Reforma Educativa

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La reforma educativa como reforma laboral

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

El propósito de este trabajo es mostrar cómo, en última instancia, bajo la fachada de una reforma pedagógica subyace una reforma laboral dentro de los cánones del capitalismo neoliberal.

Desde hace varias décadas hacia atrás, en nuestra América Latina, múltiples reformas educativas atraviesan sus sistemas educativos. En Argentina, desde la recuperación de la democracia, al menos tres, la de la década del noventa, la de la primer década del nuevo milenio y la actual. Dentro de las dos primeras, a su vez, por la descentralización/segmentación del sistema escuela, en cada una de ellas aparecen varianzas según las jurisdicciones, o sea, la reforma de la reforma. La camada docente se encuentra “descreída” de las mismas, lo que resulta grave. Si una reforma no se hace con los docentes, se hace sobre ellos, y así puede preverse un nuevo fracaso. A veces, desde el poder político, se presenta como ejemplo la bondad del modelo finlandés; más allá de las discusiones que merece, resulta oportuno señalar que en Finlandia, desde principios de la década del noventa del siglo XX hasta el presente, existe una política de Estado en materia de educación, independientemente de los avatares político partidarios y el poder formal de su democracia. En nuestra Argentina, cada gobierno tiene su propia reforma, y aún más, coexiste la reforma de la reforma. La nueva que se nos anuncia, ya se encuentra prefigurada en los acuerdos del Consejo Federal de Educación, con la participación de los ministros de educación de todas las jurisdicciones. Así, a saber el Anexo de la Resolución 276/16 –febrero- llamada “Declaración de Purmamarca”[1] y el Anexo de la Resolución 285/16 – agosto- llamada “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2026″[2]. Ambos documentos son desconocidos hasta la actualidad por la casi totalidad de los docentes, bajo la intencionalidad política de su no publicidad, aunque se declare lo contrario.

Se vislumbra en Argentina un “cambio”[3] para el sistema educativo desde las políticas nacionales, con una supuesta participación ciudadana desde una página web oficial, donde muy pocos acuden, o bien estos pocos resultan ser solamente un simulacro de participación. Entre tanto, las universidades, los sindicatos, las escuelas en los diferentes niveles educativos, al respecto, son “convidados de piedra” y no producen a fondo pronunciamiento público. En el mejor de los casos existe tardíamente alguna reacción, nada más. Es que las luchas pedagógico políticas tienden a ser más que nada “luchas por reacción”[4] y no “luchas por anticipación”.

Las luchas docentes pasan por la reacción, a veces tardías, y antes que nada se reducen al presupuesto y al salario. Mientras tanto, la neoderecha diseña “reformas educativas” que con apariencia se centran en lo pedagógico, aunque en última instancia constituyen una reforma administrativa, burocrático, laboral en el espíritu de la precarización o flexibilidad de todo tipo de empleo.

Mientras los docentes luchan por una escala salarial digna, la burocracia política en la conducción del gobierno prepara una reforma educativa laboral. Desde ninguna institución con poder (académico o sindical), que pretende diferenciarse del economicismo, se atiende a la cuestión de la “calidad educativa” con propuestas de lucha anticipatoria, término problemático por cuanto desde el bloque hegemónico se lo significa en el plexo de la economía de mercado, es decir, considerando el mejor estándar, que facilita la observación y medición de los productos en escala mundial, además de su comparación, con una apariencia de neutralidad valorativa, de objetividad y de criterios técnicos pertinentes. Desde ahí se pretende la “rendición de cuentas”, accountability, para la “toma de decisiones”, conceptos propios del “management” o administración de empresas o su gerenciamiento. Esos conceptos – calidad, educativa, observación, medición, objetividad, criterios técnicos, rendición de cuentas, toma de decisiones- marcan tendencia en el Plan Maestro[5], con la crucial importancia, en tal sentido, de la evaluación, sea en primer lugar a los estudiantes y más que nada a los docentes, signados como principales responsables del fracaso escolar, amén de sus consecuencias como reforma laboral considerando lo que se denomina “toma de decisiones”. Dicha reforma laboral, en particular, es referida al ingreso y permanencia en cargos/horas de clases de los docentes, además de establecer incentivos salariales por mérito individual, con lo que se desarma todo tipo de comunidad o todo tipo de fuerza sindical, pues la camada docente es reducida a átomos.

La “lucha por anticipación” significa la posibilidad de propuestas reales y efectivas, factibles, que permitan una “calidad educativa” con sentido popular y colectivo o comunitario.

El documento Plan Maestro[6], a elevarse en 2017 para su aprobación en la legislatura como ley nacional, modifica toda otra ley, o bien determinados articulados, que difiera del mismo. Por ejemplo: el Estatuto del Docente.

Su estructura es la siguiente:

  • Presentación ante el Honorable Congreso de la Nación. 2 páginas
  • Justificación/exposición de motivos. 2 páginas
  • De forma para la sanción de la ley. 1 página
  • Anexo I. Dimensiones y líneas de acción principales. 38 páginas
  • Anexo II. Metas. 12 páginas

PRESENTACIÓN ANTE EL HONORABLE CONGRESO DE LA NACIÓN

Parte de dos supuestos fundamentales:

  • Menciona el Artículo 2 de la Ley Nacional de Educación 26.206/2006: “la educación es un bien público y un derecho tanto social como personal, que deben ser garantizados por el Estado”.[7]
  • La educación y sus productos principales, la información y el conocimiento son variables claves en el siglo XXI para la competitividad económica, la ciudadanía política y la equidad social. Lo que se propende es hacia una educación justa.

