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Venezuela MinEducación: la transformación curricular es necesaria para fortalecer el sistema educativo

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América del Sur/Venezuela/12 de Agosto de 2016/Fuente: Aporrea

Para dar a conocer los aspectos más relevantes del proceso de transformación curricular para el nivel de educación media del sistema educativo venezolano, se realizó un encuentro entre el ministro del Poder Popular para la Educación Rodulfo Pérez, los viceministros, además de los 28 directores y directoras de las Zonas Educativas de todo el país, en la sede del MPPE, en Caracas.

Yoama Paredes, viceministra de Educación Media del MPPE, quien fue la encargada de elaborar y mostrar el documento que contiene las orientaciones para el cambio curricular, indicó que entre el mes de agosto y septiembre se deben haber comprendido todos los aspectos que se conforman dicha transformación, de forma que cuando comience el año escolar las escuelas y liceos estén discutiendo y formando los fines y procesos éticos de la educación.

«Los liceos y escuelas están entrando en un proceso de cambio con lo que es nuestra contemporaneidad, es por eso que docentes, personal administrativo y directivos deben saber en cómo apoyar y orientar al estudiante en estos nuevos tiempos, ya que el currículo es todo lo que la escuela hace para la formación integral del estudiante» indicó Paredes.

Por su parte, Daymar Rodríguez, directora de la Zona Educativa del Estado Yaracuy, indicó que los trabajadores del sector educativo se deben abocar a internalizar el hecho histórico que se está viviendo para preceder a un nuevo modelo de producción social, donde los estudiantes tengan herramientas para la vida más allá del hecho pedagógico.

«Hay que contextualizar una transformación curricular en el país en el hecho de una propuesta socioeducativa. Parte de esta reunión es ver cómo los trabajadores del sector educativo podemos contribuir escuchando, socializando, divulgando y promoviendo la discusión colectiva de este cambio» señaló Rodríguez.

Fuente: http://www.aporrea.org/actualidad/n295139.html

 

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Higher Education in Africa: Who is Going to Pay?

Noticias

Africa/31 de Julio de 2016/Autor: Imogen Mathers/Fuente: All Africa

RESUMEN: Los últimos 18 meses han sido turbulentos para muchas universidades de todo el continente africano. De Ciudad del Cabo a Ibadan a Nairobi, los campus se han convertido en sitios de protesta y debate acerca de las tarifas, la igualdad de acceso a la educación, el carácter colonial de los planes de estudios, la desigualdad social, y muchos otros temas. El centro de atención ha sido la cuestión de cómo hacer la educación accesible a millones de jóvenes estudiantes, en un continente con el más rápido crecimiento de la población juvenil en el mundo. Al mismo tiempo, las universidades e institutos de investigación de África tienen el mandato de producir una investigación independiente, socialmente relevante dentro de un sector de la educación superior en forma global cada vez más por la privatización, la competencia, la comercialización de la investigación académica y la inseguridad laboral. La cuestión de cómo garantizar el acceso de estudiantes a la educación e invertir en investigación, en un contexto de estancamiento económico, el aumento de los costos de vida, y la amenaza de recesión mundial, es una controvertida.

The past 18 months have been turbulent for many universities across the African continent. From Cape Town to Ibadan to Nairobi, campuses have become sites of protest and debate about fees, equal access to education, the colonial character of curriculums, social inequality, and many other issues.

Under the spotlight has been the question of how to make education accessible to millions of young students, in a continent with the fastest growing youth population in the world. At the same time, Africa’s universities and research institutes are mandated to produce independent, socially relevant research within a global higher education sector increasingly shaped by privatisation, competition, the commercialisation of research and academic job insecurity. The question of how to ensure student access to education and invest in research, against a backdrop of economic stagnation, rising living costs, and the threat of global recession, is a vexed one.

Today, SciDev.Net is holding an online debate to discuss these issues with academics, students and education specialists from across Africa and its diaspora. In this feature, we set out some of the main issues and what to do about them.

What are the challenges?

Universities face myriad funding problems. In a continent of 54 countries, with different economic policies, political structures and histories, it’s obviously problematic to generalise. But there are some features more widely found.

Often, the histories of universities have loosely mirrored those of the state: the university as site of anticolonial struggle; the idealism and intellectual exuberance of the post-independence years; the growing poverty and damage of 1970s and 1980s structural adjustment policies; and the lingering effect of underinvestment and neglect.

Many universities are still reeling from the effects of the policies imposed by the World Bank and International Monetary Fund from the 1970s in return for loans. These institutions framed Africa’s universities not as the backbone of development, but as a misuse of resources. [1] Money for education was channelled away from universities and into primary and secondary schools. «To this day, many countries have not been able to recover from that onslaught on African higher education,» wrote Ann Therese Ndong-Jatta in 2002, when she was Gambia’s education minister. [1]

Underinvestment in infrastructure, staff salaries that have failed to keep pace with inflation and living costs, and inadequate research funding have poleaxed many universities. Universities that were once beacons of intellectual vigour and research excellence are struggling. Faced with economic stagnation and poor tax revenues, many governments claim their tax base is too small to prop up a free higher education system, while their critics argue that corruption and bulging public sector salaries must be rapidly reined in and the money raised directed towards education.

All this means that in many places, the dream of free higher education is fading fast. Rather than improving accessibility, education is instead growing increasingly elitist.

Students in the firing line

For students, the situation can be dire. In South Africa, the average annual cost of fees and board exceeds the average household income. While the poorest students are supposed to get government assistance, «there are a group of people caught in between» who neither qualify for assistance nor can afford to pay fees, explains Lesley Le Grange, higher education professor at Stellenbosch University. This means universities not only perpetuate, but also actively widen South Africa’s social inequalities, say both Le Grange and Kealeboga Mase Ramaru of campaigning organisation Equal Education.

For those students who do get in, university can involve a struggle to balance studying with paying the bills. Underinvestment in labs, teaching and basic infrastructure also undermines learning. Poor salaries among staff mean strikes are frequent in many African countries, which can extend the time it takes to complete a degree by years. And then many graduates who can afford to leave do so, worsening Africa’s infamous ‘brain drain’ problem.

Things can be particularly acute for female students. In many countries, female students find it harder than men to gain access to university, or can encounter serious issues once there, from teaching methods that favour men, to sexism, discrimination and rape.

Staff struggles

For staff, academic careers are increasingly becoming the preserve of those who can afford them. Salaries can fail to match rising living costs. Many in the state tertiary sector now top up low salaries with consultancy fees or jobs at the many private colleges proliferating in countries such as Uganda.

Academics often find themselves struggling to meet the demands of unreasonable teaching loads, including vast undergraduate classes, unwieldy responsibilities for PhD supervision and enormous amounts of administration. This can harm research, says Goolam Mohamedbhai, former secretary-general of the Association of African Universities.

