor medida, las notas del alumno durante los años previos de formación. Para poder hacer esa media, no obstante, habrá que sacar al menos un 5. En el caso italiano, cuyos exámenes externos están recogidos en la Constitución, no basta el aprobado. Allí se necesita un 60 sobre 100 (o 6 sobre 10 en escala española) para continuar.

La normativa española otorga un papel secundario en la elaboración de la prueba a los profesores directos de los alumnos, mientras los italianos consultan a los tutores. “Estas pruebas son muy útiles para descubrir los problemas de los centros y es absolutamente necesario implicar a los profesores en ellas”, añade Carmela Palumbo, directora general de Ordenamiento Escolar en Italia. Asegura que hace mucho que estos exámenes, instaurados en 1948, ya no son polémicos en su país. O casi: “La discusión de cada año es sobre si han sido más fáciles o más difíciles que el anterior”.

FINLANDIA REVISA SUS PROPIAS PRUEBAS

Finlandia es el paradigma del buen modelo educativo en Europa, con resultados brillantes, profesores prestigiados y una normativa estable. En lo que respecta a los exámenes externos, los rechaza en secundaria pero sí los tiene antes de la universidad, como la mayoría de Europa.

Al final de secundaria solo hacen pruebas muestrales con algunos alumnos y extrapolan los resultados para sacar conclusiones. “Imponer un examen coloca el foco en los contenidos, no en el aprendizaje en sí mismo. Corremos el riesgo de empujar a nuestros estudiantes a esforzarse solo en preparar esas pruebas”, explica a EL PAÍS Jouni Kangasniemi, jefe de Desarrollo del Ministerio de Educación de Finlandia.

En el siguiente nivel, sin embargo, los alumnos hacen un examen de matriculación y las evaluaciones específicas que pueda pedir cada universidad. Esta prueba está en revisión. “Queremos que sirva para promover el aprendizaje en lugar de solo para memorizar contenidos”, añade Kangasniemi. Aspiran a implantarla como evaluación única en los campus y evitar así “una doble tensión a los estudiantes”.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2016/08/21/actualidad/1471799487_311039.html

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Uganda: 280 Gulu Varsity Students Miss Examinations

Noticias

Africa/Uganda/07 de Julio de 2016/All Africa

RESUMEN: Gulu – Un total de 279 estudiantes de Educación de 1118 de la Universidad de Gulu han perdido sus exámenes finales por la falta de pago de la multa que le fue impuesta Shs200,000 para renovar la sala principal que fue quemada durante una huelga a principios de este año. Los estudiantes se manifestaron en abril por el fracaso de la universidad para dar a conocer los resultados del semestre previo. Los estudiantes reportaron tres semanas más tarde, después de la suspensión. Se les dijo que debian pagar la multa de Shs200,000 antes de que pudieran presentar sus exámenes. En declaraciones a Daily Monitor el lunes, el oficial de relaciones públicas de la universidad, la Sra Amelia Kiggundu, dijo que los estudiantes que se perdieron sus exámenes tendrán nuevas oportunidades.

Autor: John Okot
Gulu — A total of 279 Education students out of 1,118 from Gulu University have missed their final exams over failure to pay fine of Shs200,000 that was imposed to renovate the main hall that was burnt during a strike early this year.
The students demonstrated in April over the university’s failure to release students’ results of the previous semester on time. The students reported three weeks later after the suspension.
They were told to pay the Shs200,000 fine before they could sit for their exams. Speaking to Daily Monitor on Monday, the university public relation officer, Ms Amelia Kiggundu, said students who missed their exams will have retakes.
She said those who did not pay the fine will not be allowed to sit other exams in the coming semesters. «Three quarters of the students did their exams after making the payment of Shs200,000. The university governing council agreed that no student will be allowed to sit any exams unless they pay the fine,» Ms Kyambadde said.
New measures
She, however, noted that some students had paid the fine but missed their exams due to other reasons.
Education students completed their examinations on July 3 and the following day immediately embarked on school practice.
Gulu University Vice Chancellor Prof Jack Pen-Mogi told Daily Monitor on Monday that the administration has instituted new measures of engaging students periodically through dialogue to eliminate strikes.
However, Gulu University guild speaker Robert Mukembo accused the university authorities of not implementing whatever they discuss with students leaders. He said there is need to first restore the lost trust.
Fuente: http://allafrica.com/stories/201607070188.html

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