En última instancia, todo el texto Plan Maestro, considera como fundamento los derechos humanos y, en particular, la justicia educativa. El presente neoliberalismo coopta los “derechos humanos” para la justificación de sus discursos.

Finaliza el primer tramo señalando que el plan establece un sistema de evaluación y monitoreo y ejecución del plan, con la participación ciudadana, amén de realizar los ajustes necesarios. Cabe considerar que desde diciembre de 2015, en que asume el gobierno el frente político Cambiemos, en principio la información pública en materia de política educativa es muy sesgada, oscura y no fácilmente hallable. A su vez, el conocimiento y la discusión pública del Plan Maestro acontecen solamente para quien acude a la web en el sitio oficial desde abril de 2016, y durante mayo del mismo año. Es, también, un criterio de participación demasiado acotado, pues casi la totalidad de los interesados en las cuestiones pedagógicas no se informa normativamente a través de dicho medio-web. El Plan Maestro nace como una incógnita y es una incógnita. La práctica política de la participación es la que define el espíritu de la letra de la norma: no existe. Más aún, se solicita la “pronta sanción del presente proyecto de ley”. Por ende, la premura, la urgencia, hace a la pretendida institución de una “masa silenciosa” por negación de las instancias democráticas requeridas. Y a ello, importa agregar un curioso dato, de no menor importancia: es difícil acudir al documento ministerial mediante la web (google) si en el buscador se escribe “Plan Maestro”, pero se lo halla si se consigna en el mismo “Plan Maestro” + “diálogo.compromiso por la educación”, aparentando así el reforzamiento de la “incógnita” por su alentado desconocimiento.

JUSTIFICACIÓN, EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

  • La igualdad de oportunidades.
  • Lograr una educación de calidad, centrada en los aprendizajes socialmente significativos.
  • La reducción de la desigualdad y la erradicación de la pobreza.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

  • El concepto “igualdad de oportunidades” supone un individualismo meritocrático. Cada individuo se haría cargo de aprovechar una igualdad hipotetizada, fantaseada, puesto que en la realidad las injusticias sociales y económicas, además de políticas, son la frecuencia. Entonces, el “yo” siempre sería responsable de su éxito o fracaso
  • El sentido de una educación de calidad fue criticado más arriba. Por otro lado, el significado de aprendizaje “socialmente significativo” es nebuloso como tal, puesto que es desde el ejercicio del poder hegemónico que se lo define como tal, y no desde las necesidades prioritarias de los sectores populares.
  • Reducción y erradicación. Son dos metáforas. Reducir como acortar o achicar. Erradicar como sacar de raíz. En ambos casos, las injusticias sociales no serían consecuencia de relaciones contradictorias entre los seres humanos a partir del ejercicio del poder. Reducción: achicar, es decir, los “no-pobres” nada tendrían que ver con quienes “instituyen” los pobres, o sea, al haber menos pobres, se asimilarían a los no-pobres que gozan de los beneficios del capitalismo neoliberal. Erradicar: sacar de raíz como se extirpa una anomalía en un cuerpo biológico, suponiendo que habría que restituir un supuesto equilibrio perdido. Ambos conceptos se encuentran cargados de valoraciones ideológicas.

DE FORMA PARA LA SANCIÓN DE LA LEY

No hacemos aquí ningún comentario por ser el texto una mera formalidad a fin de la sanción de la ley.

ANEXO I. DIMENSIONES Y LÍNEAS DE ACCIÓN PRINCIPALES

Es la parte más extensa de la Ley. Son ocho sus capítulos. Aparece una multidimensionalidad conceptual pedagógica. Implica más un “tratado de pedagogía” que el texto de una ley, imposible de reglamentar en un apartado posterior. Su estudio, con la seriedad del caso, requeriría un seminario de perfeccionamiento anual para ya avezados en la materia, con la participación de equipos multidisciplinarios, a fin de explicar posicionamientos, discutirlos, hacer propuestas diferenciales y acceder a conclusiones consensuadas. Su excesiva generalidad no da pie para una efectiva concreción, y con significaciones “nebulosas” puede llegar a justificarse todo tipo de acción político educativa, bajo el pretexto de que se encuadra en el fundamento de la normativa legal y, desde la “rendición de cuentas” o “accountability” establecer una “toma de decisiones”.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