Impact on research

Heavy work burdens and underinvestment in research also starves many African countries of the knowledge they need to meet certain twenty-first century challenges.

On paper, the continent’s 54 countries have noble research goals. Spurred on by the African Union, many governments have said they intend to spend one per cent of GDP (gross domestic product) on research, as laid out in the Lagos Plan of 1980 and reaffirmed in the Science, technology and innovation strategy for Africa. This ambitious strategy aims to put science «at the epicentre of Africa’s socio-economic development».

But few countries look close to meeting this target, and the strategy has been criticised for failing to match rhetoric with action or to commit governments to spending targets. Furthermore, funding and research policy experts decry the lack of efficiency in grant management systems – one they say hampers science across the continent.

Clearly something has to change if African countries are to fund the kind of research they need. The Ebola crisis in West Africa is just one example of a poor research landscape preventing local researchers from taking the lead on vaccine research or the public health response.

Education is also considered a buffer against extremism – both because it can bring jobs and because it opens students to the value of cultural diversity and bridges divides in an increasingly fractured world, and a continent plagued by militant groups from Boko Haram in Nigeria and Chad to Al-Shabaab in Kenya and Somalia.

Other challenges include the growing pressure neoliberalism places on universities. Universities are increasingly expected to compete with each other for students, monetise research and audit research outputs, within a highly competitive, global higher education sector. The growing power of league tables to compare and rate universities, not just on research but also on other assessments such as ‘student experience’, adds to the pressure.

What are the solutions?

Many of those in government and university management claim that introducing fees is now the best way to fund universities. But others argue that fees will always be inadequate and that a diversified funding structure is required.

Beyond fees, there are many examples of universities cutting costs while ensuring quality research. Collaboration is one option. In Ghana, the Kwame Nkrumah University of Science and Technology has opened a US$6.5 million ‘superlab’ that is available for use by students across West Africa. The idea is to reduce costs by sharing equipment.

Cross-disciplinarity is another route. This aims to bring together different disciplines and sectors to tackle the complex, intertwined challenges of modern life. But it can have economic benefits too. Rather than duplicating research in different labs and departments, academics can pool resources and streamline research.

Another route includes South-South partnerships, or North-South partnerships. The latter have underpinned scientific research in Africa for decades. But here again the charge of postcolonial legacies and unequal power balances are hard to shake off. African researchers complain of being treated as secondary partners, the poor cousins to the wealthy research institutes of the North. Others complain Africa is seen as a ‘petri dish’ where Northern scientists test out new ideas.

These criticisms also extend to the many aid programmes focused on higher education partnerships. Many are of value, from the British Council’s long history of investing in education, to the new SPHEIR programme launched by the UK Department for International Development and partners. But these also need interrogation. What model of higher education are rich nations exporting? Where does power reside and who designs courses and management structures? How are privatised models for education reshaping universities across the world?

Centres of excellence

Academics across Africa and its diaspora often advocate turning certain institutions into centres of excellence for particular science and innovation subjects, rather than spreading resources thinly across many universities. For example, Calestous Juma debates the merits of innovation universities, a new kind of institute that combines research, teaching, community service and commercialisation.

Digital futures

Digital technology also offers rich opportunities for delivering better education at a fraction of the cost of conventional teaching. The internet and mobile tech can link academics, students and staff as never before, building pan-African networks, while also bringing education to those in volatile or war-torn regions. One example is online training programmes for Somali medics. Digital tech enables MOOCs (massive open online courses), distance learning and blended courses that combine classroom and online learning. Tunisian digital education expert Houda Bouslama describes this as a powerful force for change in Tunisia: through information and communications technologies, universities can support far more students, far more cheaply.

Growing university-industry links

The call for closer links between industry and universities is getting louder. Higher education specialist Beatrice Muganda argues that universities need to position themselves far more clearly as part and parcel of the societies they supposedly serve, and to nurture research landscapes where innovations can thrive and reap dividends for universities. Ghanaian-British politician Paul Boateng says that intellectual property systems must drastically improve if African countries are ever to become knowledge economies – a view echoed by Nigerian intellectual property specialist Umar Bindir among others.

There is also a growing call for universities to team up with local innovation sectors, such as the tech hubs flourishing in towns and cities across the continent. Technology businesswoman Mariéme Jamme has long campaigned for better regulatory frameworks and government investment to help pioneering African technologists and coders turn creative projects into viable, sustainable businesses.

Many also call for closer links between African universities and big business. Mauritian President Ameenah Gurib-Fakim argues that African universities must work more closely with industry – whether local businesses or multinationals – and that this should include industry directly funding courses.

This obviously poses a risk. Industry-sponsored PhDs for specific research outcomes are one thing, but what happens when industry funds an institute: what might the compromises be then? UCT engineering student, activist and writer Brian Kamanzi says «one of the hugest battles that we have is to protect our public institutions from interference» from industry, particularly when so many businesses in South Africa, as in other African countries, are foreign owned or controlled.

Meanwhile many other avenues for funding higher education in Africa are opening up – not least the growth of Chinese investment in the continent’s universities.

Taxing the wealthy

The small tax base of many African countries is often held up as a reason why governments can’t invest enough in education and in other services. «Someone has to pay,» says Le Grange. «But we have a responsibility to students who are unable to afford higher education, but have the ability to study and perform.» One route to bridging the impasse is a wealth tax, he says. «I think a lot of people would agree to that as long as that money is ring-fenced and channelled to higher education, because people are concerned about corruption within the government.»

Others suggest a graduate tax could be the best way forward, while still others say the tax base is already overburdened, and that the focus instead should be on higher corporation tax, reining in corruption and reducing the salaries of senior ministers.

The future

Worldwide, the higher education sector is undergoing radical change. Globalisation and privatisation are reshaping universities, while mechanisation and the internet are altering industry and employment in ways that we are only just beginning to grasp. While access to university in Africa and across the world remains beset by challenges, having a degree no longer guarantees work.

In a continent where over 200 million people are under 24 years old, wider changes are needed to provide jobs. Shaking up how universities are funded, and laying the foundations for a more robust public and higher education funding landscape, are good steps to making universities accessible and sustainable. But there are enormous challenges ahead.

These need scrutiny and debate – something we hope today’s online discussion, from 1-3pm BST (GMT+1) will provide. Do join us.