  • Sus conceptos aparentan ser genéricos, se presentan a modo de universales (donde en realidad se universaliza la particularidad del capitalismo neoliberal, mientras se presenta el colonialismo del Norte identificado con la “justicia educativa”) y, por ende, “seductores” para los no avezados en una “segunda lectura” de trasfondo. Para analizar la especificidad de los mismos es necesario contextualizar lo valorativo y/o ideológico del texto. Una forma es bucear en la web en los escasos autores de textos señalados, que son mencionados solamente por algún apellido y fecha, sin otro dato; en esos textos se aprecia claramente el posicionamiento filosófico político de quienes redactaron el Plan Maestro. Los transcribo en el apartado final “Anexo: documentos”, con indicación de datos faltantes y brevísima síntesis de conceptos educativos.
  • Hay una especie de “pensamiento mágico”: o sea, se muestra en la normativa legal, se efectivizaría realmente. O bien, mirada la cuestión desde otro lugar, hay una voluntad de poder para subsumir en el espíritu de la ley toda realidad educativa, a la fuerza.
  • Se identifica información con conocimiento, en alusión a la sociedad del conocimiento. El estado de la cuestión muestra que, según las versiones, hay diferentes formas de interpretar información y conocimiento. No se hace revisión de dicho estado de cuestión, pues se supone una única interpretación, sin discusión alguna. Esa unidimensionalidad significa que la información tiene que ver con los datos a los que se accede en el marco de las nuevas tecnologías de la información, el conocimiento tiene que ver con el procesamiento de la información desde una mentalidad tecnocrática, eficientista, meritocrática, según los parámetros de la competitividad económica en la que “todo”, a partir de estándares universales, es materia de observación, medición, rendición de cuentas y toma de decisiones. Además, hay otro problema muy serio, por cuando el fundamento de lo social no serían las relaciones entre sectores sociales, o entre clases sociales, o entre sectores populares o, lisa y llanamente, entre sectores sociales, sea desde el punto de vista micro –como las pequeñas comunidades- o macro –como las comunidades ampliadas. Críticamente podemos decir que el fundamento de lo social sería dado por la información/conocimiento, cuya producción, acceso y distribución resulta supeditada al ejercicio del poder económico y del poder político dentro del bloque hegemónico, que ya de por sí es éticamente injusto. El término “comunidad”, en este contexto, carece absolutamente de sentido. Pero resulta también interesante señalar que, tanto en la literatura académica como periodística, surgen en estos tiempos neoliberales dos términos asimilados por su endeblez para significar la “sociedad”: “tejido social” y “lazo social”, caracterizados como metáforas (tejido y lazo) en base a la fragilidad de lo social, consecuencia de la fragmentación, el debilitamiento de la cohesión y las solidaridades, la precarización en las condiciones de vida y, particularmente, en las condiciones de vida educativa, modo vigente de opresión.[8]
  • Tampoco hay estudios de factibilidad al respecto de las “líneas de acción principales”, sean de factibilidad política u orgánica o administrativa o presupuestaria, implicando plazos precisos, lo que también puede aplicarse al Anexo II referido a las metas. Consideremos que el documento afirma que se realizará lo establecido en la normativa legal no excediendo el año 2026.
  • Según los textos mencionados en el apartado del presente texto “Anexo: Documentación”, se correlaciona fuertemente evaluación al logro de la calidad educativa, sea evaluación a los alumnos como evaluación a los docentes. En el mundo hay diferentes formas de evaluación en términos de neoliberalismo educativo. El libro de Barber y Mourshed, citado más abajo en el recién mencionado anexo, y a partir de la evaluación a los alumnos, explica que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no? Afirman que las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. Valga aclarar, en el caso de Finlandia, que a fin acceder a una carrera para ser docente se exige una prueba de ingreso a la universidad a la que solo pueden matricularse quienes hubieren obtenido los más altos puntajes, con una posterior licenciatura de tres años y una maestría de dos años, el salario es acorde a la función, parte del tiempo se destina a la enseñanza en el aula, otra parte en tareas diferentes con lo que el docente no se convierte en una máquina de dar clases, quien a su vez garantiza su autoridad enseñante con el prestigio social que aprenden ya los niños antes de comenzar a aprender en la escuela, o sea, hay un aprendizaje social en tal sentido.

Sé que lo que ahora propongo, al respecto, es discutible, y es nada más que un tópico que debiera ser entendido en un conjunto a crear de manera integral que, por la brevedad de esta escritura, no aclaro, además de implicar la necesidad de un trabajo colectivo y consensuado. Considero que la educación del nivel primario es la base de todo el sistema/escuela. Los cuatro años para la formación de maestros, en las condiciones actuales, me parece excesiva. Tres es suficiente. Quienes se postulan para el magisterio podrían aprobar una evaluación de comprensión de textos, con un puntaje mínimo de siete, que sería administrada bajo sobre cerrado proveniente de las autoridades educativas nacionales, con docentes ajenos a la institución de los postulantes. Quienes aprueben ingresarían directamente al primero de los tres años. Quienes no aprueben se los invitaría a realizar un curso de un año de duración, con una carga horaria de veinte horas semanales, en pequeños grupos de taller, y nada más que con una temática, “comprensión y redacción de textos” teniendo en cuenta las diferentes áreas curriculares. Ello haría al requerimiento de un aumento de la planta funcional de docentes. Al finalizar este año introductorio, se aplicaría una misma evaluación en similares condiciones. Obviamente, esta propuesta significa consenso por parte de la camada docente, y una política de Estado que exceda a los tiempos político partidarios y priorice los tiempos pedagógicos. Si esta idea no resultara potable, otra u otras tendrían que reemplazarlas, así promover la lucha por anticipación, superando la mera lucha por reacción.

Trabajar todos los lineamientos explicitados en el borrador de la ley es una tarea

extensísima y ciclópea, por lo que de aquí en adelante haremos alusión solamente a algunos tópicos, transcribiendo en primer lugar afirmaciones establecidas en el documento:

  1. “… se configura una nueva propuesta de ampliación de la jornada escolar…/con/ … familias y organizaciones de la sociedad civil que trabajen junto a la escuela en los desafíos presentes…”[9] Aquí se da pie para que las Organizaciones No Gubernamentales[10], llamadas organizaciones de la sociedad civil, cuyos soportes provienen del establishment o poder económico, ingresen en las escuelas y dejen su impronta privatizadora en todas ellas.
  2. “… implementar un sistema de evaluación nacional… sobre los aprendizajes de los estudiantes… con enfoque de justicia educativa…”[11] Cuestión tal a la que ya nos hemos referido, por lo que no hacemos comentario.
  3. Específicamente, abiertamente, el documento no alude a la evaluación docente, pero considerando la “Declaración de Purmamarca”[12], el Anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación “Argentina Enseña y Aprende”[13], además de la bibliografía citada en el Apéndice I del presente trabajo, no cabe otra interpretación en tanto irremediablemente se concluye en ese tipo de evaluación, y más aún teniendo en cuenta el concepto “rendición de cuentas para la toma de decisiones”, muy caro a la teoría y práctica del management o gerenciamiento empresario.
  4. “Desde hace años, la evidencia ha venido demostrando que la calidad de los aprendizajes está fuertemente condicionada por la calidad de la enseñanza y de la gestión escolar, una vez despejadas las variables socioeconómicas (Barber y otros, 2008).”[14] Esta expresión hace recordar una jornada docente en época de la dictadura cívico/militar, año 1982, en la que se exigía a maestros y profesores analizar las causas de la deserción escolar despegando las variables socioeconómicas.
  5. “… la Argentina hoy no cuenta con estrategias de evaluación que permitan análisis rigurosos y confiables sobre sus políticas docentes.”[15] “… la evaluación también debe incorporar en sus fines la rendición de cuentas.”[16] “La información para la toma de decisiones es una condición indispensable y necesaria para poder emprender las mejores alternativas.”[17] “/Un nuevo/ diseño de carrera /docente/ permitirá superar el sistema actual, donde el mejoramiento de las condiciones salariales es la antigüedad”. [18]A modo explicativo, valga el siguiente ejemplo: hay un camino lleno de baches, el automóvil se encuentra destartalado, el conductor se siente mal, pero se lo “mide”, y compara con otros conductores en contextos favorables, para ver si llegó a destino en tiempo y forma.

ANEXO II. METAS

Se presentan algunas metas de modo seductor, para atrapar al no avezado en estas cuestiones. Como se dijo más arriba, no hay en múltiples metas serios estudios de factibilidad al respecto. Señalamos algunos pocos ítems, invitando a la lectura de este Anexo Metas.

A saber:

  • “Diseñar e implementar para el año 2021 un sistema de evaluación para los estudiantes y egresados de los Institutos de Formación Docente.”[19] Lo que no se precisa son las consecuencias de la “rendición de cuentas para la toma de decisiones”. Sospechosamente, dicha medición puede hacernos suponer cualquier toma de decisión en materia de precarización laboral.
  • “Lograr en el año 2026 que el CIEN POR CIENTO (100%) de los alumnos del nivel primario y del nivel secundario de gestión estatal asista a establecimientos de jornada extendida o completa.”[20] Aquí hay un ejemplo de meta seductora, tipo anzuelo para favorecer la adhesión al Plan Maestro. Por un lado, no hay estudios de factibilidad, por el otro no se aclaran los contenidos de la jornada. En el caso de la República de Cuba[21], los maestros noveles deben acudir durante cuatro días a la semana donde se les ayuda a preparar clases, y todos los maestros deben acudir con la misma finalidad dos sábados por mes. Además, ¿habrá en la jornada extendida un trabajo muy puntual, con escasos alumnos por docente, para trabajar muy concretamente sobre las dificultades en los aprendizajes, lo que implicaría una erogación presupuestaria fuerte, no asimilable a los criterios de ajuste económico?

APÉNDICE I: DOCUMENTACIÓN

A fin de comprender el Plan Maestro, resulta indispensable la lectura de este Apéndice I, pues sintéticamente se patentizan los textos que fundamentan al mismo.

De aquí en adelante, ofrecemos información acerca de algunos textos que aparecen citados. Todas las citas son demasiado incompletas. En general, aparece algún apellido y año, sin otro dato, por lo que hay que bucear en la web para encontrarlos. Como puede apreciarse, ya no es el Estado quien diseña las políticas públicas, sino las ONGs[22], fundaciones, banca bilateral y multilateral, empresas privadas que financian el diseño de las políticas públicas con criterios netamente economicistas, por lo que podemos entrever una particular, pero fortísima, privatización de la educación, de una manera que hasta la década del sesenta del siglo veinte era desconocida. Es decir, las políticas públicas son diseñadas por intereses de una constante acumulación de tasas de ganancias por parte de emprendimientos privados, nacionales e internacionales.

Mencionamos, ahora, los siguientes textos:

  • VELEDA, CECILIA; MEZZADRA, FLORENCIA Y RIVAS, AXEL (2015). DIEZ PROPUESTAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA.36 páginas.[23] En el marco de CIPPEC. Se agradecen los aportes, entre otros, de Inés Aguerrondo, Juan Carlos Tedesco, Guillermina Tiramonti, Juan José Llach, Jason Beech, María Inés Vollmer, Esteban Bullrich, Manuel Alvarez Trongé. Trongé cuenta con cargos directivos gerenciales en Telefónica de España, Argentina, Chile, México, Brasil, Perú, Uruguay, etc.[24]; además es el fundador y presidente de la ONG Educar 2050, sostenida, entre otros, por Ledesma, Santander, Telefónica, ICBC, Mastercard[25].