References

[1] Joel Samoff and Bidemi Carrol Conditions, coalitions, and influence: the World Bank and higher education in Africa (Annual Conference of the Comparative and International Education Society Salt Lake City, 7 February 2004)

Fuente: http://allafrica.com/stories/201607300146.html

Fuente de la imagen: http://blogs.elpais.com/africa-no-es-un-pais/2013/08/volver.html

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Peru: Presidente anuncia “Revolución Social” y una educación gratuita de calidad que abra las puertas al mundo en 2021

Noticias

América del Sur/Perú/31 de Julio de 2016/Fuente: Ministerio de Educación

“Un pueblo educado no se equivoca, un país de ciudadanos educados defiende libertades, tiene oportunidades, respeta al otro, busca la paz. Ante un joven educado con calidad se abren centenares de oportunidades de muchos caminos. Ese es el escenario que busco. Que todos los niños y jóvenes entiendan lo que lean, que todos puedan alcanzar estándares internacionales en matemática, que hablen un idioma internacional científico como el inglés, el chino, el alemán, el japonés, el francés y que conozcan nuestra cultura milenaria y sus dos grandes idiomas: el quechua y el aymara”.

Con estas palabras el nuevo Jefe de Estado, Pedro Pablo Kuczynski explicó uno de los seis compromisos claves de su gobierno que formarán parte de la “Revolución Social” que su gobierno emprenderá con miras a la modernización del Perú.

“En el 2021, Año del Bicentenario, todos los niños peruanos tendrán acceso gratuito a educación inicial, primaria y secundaria de calidad y oportunidades para seguir carreras técnicas y universitarias así como posgrados en instituciones educativas de prestigio”. “Mi compromiso es prestar un servicio de educación pública de calidad que abra el mundo a millones de jóvenes”, manifestó el mandatario.

“Quiero una Revolución Social para mi país, más moderno, justo, equitativo y solidario en cinco años”, declaró durante un emotivo Mensaje a la Nación tras juramentar el cargo ante la presidenta del Parlamento, Luz Salgado, en el Congreso de la República, a donde asistieron diversas autoridades nacionales y extranjero. Allí, pidió un aplauso para el ratificado ministro de Educación, Jaime Saavedra Chanduví, quien fue felicitado por los invitados a la ceremonia, entre ellos los demás miembros del Gabinete Ministerial.

Al reconocer el trabajo de sus antecesores, y en especial el de Don Fernando Belaunde Terry, sostuvo que los avances son innegables pero se necesita más, ¡mucho más! para tener un país moderno. Resaltó que para lograr el crecimiento económico y humano del Perú se requiere una “magnífica educación”.

Explicó que serán materias obligatorias y promovidas por el Estado las artes –y en especial la música– junto con el deporte, la educación cívica, las ciencias, humanidades e idioma extranjero. Dentro de este contexto, indicó que esta reforma requiere de la actuación de todos y en especial de los docentes: “Maestros cuento con ustedes, sin ustedes este sueño no es posible, pero con ustedes todo lo es”.

Complementariamente, insistió en mejorar los servicios de salud y alimentación de los niños, lo cual está enlazado con la educación. “El Perú no puede darse el lujo de perder un solo peruano o peruana, ni perderse una mente brillante porque no recibió lactancia materna, vacunas, alimentación, servicios o porque se embarazó siendo adolescente”.

Respecto a la reforma universitaria precisó que “las universidades serán de calidad y serán acreditadas contribuyendo a cerrar las brechas de profesionales que necesita el país”. Más adelante aseveró: “Quiero que el Perú sea un faro de civilización en el Pacífico y Sudamérica al que todos miren con admiración”.

En alusión a los conflictos sociales existentes y a los que puedan surgir en los diversos sectores y ámbitos, Kuczynski sostuvo que “necesitamos entendernos como país, no nos iremos contra la voluntad del pueblo, los conflictos deben solucionarse con diálogo”.

“¡Paz. Unión. No al enfrentamiento. No a la división!, exclamó con la voz en alto señalando que para lograr un país moderno es imprescindible practicar valores como la “libertad, igualdad, equidad y fraternidad entre todos los peruanos” y agregó que también se requieren reducir las brechas entre pobres y ricos, facilitando el acceso a todos los servicios básicos, como salud y educación, con una gestión eficiente y simplificada.

Sostuvo que para alcanzar la “Revolución Social” y la modernidad del Perú es imprescindible que todos los recursos del Estado sean bien utilizados, por lo que pidió a todos los peruanos unirse a él en la lucha contra la corrupción.

“Necesitamos un presidente totalmente comprometido contra la corrupción. No permitiré a mis funcionarios y a mis colaboradores más cercanos caer en la indignidad de la corrupción. En eso no tendré miramientos, quien falle acabará frente a la Justicia, la cual debe ser profundamente reformada”, sentenció.

“Es indispensable una sociedad comprometida contra la corrupción, los invito a todos a luchar conmigo contra este flagelo. Denuncien. Sobre todo desde el Congreso”, añadió.

Advirtió que para avanzar el plan de gobierno se requiere de normas que tendrán que ser evaluadas y aprobadas por el Congreso. “No lo puedo hacer solo, necesito tu ayuda y de este Congreso emblemático de la democracia. No les pido un compromiso con este gobierno ni conmigo. Lo que urge hacer es comprometerse con la Patria, con los conciudadanos, con el sueño republicano que hace casi 200 años tuvieron para todos nosotros los fundadores de la Independencia del Perú”.

Y con estas palabras históricas, el nuevo presidente cerró su primer Mensaje a la Nación: “Repito, aquí, hoy, la frase que fundó nuestra Patria: ¡Una sola república, firme y feliz por la unión!” “¡VIVA EL PERÚ!”

Fuente: http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=39101

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Propuesta curricular: expectativas

Carlos Ornelas

Carlos Ornelas

No conozco la propuesta, pero di seguimiento a los foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo y he leído porciones anchas de las piezas oratorias del secretario Nuño (espero que la de hoy no sea luenga ni improvisada). Haré un ejercicio en imaginación; el habla de este artículo es conjetural.

Percibo que la SEP circulará un documento donde dará a conocer el propósito central de la propuesta —más allá de la disertación sobre la calidad— enfocado a los cambios prácticos en el hacer de los docentes y las escuelas. Entreveo que expresará con cierta claridad las tradiciones magisteriales que quiere fortalecer y las prácticas escolares que desearía desterrar. Acaso pinte de color de rosa (aunque sin exageración) el contexto en que camina la reforma.

A fe mía que no debemos tener expectativas altas sobre el contenido de dicha propuesta. No será la varita mágica que resuelva los problemas de la mala educación, ni el paso definitivo de la Reforma Educativa. Tampoco un mero paliativo, contendrá —pienso— tramas serias de mejoría en el currículo. No hablará de estándares (ya es una mala palabra), pero sí de perfiles y parámetros.

El discurso oficial pondrá énfasis en el cambio y, quizá, dirigirá al magisterio palabras edificantes, nada de despidos ni sanciones. La retórica será de aliento, la cara amable de la reforma.

La SEP tal vez no manifieste, o quizá sí, que con esta propuesta trata de responder a las voces que dicen que la reforma no es educativa, nada más laboral y administrativa. Expresará que con un currículo renovado (no que sea nuevo por completo), materiales y textos modernos, programas y proyectos nacientes, la SEP dará pasos firmes para elevar la calidad de la educación.