CIPPEC[26], es sostenida entre otros por National Endowment for Democracy –que actúa en consonancia con la Central de Inteligencia Americana CIA- , BID, Banco Mundial, Arcos Dorados, Banco Santander, Banco de Galicia, Roggio, Dow Química Argentina, Intel, Ledesma, Loma Negra, Manpower, Metrogás, Microsoft, Unilever, Telefónica, Telecom, etc.[27]

  • MEZZADRA, FLORENCIA Y VELEDA, CECILIA (2014). “APOSTAR A LA DOCENCIA. DESAFÍOS Y POSIBILIDADES PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA ARGENTINA”. Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 81 páginas.[28] Entre otros, hace referencia al control de calidad en las ofertas de formación docente y en el acceso a los cargos docentes. Examen de habilitación para el ingreso a la docencia, tanto para los egresados de los ISFD como de las universidades.
  • VELEDA, CECILIA; RIVAS, AXEL y MEZZADRA, FLORENCIA (2014). “CONSTRUCCIÓN DE LA JUSTICIA EDUCATIVA.” Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 214 páginas.[29]

Centrado en la evaluación a los alumnos. Algunos temas: Considerar la educación como derecho humano. Situar a los sectores populares en el centro del sistema educativo. Construir una concepción de justicia basada en el mundo real. Actuar compromisos y escuchar la voz de los excluidos.

  • ELENA DURO. LA AUTOEVALUACIÓN EN ARGENTINA Y LA REGIÓN DE LAC[30]. En el marco de CEADEL, ONG. Centro de Apoyo al Desarrollo Local.[31] Presidente de CEADEL: Federico Carlos Sedano Acosta, Servicio de Consultores en Informática y Suministros de Programas de Informática[32]. El texto tiene como eje la autoevaluación. En su página web, CEADEL no informa acerca de sus sostenedores.
  • BARBER, MICHAEL & MOURSHED, MONA (2008). “CÓMO HICIERON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CON MEJOR DESEMPEÑO EN EL MUNDO PARA ALCANZAR SUS OBJETIVOS.” Ediciones PREAL[33]. 48 páginas.[34]

Se refiere más que nada a la evaluación de los alumnos. Señala que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no? Las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. [35]

  • BRUNS, BÁRBARA y LUQUE, JAVIER (2015). “PROFESORES EXCELENTES. CÓMO MEJORAR EL APRENDIZAJE EN AMÉRICA LATINA.” – Washington D.C., Ediciones Grupo Banco Mundial. 360 páginas.[36] Traducción al español del Grupo Banco Mundial. Título en lengua inglesa: “GREAT TEACHERS. How to raise student learning in Latin America and the Caribbean.” En Lengua inglesa: 375 páginas. Sus autores-coordinadores: Bruns, Bárbara es economista principal del Banco Mundial[37]; Luque, Javier se graduó como Bachiller en Economía de la Pontificia Universidad Católica del Perú, con una Mastería y Doctorado en Economía de la Universidad de Rochester[38].

Algunos tópicos textuales. De la evaluación del desempeño docente en forma eficaz y regular. Mejorarlo con capacitación docente. Pago individual basado en las capacidades o desempeño. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas. La evaluación docente pone de relieve las deficiencias del sistema educativo en su conjunto; puede usarse para la acreditación de escuelas y sistemas; es una plataforma esencial para recompensar a quienes tienen un alto desempeño, y es especialmente valiosa para focalizar la capacitación en servicio en las áreas, y los profesores, que necesitan el mayor grado de ayuda. Es mucho más fácil convocar a una huelga cuando se reclama un porcentaje de aumento uniforme, que cuando los miembros obtienen incrementos distintos y los profesores mejor pagos pueden no adherir a la medida. Páginas 62 y 63, 75 a 77, 209, 318 y 321.

APÉNDICE II: LECTURA COMPLEMENTARIA SOBRE EVALUACIÓN A LOS DOCENTES

En virtud de la importancia asignada a la evaluación docente dentro de las políticas educativas actuales, señalo algunos textos que produje al respecto y algunos links donde es factible encontrarlos.

CONCLUSIÓN

Es un imperativo bogar en la lucha por anticipación de modo consensuado y comunitario, así superar la mera lucha por reacción. La historia tendrá su palabra.

[1] http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/declaracion-de-purmamarca-58af36ecea19d.pdf (consulta: 18 de marzo de 2016)

[2] http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005360.pdf (consulta: 25 octubre 2016)

[3] La palabra “cambio” tiene aquí un doble sentido, pues alude a modificación, pero también al frente político neoliberal que asume el gobierno a partir de diciembre de 2016, ya no mediante golpes de Estado, sino dentro de los cánones de la democracia vigente. Ese frente se denomina “Cambiemos”.

[4] Caso concreto, la lucha por reacción contra el “Operativo Aprender 2016” de evaluación a los alumnos, implementado en Argentina, octubre de 2016.

[5] Este término nada novedoso es, también se da en Chile. www.elplanmaestro.cl

[6] https://dialogo.compromisoporlaeducacion.edu.ar/ (consulta: 25 de abril de 2017) Ver el Proyecto de Ley Plan Maestro en esta página web.

[7] Es propio de la presente derecha despotenciar todo significado liberador. Así hasta acontece con el posicionamiento revolucionario de la pedagogía de Paulo Freire. Ejemplo: siendo que las escuelas “charters” son una joya preciada de la privatización capitalista neoliberal de la educación, consideremos que en el Estado de Nueva Jersey existe la “Paulo Freire Charter High School”, con toda una fundamentación explicitada. http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 16 agosto de 2016)

[8] En el proyecto de ley no se consigna la metáfora “tejido”, pero sí la metáfora “lazo”. V.gr.: “construir lazos de confianza para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje” – pg. 24.

[9] Plan Maestro. Pg. 18.

[10] Las ONGs se explican por lo que el Estado ya no hace: diseñar y ejecutar políticas públicas.

[11] Plan Maestro. Pg. 20.

[12] Donde se explicita la evaluación del desempeño docente.