También insistirá en que los docentes son el alma de la reforma y que habrá anchos programas de actualización. Hablará de la sociedad del conocimiento, tecnologías de la información y la comunicación; acaso trate de rescatar un soplo humanista, al mismo tiempo que insista en preparar a los mexicanos para vivir en un mundo en cambio vertiginoso; quizás hable de ciudadanía global.

Es casi seguro que el alegato de la escuela al centro estará presente en la propuesta; lo mismo que autonomía de gestión escolar y participación de los padres de familia. Por supuesto, tratará de los consejos de participación social y mencionará a las autoridades de los estados. Pero el acento estará en la reforma curricular.

Pienso que la propuesta de la SEP pondrá énfasis en el aprendizaje de los alumnos, en una enseñanza vivificada; atacará al memorismo y hará una crítica al conductismo. A lo mejor, aunque no estoy muy seguro de ello, le bajará el tono al modelo basado en competencias (que es una actualización sofisticada del conductismo).

Supongo que por ello planteará cambios en la pedagogía y la didáctica; y elogiará al constructivismo, a las nuevas corrientes dentro de esa filosofía del conocimiento, que es la fuente de inspiración de los países que tienen buena educación. Allá han sabido ponerla en práctica. Tal vez proponga una transición hacia la construcción de capacidades (que autores como Amartya Sen y Martha Nussbaum formulan como la alternativa constructivista y humanista).

El contexto político de estos días es viscoso. No importa qué diga la propuesta de la SEP, los opositores a la reforma embestirán contra ella. Entre los académicos habrá quien la estudie, pero los maestros disidentes la descartaron de antemano. Quizá los abanderados de las organizaciones civiles también le pongan un ojo crítico, pero porque no va hasta donde ellos quisieran.

No me hago ilusiones, pero le concedo el beneficio de la duda. Quizá la propuesta del secretario Nuño presente guías para la acción y el cambio no se quede en el camino. Haré juicios firmes cuando lea con detenimiento el proyecto de la SEP.

RETAZOS

Escribo esta nota el martes por la tarde, antes de que terminen las negociaciones en la Secretaría de Gobernación. Intuyo que la CNTE insistirá en la abrogación de la reforma y en vetar al secretario Nuño como interlocutor. Espero equivocarme, pero no habrá distensión.

 

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/propuesta-curricular-expectativas/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/02/foros-de-consulta-chihuahua.jpg

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EEUU: Colleges rethink criminal justice training in rise of Black Lives Matter

Noticias

América del Norte / Estados Unidos / 17 de julio de 2016 / Por: Ashley A. Smith

 

A couple of weeks after Michael Brown was shot and killed by police officer Darren Wilson in Ferguson, Mo., in 2014, Wesley Bell told his students his class wouldn’t shy away from discussing the incident.

Bell, a criminal justice professor at St. Louis Community College, found that the real-life incident became a focal point in teaching his students the importance of law enforcement officers becoming a part of the communities they serve.

Since that time, Bell and the criminal justice department at the college have partnered with several law enforcement agencies to increase community policing, which refers to law enforcement where officers establish relationships with the people in the communities they work in, and which encourages diversity within those departments. STLCC proctors independent police exams for a nearby suburban department that was looking to increase diversity among its ranks but had been accused of discrimination in hiring. Other police departments near the college are looking to the campus for help with building community policing.

But St. Louis isn’t alone in having training programs that are changing or having an impact on the type of policing that happens in the community. Colleges, especially those with criminal justice programs that directly lead into law enforcement or police academies housed on their campuses, have been working to address concerns that have arisen in light of the Black Lives Matter movement as they prepare the next generation of police officers. With the recent police shootings of black men like Alton Sterling in Baton Rouge, La., and Philando Castile in Falcon Heights, Minn., criminal justice instructors are preaching more cultural and racial sensitivity in their courses.

In Ohio, there are changes taking place in the state-mandated curriculum for how police officers are trained. Those changes focus on using communication and building relationships as the main method of policing. Columbus State Community College has already been focusing on that type of policing within its criminal justice program and the police academy housed on campus.

«We’ve increased the emphasis on procedural justice concerns and trying to make students aware that every individual has implicit bias whether they know it or not, and to take stock of the preconceived conceptions they have and guard against the dangers of implicit bias,» said Daniel Hare, coordinator of the police academy and assistant professor of justice, safety and legal studies at Columbus State.

Hare said they try to train future officers to be more approachable and personable by using a «community bank» approach. Essentially, officers make positive «deposits» into the community by being more visible, beyond negative incidents like arrests or investigations, as a way to build positive relationships.

«It takes several positive encounters or deposits to overcome even a minor negative deposit, and the more our students utilize and practice that mind-set the better for all involved parties,» he said.

There are obviously laws and procedures that a police officer has to work within, but the goal is to get trainees to understand that they have to have a good relationship and dialogue with the citizens they police, Hare said, adding that the instructors accomplish this through training scenarios.

«Officers or soon-to-be officers will be confronted with someone who is upset or dissatisfied, and the officer has to use communication skills and not necessarily the tools on their duty belt or, heaven forbid, lethal force,» Hare said. «The strong emphasis is on communication and using the mouth and hands.»

Hare said these changes aren’t a direct result of some of the police shootings, but due to realizing that there was a lack of training around communication or bias.

«For better or worse that lack [of training] has opened the eyes of many educators and those overseeing the curriculums,» he said. «You can train an individual on rote process and muscle memory, but you have to explain to them the need for understanding in law enforcement.»

In Baltimore, the county police academy is housed at the Community College of Baltimore County and the campus also provides academics for a few other police agencies, including two police academies at the Maryland Public Safety Education and Training Center. The city experienced its own upheaval and series of protests following the death of Freddie Gray last year after he was arrested by police officers. A few years ago, the criminal justice program created an ethics and diversity in criminal justice course that is mandatory for students.

Dennis Seymour, dean of the School of Justice at CCBC, said that course has helped faculty members and students talk about each of the incidents, including the Gray case.

«It’s a difficult time to be a police officer, and understanding the underpinning of the cultural and racial issue is key to making them successful and safe,» he said.

That ethics and diversity course, for instance, addresses the cycle of how focusing on minorities, especially black and Latino men, who are perceived to be criminal results in higher arrest rates for those people, which makes the minority group look more criminal and continues the negative perceptions of law enforcement, he said, adding that it’s not only misperceptions of black people, but Muslims and transgender people, too.

«With shock we watched the videos of people being murdered. These aren’t just television shows — these are real life situations, and we’re not immune from all of that,» said CCBC President Sandra Kurtinitis. «We have people here with prejudices and people here who are racists and people here with guns. All the things that we wish weren’t around, but we have to work hard to channel it in the direction that translates into all lives matter. How that translates into criminal justice curriculum and Baltimore County Police Academy and our own public safety officers, I think there’s a relationship between the environment we establish and then what happens in the training of people who must execute the law.»