[13] Donde también se explicita la evaluación del desempeño docente.

[14] Plan Maestro. Pgs. 21/22.

[15] Plan Maestro. Pg. 22.

[16] Plan Maestro. Pg. 42.

[17] Plan Maestro. Pgs. 42 y 43.

[18] Plan Maestro. Pg. 27.

[19] Plan Maestro. Pg. 49.

[20] Plan Maestro. Pg. 49.

[21] Brenner, Miguel Andrés (2016). La evaluación como práctica política y colonizadora. O de la evaluación del desempeño docente.” http://www.sul-sur.com/2016/03/la-evaluacion-como-practica-politica.html (consulta: 3-05-2017)

[22] ONG menciona a ciertas instituciones desde lo que el Estado ya no hace, Organizaciones No Gubernamentales. En el lenguaje neoliberal para no identifica algo por lo que no hace, se inventa otro similar, OSC, Organizaciones de la Sociedad Civil.

[23] http://politicaeducativa.cippec.org/materiales/10-propuestas-para-mejorar-la-educacion-en-la-argentina/ (consulta: 1º-05-2017)

[24] http://www.consejo.org.ar/Cvs/alvareztronge_manuel.html ; http://portalacademico.derecho.uba.ar/catedras/plan_estudio/asig_catedras_doc_curr.asp?depto=10&idmat=34&idcat=157&mat=Metodos%20Alternativos%20para%20el%20Abordaje%20de%20Conflictos&cat=Susana%20Irene%20Cures&iddoc=2339&catdoc=Adjunto (consultas: 1º-05-2017)

[25] http://educar2050.org.ar/quienes-somos/ (consulta: 2-05-2017

[26] Fundación Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento.

[27] www.cippec.org   (consulta: 10 de agosto de 2013)

[28] https://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_CIPPEC_Apostar_a_la_Docencia.pdf (consulta: 1º-05-2017)

[29] https://www.unicef.org/argentina/spanish/CIPPEC_JusticiaEducativa.pdf (consulta: 1º-05-2017)

[30] Carece de fecha de ponencia. Última fuente de información citada: año 2015.

[31] http://www.ceadel.org.ar/IACEunicef/Archivos/Ponencia_EDuro_IVConf_ReLAC_Lima.pdf       (consulta: 1º-05-2017)

[32] https://www.cuitonline.com/detalle/20221360479/sedano-acosta-federico-carlos.html (consulta 1º-05-2017)

[33] Programa para la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Es una usina de producción neoliberal en educación.

[34] www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf. (consulta: 1º-05-2017)

[35] Barber y Mourshed. Ídem. Pg. 6

[36] https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/20488/9781464801518.pdf?sequence=1 (consulta: 6/04/2017)

[37] http://envivo.bancomundial.org/expertos/barbara-bruns (consulta: 6/04/2017)

[38] http://www.iadb.org/es/temas/educacion/muestro-equipo,9792.html?id=986 (consulta: 6/04/2017)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-como-reforma-laboral/

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El nuevo orden mundial de China: educación

Noticias

China/15 mayo 2017/Fuente: Cnnespañol

El presidente de China, Xi Jinping, presentó su gran plan económico para el mundo los días 14 y 15 de mayo en una cumbre internacional sobre su iniciativa política «One Belt, One Road» (literalmente Un cinturón, un camino, conocida como el proyecto Iniciativa del Cinturón y Ruta de la Seda). Asistido por 28 jefes de Estado y altos funcionarios de más de 60 naciones, el evento fue la fiesta de presentación para el gigante asiático y en él Xi describió los planes de China de forjar un nuevo orden económico mundial aprovechando la milenaria tradición de la ruta de la seda.

En verdad, la cumbre es sólo el último paso en la evolución de China como una potencia global. Los zarcillos de la influencia china se han estado envolviendo gradualmente alrededor del globo y la nación asiática, alguna vez un país cerrado, está emergiendo como una posible superpotencia. Exploramos cinco maneras en que China está cambiando vidas, desde su influencia financiera y su influencia en la cultura, la educación, los viajes y el equilibrio militar del poder.

1. Inversión
2. Educación
3. Infraestructura
4. Viajes
5. Poder militar

Educación: Los estudiantes chinos están cambiando las universidades de EE.UU.

Urbana, Illinois – Cuando Gregory Davis, un profesor de contaduría de Estados Unidos, abrió su primera lista de alumnos en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign hace tres años, quedó impactado por el gran número de estudiantes chinos que había en su clase.

«Oh, dios», recuerda haber pensado. «¿Cómo voy a pronunciar estos nombres?»

Davis enseñó previamente en la Costa Este y pensó que el cuerpo estudiantil en esta localidad del Medio Oeste rodeada de campos de soya y maíz sería predominantemente local. Este año, dice, su clase de posgrado es al menos 80% china.

El número de estudiantes chinos en la UIUC ha aumentado cinco veces desde 2008 hasta llegar a 5.629 –son parte de una tendencia que se está viendo en comunidades universitarias en todo Estados Unidos mientras las instituciones públicas sin mucho dinero reciben con los brazos abiertos las cuotas más altas que pagan los estudiantes internacionales.

Hailun «Helen» Zhou, estudiante china en la Escuela Cristiana Linfield en Temecula, California. (FREDERIC J. BROWN/AFP/Getty Images)

Es fácil ver el impacto que los estudiantes chinos han tenido en esta población de 207.000 habitantes –tiendas de té de burbujas, restaurantes de comida de Sichuan y peluquerías chinas han aparecido repentinamente. Una calle tiene al menos seis restaurantes chinos.

El número de estudiantes chinos en Estados Unidos se ha más que triplicado desde el otoño de 2008 hasta los 329.000. Los estudiantes chinos, que piensan que un diploma estadounidense impresionará a los empleadores en su país, también están transformando los salones de clase de Estados Unidos y modelando la forma en que enseñan profesores como Davis.

«Trato de abordar en el primer par de mis clases que está bien para mí que haya respuestas incorrectas, pues así es como el aprendizaje ayuda».

Es un cambio en patrones de enseñanza compartidos por muchos otros profesores, de acuerdo con Yingyi Ma, un sociólogo de la Universidad de Syracuse que está trabajando en un libro sobre los estudiantes internacionales chinos en Estados Unidos.

«Su actual patrón (chino) de participación en el salón de clases ha llevado realmente a muchos profesores a pensar cómo pueden ajustar la forma en que enseñan», dice Ma.

Para cerrar la brecha que existe entre los estudiantes locales y los chinos, Davis se asegura de que los proyectos grupales y los asientos en las aulas no se dividan a lo largo de líneas étnicas.

Aunque la mayoría de los estudiantes locales aprecian la diversidad, algunos tienen sentimientos negativos sobre la gran presencia china, dice Davis.

También ocurre del otro lado. Antes de venir a la universidad, Wang Dinghong dijo que se imaginaba que tendría muchos amigos estadounidenses, pero la gran cantidad de estudiantes chinos hace que tenga pocos.

«La única manera de solucionar esta situación –y puede que no suene muy bien– es reducir el número de estudiantes chinos que se admiten al año», dijo Wang.

Charles Tucker, vicerrector de estudios de licenciatura e innovación en la UIUC, dice que los administradores están al tanto de la falta de integración entre los estudiantes chinos y los estadounidenses y que están haciendo esfuerzos para corregirlo.

Karl Li y Wisdom Xiewei, estudiantes chinos en Temecula, California.

«Así como no hay aprendizaje sin la enseñanza y sin un esfuerzo del estudiante, no hay aprendizaje cultural o integración cultural sin algún esfuerzo programático y cierto esfuerzo individual», dijo.

Ma dice que hay mucha discusión en las universidades sobre la falta de integración pero pocos han hallado la forma de abordarlo.

Hay mucho en juego. Ella dice que para los estudiantes chinos es perder la oportunidad de sumergirse completamente en la cultura estadounidense y de ser realmente buenos en el inglés que usan sus pares estadounidenses.

Los estudiantes de Estados Unidos se pierden la oportunidad de conocer la cultura de una superpotencia ascendente.

Para la universidad, dice, los graduados con poco sentimiento hacia su escuela probablemente no serán los mejores embajadores de la universidad cuando vuelvan a su país.

El peso de China en las universidades de Estados Unidos también se nota en los 110 Institutos Confucius que Beijing ha abierto en todo el país. Su objetivo es promover la cultura y el lenguaje chinos, pero muchas instituciones estadounidenses han cortado lazos ante temores de que una agenda ideológica oculta limite la libertad académica.

Davis, el profesor de contabilidad, dice que la diversidad en última instancia beneficiará a todos los estudiantes.

«Hay muchos muros levantados en el aula», dice Davis. «Pero si te tomas el tiempo para tirar ese muro, eso hace que toda la clase y el ambiente de estudio sean mucho mejores».

Fuente noticia:http://cnnespanol.cnn.com/2017/05/14/el-nuevo-orden-mundial-de-china-educacion/#0

Fuente imagen: https://i2.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2017/03/xil.jpg?resize=350%2C200

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España: Educación. CCOO denuncia una campaña mediática a favor del pacto de estado sin importar su contenido

Noticias

España/15 de Mayo de 2017/

El secretario general de la Confederación de Enseñanza de Comisiones Obreras (FECCOO), Francisco García, denunció este miércoles «una campaña en los medios» que defiende la consecución del pacto de Estado educativo como «objetivo en si mismo por encima de sus contenidos», bajo la excusa de proporcionar «estabilidad» a la educación española.

En un seminario previo al doce Congreso de la FECCOO, que comienza este miércoles, García declaró que esta campaña destaca «la necesidad de dar estabilidad al sistema después de siete reformas normativas», y claro, «¡quién se va a poner a eso!». Sin embargo, dijo que ningún acuerdo «puede estar por encima de sus contenidos» y rechazó apoyar este pacto a cualquier precio.

«No queremos un pacto si no es para recuperar la educación como derecho subjetivo, acabar con los recortes, recuperar las becas y promover un sistema que garantice la equidad y la inclusividad», insistió. «Desde luego no queremos ninguna estabilidad ni en los recortes ni en las reformas neoliberales ni en la inequidad», recalcó.

García afirmó que desde 2012, el gasto educativo de las familias, «aquellas que han podido afrontarlo», ha crecido en 3.000 millones de euros, mientras que la inversión pública en este capítulo perdió 9.000 millones.

Asimismo, aseguró que el presupuesto de las universidades se redujo en 1.700 millones de euros, mientras que el peso de las matrículas pasó de representar el 17 al 25% de la finaciación de estos centros. «Hoy en nuestro país hay menos educación para todos y más riesgo de fracaso escolar para los alumnos de entornos desfavorecidos», indicó García.

Agregó que estos «durísimos recortes se han llevado por delante, además, más de 30.000 empleos de profesores y unos 45.000 plazas de personal de administración y servicios desde 2012 y declaró que junto a la Lomce representan «la segunda cara de la misma moneda».