Seymour started his career in law enforcement in the 1960s and said the way future police officers are being trained today when it comes to cultural and racial sensitivity is different from when he was in the academy.

«I don’t think we really got to issues in minority communities. We were teaching our perceptions of the racial and cultural and minority situation as opposed to the real situations,» he said. «Today, especially since the civil rights movement in the 1960s and 1970s, we’re really hearing the issues from people through peaceful protest. It’s difficult to hear and invaluable to understand where people are coming from.»

But the shooting of 12 police officers, five of whom were killed, in Dallas last week has made the issue more difficult, Seymour said.

Student Interest in Law Enforcement

There is some concern that the negative perceptions surrounding police will affect whether students choose that career path.

Seymour said his college hasn’t seen an effect on enrollment just yet because of the police shooting incidents. But if there are people who ultimately decide it isn’t the career for them, that’s fine, too, he said, adding that there may be families looking at what happened in Dallas and persuading young people not to go down this career path.

«There are still ample applicants here in the state of Maryland, and these folks are the cream of the crop. I wouldn’t be accepted in law enforcement today with the criteria they hold for people,» he said. «So we’ve got good folks coming into the profession here. Much better than decades ago, although that’s not always the case with all departments.»

Enrollment to become peace officers — the state of Ohio’s term for law enforcement officers — through Columbus State has dwindled because of negative perceptions around police, Hare said, adding that he doesn’t have specific numbers, but there does seem to be more interest from minority students.

Back at St. Louis Community College, Bell, the criminal justice professor, said it’s been a «mixed bag» when it comes to students interested in a career in policing.

«In general, we’ve seen a decrease in young people getting involved in law enforcement, which, after the last few years you could understand that sentiment,» he said. «But I’ve been able to have these constructive conversations and we’ve talked about improving police departments. I emphasize that if you have a concern with policing that’s more incentive to get involved. I’m seeing more of my students after those conversations at least consider getting involved.»

 

Source: https://www.insidehighered.com/news/2016/07/15/colleges-rethink-criminal-justice-training-rise-black-lives-matter

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Portugal: Nomeado grupo de trabalho para criar perfil de competencias após 12 anos de escolaridade

Noticias

Ministerio de Educación de Portugal/08 de julio de 2016

Resumen: La extensión de la enseñanza obligatoria de 12 años ha creado la necesidad de definir el perfil de la competencia de un estudiante al final de este viaje y para entender cómo el sistema educativo debe promover este propósito. En la inteligencia de que en los últimos años ha habido un trabajo sobre las materias del currículo, este trabajo se ha hecho de una manera gradual, sin que sea claro cuál es la contribución de cada disciplina para el conjunto. Por tanto, es necesario construir un perfil que permite una gestión flexible, contextualizado y plan de estudios integrado compatible con la definición de proyectos internacionales de un perfil de la llave de aprendizaje, las habilidades sociales y relacionales, que consiste en una predisposición a aprender a toda la vida. Para la construcción de este perfil de referencia, fue nombrado por orden de la Secretaría de Estado de Educación, el siguiente grupo, coordinado por Guilherme d’Oliveira Martins:

  • Guilherme d’Oliveira Martins – Fundación Calouste Gulbenkian
  • Teresa Calçada – ex coordinador de la Red de Bibliotecas Escolares
  • Rui Vieira Nery – Fundación Calouste Gulbenkian y FCSH la Nueva Universidad de Lisboa
  • Carlos Sousa Gomes – Maestro de Educación Primaria y Secundaria (Escuela Francisco Arruda)
  • Manuela Encarnación – Educación Básica y Secundaria Maestro (Escuela de Almeida Garrett)
  • Maria João Horta – Educom y la Universidad Nova de Lisboa
  • Sonia Rodrigues Valente – Universidad de Oporto
  • José León Acosta – Universidad de Lisboa y el Consejo Nacional de Educación
  • Joan Brocardo – Instituto Politécnico de Setúbal
  • José Vítor Pedroso – El Director General de Educación
  • Luísa Ucha – Subdirección de la Secretaría de Estado de Educación

Sin embargo, constituyen como consultores del equipo para asegurar la articulación de este perfil con las mejores prácticas internacionales, con la educación de 0 a 6 años, con la educación especial e inclusiva y el aprendizaje durante toda la vida, los siguientes expertos invitados:

  • Andreas Schleicher – OCDE
  • Joaquim Azevedo – Universidad Católica Portuguesa
  • David Rodrigues – Pro-inclusión
  • Alexandra Marques – Fundación Aga Khan

Storia Originale:

O alargamento da escolaridade obrigatória a 12 anos criou a necessidade de definir um perfil de competências do aluno no final desse percurso e de entender o modo como o sistema educativo deve promover esse fim.

Sendo certo que nos últimos anos tem havido trabalho curricular sobre disciplinas, esse trabalho tem sido feito de forma fragmentada, sem que seja claro qual o contributo de cada disciplina para o todo.

Torna-se assim necessária a construção de um perfil que permita uma gestão flexível, contextualizada e integrada do currículo, em linha com os projetos internacionais de definição de um perfil de aprendizagens essenciais, de competências sociais e relacionais que se consubstanciem numa predisposição para aprender ao longo da vida.

Para a construção deste perfil de referência, foi nomeado, por despacho do Secretário de Estado da Educação, o seguinte grupo, coordenado por Guilherme de Oliveira Martins:

  • Guilherme de Oliveira Martins – Fundação Calouste Gulbenkian
  • Teresa Calçada – ex-coordenadora da Rede de Bibliotecas Escolares
  • Rui Vieira Nery – Fundação Calouste Gulbenkian e FCSH da Universidade Nova de Lisboa
  • Carlos Sousa Gomes – Professor do Ensino Básico e Secundário (Escola Francisco Arruda)
  • Manuela Encarnação – Professora do Ensino Básico e Secundário (Escola Almeida Garrett)
  • Maria João Horta – Educom e Universidade Nova de Lisboa
  • Sónia Valente Rodrigues – Universidade do Porto
  • José Leon Acosta – Universidade de Lisboa e Conselho Nacional de Educação
  • Joana Brocardo – Instituto Politécnico de Setúbal
  • José Vítor Pedroso – Diretor-Geral da Educação
  • Luísa Ucha – Adjunta do Gabinete do Secretário de Estado da Educação

Constituem-se ainda como consultores desta equipa, para assegurar a articulação deste perfil com as melhores práticas internacionais, com a educação dos 0 aos 6 anos, com a educação especial e inclusiva e com a aprendizagem ao longo da vida, os seguintes especialistas convidados:

  • Andreas Schleicher – OCDE
  • Joaquim Azevedo – Universidade Católica Portuguesa
  • David Rodrigues – Pró-inclusão
  • Alexandra Marques – Fundação Aga Khan

Tomado de: http://www.portugal.gov.pt/pt/ministerios/medu/noticias/20160704-medu-competencias-escolaridade.aspx

Imagen: https://www.google.com/search?q=NOMEADO+GRUPO+DE+TRABALHO+PARA+CRIAR+PERFIL+DE+COMPET%C3%8ANCIAS+AP%C3%93S+12+ANOS+DE+ESCOLARIDADE&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjrhdi-o-LNAhUFVh4KHV4pATQQ_AUICSgC&biw=1366&bih=623#tbm=isch&q=+PERFIL+DE+COMPET%C3%8ANCIAS+AP%C3%93S+12+ANOS+DE+ESCOLARIDADE&imgrc=KoH2PQEOlw9LvM%3A

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Sobre la reforma del currículo escolar en el Perú

Hans Mejia Guerrero

CURRICULO 2

(…) la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque burocrático predominante en América Latina, debe estar precedida de un profundo debate y sólo debe ser implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las reformas educativas impuestas no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza” (Mejía, 2012)

 

 

Mg. Hans Mejía Guerrero

 

RESUMEN:

El presente artículo tiene como propósito analizar los aportes y limitaciones de la reforma del currículo escolar durante la gestión gubernamental (2011-2016), en un contexto de consolidación de las reformas educativas neoliberales.

 

 

 Antecedentes

Las reformas educativas y curriculares a partir de los 90 (siglo XX), estuvieron marcadas por un contexto de implementación, a escala mundial, de la globalización neoliberal (Consenso de Washington).

Entre los antecedentes internacionales de las reformas curriculares se identifican los acuerdos, en materia de política educativa, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990).  Esta declaración identifica que la crisis educacional está relacionada con los bajos niveles de calidad y la organización centralizada de los sistemas educativos. Por tal motivo, se justifica que la calidad de la educación no está relacionada con la ampliación de cobertura escolar, sino con la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje[1], que orienta las acciones educativas en los aprendizajes. En ese sentido, el logro efectivo de los aprendizajes esperados debe ir acompañado con las reformas de los planes de educación (currículo escolar) y la aplicación de sistemas mejorados de evaluación de los resultados (evaluaciones estandarizadas) (Massón y Torres; 2009:19).  Otra idea prevaleciente en las políticas educativas a partir de los 90, es reformar los currículos para adaptarlos a los avances en las concepciones pedagógicas y didácticas; también a los cambios en la sociedad del conocimiento (Ravela y otros; 2008: 62 – 63). Un aspecto importante de estas reformas curriculares es la preocupación por superar la concepción del programa de estudios como lista de temas o contenidos, e incorporar, bajo diversas denominaciones, expectativas más claras acerca del desempeño que se espera que todos los estudiantes logren. (Ídem)

Entre los antecedentes nacionales de la reforma curricular en el Perú durante la gestión gubernamental 2011-2016, identificados por Hans Mejía (2013, 2014 y 2015) tenemos:

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, que establece construir un marco curricular nacional que sea intercultural, inclusivo e integrador y oriente la formulación de currículos regionales hacia objetivos nacionales (Políticas 5.1 y 5.2 del Obj. 2 del PEN); es decir, lograr “una base común de aprendizajes que permita contar con un piso común de hitos de conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez, reconocernos todos como peruanos”.

La identificación del Banco Mundial (2012) de que la educación básica peruana se encuentra en un “equilibrio de baja calidad”, en la medida que los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales, si bien han mejorado significativamente en la última década, aún no logran los aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño”. Con el agregado de que los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas” (Banco Mundial; 2012:384-386). Este diagnóstico es asumido por el Minedu en su Plan Estratégico Sectorial Multianual -PESEM 2012-2016 y aceptado como cierto.

Las recomendaciones en materia de políticas educativas para el quinquenio 2012-2016 propuesto por el Banco Mundial[2] sobre la base del balance de los avances en el logro de los objetivos trazados para el período 2006-2011 y  la implementación de las políticas recomendadas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Entre las estrategias propuestas para mejorar la calidad educativa, que guarda relación con la reforma curricular, se propone la estrategia N° 1. “Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes”. Esta estrategia tiene como propósito de “ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejora del acceso a la calidad de los servicios educativos” y propone las siguientes medidas: mejorar y expandir el Programa de Educación. Logros de Aprendizaje (PELA), implementar cuatro nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PER, definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional y establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles. Como se puede evidenciar, la última medida, confirmaría que la presente reforma curricular en el Perú al 2016 está relacionada y articulada con la mejora de los resultados en el ranking de las evaluaciones internacionales y nacionales de la medición de la calidad educativa.

La planificación del Minedu de la reforma del currículo escolar para el periodo 2012-2016, se da en un contexto de profundización y consolidación de la reforma educativa neoliberal. La misma está comprendida en la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, del Plan Estratégico Sectorial Multianual – PESEM 2012-2016[3] (2012). Al analizar las políticas priorizadas[4] y sus respectivos objetivos y metas que justifican esta estrategia (Ilustración 1), se evidencia que el Minedu asume la recomendación del Banco Mundial de “establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles” (Ídem).

 

POLÍTICAS PRIORIZADAS
OBJETIVOS ESTRÉGICOS
METAS
LÍNEAS ESTRATÉGICAS
P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía.
Mejorar significativamente los logros de los estudiantes de educación básica, con énfasis en comprensión lectora, matemáticas y ciudadanía
AL 2016, 55% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en comunicación.
AL 2016, 35% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en matemáticas
AL 2016, más del 95% de estudiantes que culminan 5to de secundaria son evaluados
Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje
P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales
Mejorar los logros de aprendizaje en comprensión lectora y matemáticas para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales
Al 2016 ,24 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en comunicación.
Al 2016 ,28 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en matemáticas
Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje

Ilustración 1

 

Para el logro de la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, el Minedu estableció un conjunto de políticas curriculares , pedagógicas y didácticas comprendidas en un Sistema  Curricular Nacional: Marco Curricular (Aprendizajes  fundamentales), Mapas de progreso (Estándares de Aprendizaje), Rutas  de aprendizaje (Orientaciones pedagógica-didácticas),  Diseños Curriculares regionales (Lineamientos para construir currículos regionales), Estrategias de acompañamiento pedagógico  y Programa de Formación Docente en Servicio ( Marco de Buen Desempeño Docente), Sistema de Monitoreo y Evaluación y  Materiales educativos y otros recursos.

 

Las características de la reforma currículo escolar 2011-2016

Durante la actual gestión gubernamental se identifican seis hitos y dos momentos en la construcción de la actual reforma curricular, relacionadas con las dos gestiones del Minedu (2011-2013 y 2014-2016)[5].

 

Primer momento (2011 al 2013) 

Entre el 2011-2013, el Minedu puso en marcha la construcción (diseño) e implementación (paralela) de los instrumentos del Sistema Curricular Nacional SCN: el Marco Curricular, los Mapas de progreso y las Rutas del aprendizaje, en el marco de las políticas del PEN al 2021 y las recomendaciones del Banco Mundial 2011-2016. En este periodo se identifican cuatro hitos relacionados a las cuatro versiones (propuestas) del Marco Curricular Nacional.

Las cuatro versiones del Marco Curricular tienen como fundamentos, el enfoque sociológico funcionalista, el enfoque económico de la educación (teoría del capital humano), el enfoque por competencias y  la psicológica cognitiva, que evidencia la continuidad de los fundamentos sociológicos y psicopedagógicos neoliberales de los Diseños Curriculares Nacionales 2005 y 2008.

Entre sus propósitos, se identifican que reduce la formación integral de los futuros ciudadanos a la adquisición de las necesidades básicas del aprendizaje, entendida como aquellas competencias que satisfacen las necesidades de la economía global, al asegurar la competitividad tanto de las economías nacionales como las individualidades” (Rizvi y Lingard, 2012; 20-21). Asimismo, busca mejorar los resultados educativos porque ésta incrementa de “forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuos” (OCDE, 2010; Hanushek y Woessmann, 2009); en ese sentido, la creciente participación en las evaluaciones estandarizadas internacionales (PISA de la OCDE[6]) y nacionales (ECE de la UMC[7]) de medición de logros de aprendizaje de la región en pruebas internacionales y regionales permitirá  proporcionar las evidencias directas del grado de aprendizaje (logro de los aprendizajes) de sus estudiantes” (Banco Mundial, 2014;3). Estos propósitos evidencian que la reforma del currículo busca contribuir en reforzar nuestra dependencia económica, científica, tecnológica y cultural frente a los países industrializados; así como garantizar  la mejora de los resultados (ranking)[8] en las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa”.

En el proceso de diseño y rediseño de los instrumentos del Sistema Nacional Curricular, se identificó que: a) carecen de una evaluación interna y externa del currículo escolar anterior (DCN 2009); b) no está desarticulado a un proyecto de país (modelo de desarrollo); c) el perfil del egresado de EBR (Aprendizajes fundamentales) no responde a las exigencias de la época,  del mundo, de la región, del país; d) los instrumentos curriculares (IC) no se fundamentan en las ciencias de la educación y pedagógicas; e) los IC no tiene una  validación mediante juicio de expertos; y f) los maestros no fueron tomados en cuenta en el diseño de los mismos (Mejía; 2015).

Mientras que el proceso de implementación de los IC, a partir del 2013, se identifica que: a) carece de un sistema de formación en servicio integral y descentralizada (maestros y directivos); b) se manifiesta un enfoque burocrático y autoritario[9]; c) existe un “caos curricular” en la medida que se obligar a los maestros a diversificar a nivel micro el currículo escolar (PCA, unidades y sesiones de aprendizaje)  cuando los IC no había concluido su diseño[10], esta situación se complicó cuando se publicó el Diseño Curricular 2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED; d) no existe una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica); e) carece de un sistema de evaluación curricular que planifique y garantice la evaluación interna y externa del nuevo currículo.

 

Segundo momento (2014 a la fecha)

Del 2014 a la fecha, el Minedu se centró en continuar el rediseño de algunos instrumentos del Sistema Curricular Nacional: Marco Curricular y Mapas de progreso Marco, a cargo del SINEACE, y continuar con la implementación (paralela) de las Rutas del aprendizaje. En este periodo, se identifican dos hitos relacionados al Diseño Curricular Nacional “modificado”-DCN2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED y el Currículo Nacional de la Educación Básica CNEB-2016, aprobado por la RM N° 281-2016 o quinta versión del Marco Curricular Nacional; los cuales mantienen los mismos propósitos y fundamentos[11] curriculares del periodo anterior.

En el rediseño de ambos currículos, se observa algunos errores del periodo anterior, relacionado a: a ) la inexistencia de una justificación científica-pedagógica para el rediseño, en la medida que no existe un balance (diagnóstico) de la implementación del DCN (2009) y los instrumentos del SCN (2013-2014), en especial de las versiones del Marco Curricular (4) y las Rutas del Aprendizaje (2); b) la desarticulación del currículo escolar con un proyecto de país (modelo de desarrollo),en la medida que el perfil del egresado (Aprendizajes fundamentales) no responde a un proceso de industrialización del país, sino a la formación de las competencias que satisfacen las necesidades de la economía global del “capital humano”; c). insuficiente participación de los maestros en el diseño y validación de estos currículos.

En este periodo, aparecen tres elementos nuevos. El primero, relacionado con la  estructuración del currículo. En el DCN 2015, se insertan las competencias e indicadores de las áreas desarrolladas por el Marco Curricular (tercera versión) y las Rutas de aprendizaje (segunda versión 2015); mientras que, el CNEB presenta un Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares y desempeños de aprendizaje relacionados a  la propuesta de Aprendizajes Fundamentales del Marco Curricular (cuarta versión), a los 38 mapas de progreso elaborados por el SINEACE[12] y a los avances de las Rutas de Aprendizaje 2016[13]. El segundo, relacionado a los ámbitos de aplicación. El DCN 2015 reduce su ámbito a la Educación Básica Regular; mientras que, el CNEB 2016 tendrá una aplicación en Educación Básica Regular, Educación Básica Especial y Educación Básica Alternativa. El tercero, relacionado al diseño del plan de estudios. Entre los criterios economicista que se presentan en ambas propuestas, se identifican: poner énfasis en las necesidades básica de aprendizaje; estructurar los contenidos del PEA[14], para el discurso, desde un enfoque inter y transdisciplinario, pero manteniendo en la práctica la estructura disciplinaria (asignaturas); así como, eliminar y reducir las disciplinas científicas al interior de las áreas curriculares, que contribuyen en la formación integral y el desarrollo de un pensamiento crítico.

En relación a las observaciones y críticas de muchos especialistas sobre el diseño del CNEB, se identifican: la insuficiente fundamentación científica; el incumplimiento de las leyes, principios y tareas del diseño curricular; la inexistencia de un debate y consulta al magisterio peruano. Cabe resaltar aquí las observaciones y recomendaciones del Consejo Nacional de Educación[15] sobre la propuesta de CNEB y las sugerencias de replantear el nuevo currículo[16]

En el mes de mayo el Ministerio de Educación aprobó el Currículo Nacional de la Educación Básica mediante RM Nº 281-2016-MINEDU[17] con una serie de observaciones: poca o nula participación de los maestros (as) en el diseño  y consulta del mismo[18]; la poca claridad de las orientaciones para la implementación[19][20] y evaluación (interna y externa) del nuevo currículo; no cuenta con una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica para su  generalización e implementación del CNEB en el 2017); y, la justificación de los cuantiosos gastos de más de cuatro años de caos y ensayos curriculares.

 

Conclusión

A modo de conclusión, la reforma del currículo escolar 2011-2016 busca consolidar la reforma educativa neoliberal porque desde el sistema educativo se busca formar ciudadanos con personalidades neoliberales[21], así como la mano de obra calificada (capital humano) que las empresas transnacionales y nacionales requieren para el garantizar el crecimiento económico. Como el perfil del egresado, no responde a la formación integral del estudiante, peor aún a las exigencias de un nuevo modelo de desarrollo nacional, alternativo al neoliberal; el Minedu busca que esta reforma coadyuve en la mejora en los resultados educativos porque esto “incrementa de forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuo” (tesis del Banco Mundial). Entre las estrategias que buscan garantizar la mejora de los aprendizajes y que se viene implementando en nuestro país tenemos: la articulación los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje con aquellos estándares de desempeño de las áreas que evalúan las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa” (PISA de la OCDE y ECE de la UMC); el énfasis de un proceso de enseñanza-aprendizaje acorde a las exigencias del ranking; entrañar a los estudiantes y docentes (PELA y Soporte Pedagógico) para alcanzar el bono escuela[22]; la justificación de la rendición de cuenta (Día del Logro[23]) y la evaluación del desempeño del docente[24]. En el proceso de diseño, implementación (desarrollo) y evaluación curricular, se pone de manifiesto la inexistencia de un marco teórico y metodológico científico-pedagógico basado en las ciencias de la educación y pedagógicas. En relación a los sujetos que implementarán el currículo en las aulas, estos ni participan ni son tomados en cuenta en el proceso de diseño y desarrollo curricular; peor aún, se les obliga a implementar un currículo, sin antes haber concluido el diseño total de sus instrumentos y orientaciones curriculares, así como sin una formación en servicio mínima y universal para afrontar los nuevos desafíos que presenta la formación de los estudiantes acordes al perfil del egresado contemplado en la actual reforma. Si la reforma del currículo escolar no contribuye al desarrollo integral de la patria y a la formación integral de los futuros ciudadanos, en consecuencia, tampoco contribuye a superar nuestra dependencia económica, científica y cultural frente a los países industrializado. Por lo tanto está reforma está condenada al fracaso.

 

Lima, 20 de junio de 2016

 

 

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NOTAS

[1]Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo (Ravela y otros, 2008. pág. 57)

[2] Banco Mundial: Perú en el umbral de Una Nueva Era: Lecciones y Desafíos para Consolidar el Crecimiento económico y un desarrollo más incluyente. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/sBbwNf

[3] Ministerio de Educación: Plan Estratégico Sectorial Multianual PESEM 2012-2016. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/DXYVtp

[4] Entre las 10 Políticas Priorizadas (PP) del PESEM que guardan relación con la reforma curricular, tenemos: la PP N° 1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía y  las PP N° 3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales.

[5] El Minedu en la gestión gubernamental 2011-2016 tuvo dos condiciones. La primera, entre el 28 de julio del 2011 a 31 de octubre de 2013, bajo la responsabilidad de la ministra Patricia Salas O’Brien. Mientras que la segunda, entre el 01 de julio del 2014 a la fecha, bajo la responsabilidad del ministro Jaime Saavedra Chanduví

[6]https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf

[7]http://umc.minedu.gob.pe/

[8]Este es un requisito para que el Perú pueda continuar accediendo a los préstamos de los organismos financieros internacionales:  Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI) y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

[9] La intensión de implementar de manera burocrática y autoritaria de la reforma curricular (SCN), demuestra que para los funcionarios del MINEDU los maestros somos percibidos como simples implementadores de esta reforma, la cual se contradice con las recomendaciones de la UNESCO “que toda reforma educativa se debe implementar con los maestros y no en su contra.

[10] Al 2014 el diseño de los instrumentos curriculares se concluye de manera parcial, en la medida que existe:  el Marco Curricular Nacional, en su tercera versión; los fascículos de rutas del aprendizaje (segunda versión 2014-2015), sólo para las áreas de comunicación , matemática, ciencias y ciudadanía; Los mapas de  progreso, solo para  áreas de comunicación (3) y  de matemáticas(4)

[11]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[12]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=90369

[13]http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/primaria.php

[14] Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA)

[15]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[16]León Trahtemberg, propuso al MINEDU replantear el nuevo currículo. Para lo cual, recomienda entre otras que el Minedu “convoque a representantes de los 100 o más colegios públicos y privados peruanos que de acuerdo a los indicadores que el MINEDU decida, son innovadores y hacen un buen trabajo de formación de los alumnos, es decir, pedirles, que sobre la base del currículo existente y sus propias experiencias innovadoras, le propongan al MINEDU cuál es el currículo que consideran más pertinente para el alumnado del Perú. http://www.trahtemberg.com/articulos/2748-sugiero-replantear-el-nuevo-curriculo-presentado-por-el-minedu.html

[17]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=97521

[18]Por tal motivo, el  Minedu, para subsanar este “pequeño error”, viene convocando al magisterio a participar hasta el 20 de junio “con sus opiniones en la consulta virtual sobre los programas curriculares”. http://www.elperuano.com.pe/noticia-consulta-a-docentes-sobre-los-programas-curriculares-41805.aspx

[19] Luis Guerrero Ortiz, propone al Minedu, poner “mecanismos permanentes de seguimiento, que recojan información sobre su aplicación en el aula, así como de acompañamiento al docente, para ayudarlo de manera directa en el difícil proceso de la implementación».

http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=96879

[20]Carlos Yampufé, sugiere: a) la formación de un Sistema Nacional y Regional de Formación Magisterial en servicio, que garantice la implementación en el aula del CNEB; b) la evaluación del Programa Educativo Logro de Aprendizajes – PELA y Soporte Pedagógico, etc. para establecer las estrategias que recojan las propuestas y avances de las regiones; c) la conformación de equipos regionales (técnicos) para la construcción del currículo regional.

http://www.educaccionperu.org/curriculo-nacional-2017-como-implementarlo/

[21]http://es.slideshare.net/JurjoTorres/la-construccin-de-personalidades-neoliberales-autoempresariales-desde-el-sistema-educativo

[22]http://www.minedu.gob.pe/bonoescuela/

[23]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=40123

[24]Base  a los 4 los dominios, 9  competencias y 40 desempeños del Marco del Buen Desempeño Docente http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d-bd8cd65b4736.

 

FUENTE DE LA IMAGEN:

http://mariareina.edu.pe/web/wp-content/uploads/2012/04/120412-Primaria-1B-Matematica-04.jpg

 

 

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