Para García, «la Lomce es una ley darwinista, neoliberal, segregadora y profundamente ideológica», que devuelve la Religión como asignatura evaluable y elimina Educación para la Ciudadanía; separa a los alumnos a los 14 años y considera la educación como «un bien orientado a la empleabilidad».

Esta idea, que figuraba en el primer brorador del proyecto de ley, «es en realidad la filosofía que impregna toda la norma», dijo García, ya que «los bienes los provee el mercado, y no todo el mundo puede acceder a ellos».

Por tanto, «recortes y Lomce son parte, ambos, de la agenda neoliberal del Gobierno» y «resulta paradógico que ahora que la situación del Ejecutivo es más complicada en el Parlamento, este se ponga a liderar el pacto de Estado».

«El asesino vuelve justo al lugar del crimen», subrayó tras recordar que la Lomce ha sido la única ley educativa de la democracia aprobada con el apoyo de un solo partido.

Junto a García, en el acto participaron Carlos Abicalil, director general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura; Montserrat Nir, secretaria confederal de Internacional y miembro del Secretariado de la Confederación Europea de Sindicatos, y Juan López, supervisor de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación.

En el encuentro también intervinieron representantes sindicales de Francia, Grecia, Reino Unido, EEUU, Kuwait, Cuba, Japón, Italia, Maruecos, Brasil, Alemania y otros países de América, Europa y Asia.

(SERVIMEDIA)

10-MAY-17

AGQ/gja

Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/sociedad/noticias/8348853/05/17/Educacion-ccoo-denuncia-una-campana-mediatica-a-favor-del-pacto-de-estado-sin-importar-su-contenido.html

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El fin de una reforma equivocada

José Joaquín Brunner

“La política oficial de gratuidad universal se reemplazó por una gratuidad focalizada vía glosa presupuestaria que generó daños colaterales…” 

Por: José Joaquín Brunner

Errores de diagnóstico, concepción político-intelectual y diseño de la reforma de educación superior, junto con su inepta gestión, han conducido a su desmoronamiento. Una muerte anunciada. El propio Gobierno aceptó finalmente que su idea e intenciones originales lo empujaron a un callejón sin salida. Y abandonó, por tanto, su propuesta inicial, aquella de un cambio paradigmático de política y una transformación a fondo de nuestro sistema de enseñanza terciaria.

Ahora se dispone, tardíamente, a ensayar un nuevo y más modesto rumbo. ¿En qué consiste? ¿Y qué deja tras de sí al dar este giro?

Partamos por la última pregunta. Transcurridas tres cuartas partes de su período, la administración Bachelet exhibe un balance negativo en este sector. No hubo una política coherente. El Ministerio de Educación careció de carta de navegación y se dejó zarandear por las presiones y demandas de su entorno.

El eje de la política oficial -la gratuidad universal- fue gradualmente desvaneciéndose por inviable y por los estropicios que causaba. En su reemplazo se instaló una gratuidad focalizada vía glosa presupuestaria, cuya torpe aplicación desencadenó efectos imprevistos y generó daños colaterales.

¿Cuál es el nuevo rumbo anunciado?

En lo básico, una minuta oficial con carácter reservado anuncia que una indicación sustituirá al proyecto inicial, al que da por fracasado, recortándolo en alrededor de un 40% de su articulado. En paralelo, introducirá un nuevo proyecto de ley sobre universidades del Estado.

Esto significa que el Gobierno ha renunciado a legislar para el conjunto de nuestro sistema de provisión mixta, cuya protección, regulación, fomento y mejora es un deber fundamental del Estado. En concreto, deja a un lado al sector institucional de gestión privada que agrupa a la mayoría de las instituciones, la matrícula, las publicaciones académicas y los recursos dedicados a la formación de capacidades humanas altamente calificadas. Sin duda, un serio retroceso.

Así, la suerte del sistema queda entregada a una indicación sustitutiva que seguramente no alcanzará a discutirse (en serio) durante lo que resta de la actual administración. En caso de abordarse, necesitaría ser repensada en su integridad. Pues carece de una visión de futuro; esquiva el tema de la naturaleza, funciones y clasificación de las instituciones; no crea una adecuada gobernanza para un sistema mixto; mantiene controles incompatibles con la autonomía de las organizaciones académicas; deja en el aire aspectos fundamentales del aseguramiento de la calidad y la fiscalización, y no ordena el financiamiento de las instituciones y los estudiantes.

En suma, en vez de corregir y mejorar la propuesta oficial, se le metió tijera, creando nuevas inconsistencias y ensanchando la incertidumbre.

Por lo que toca al proyecto sobre universidades estatales, su propósito carece de sentido. Busca, según la minuta reservada, que las universidades del Estado “se conviertan en un referente de calidad y excelencia del sistema”, como si esto pudiera determinarse por ley. Es una concepción equivocada.

En el campo académico, los prestigios y las reputaciones institucionales dependen de desempeños intelectuales, de la calidad de los enseñantes, del esfuerzo de sus estudiantes, la productividad de los investigadores, el clima cultural de las organizaciones, el eficiente uso de los recursos, la buena gestión y un gobierno eficaz dotado de legitimidad. No fue la ley que convirtió en referentes mundiales a las universidades de Harvard, Oxford o Heidelberg. Tampoco nuestras mejores instituciones universitarias y técnico-profesionales se forjaron de esta manera.

Además, la ley deberá permitir a las universidades estatales contribuir “de forma relevante en el desarrollo social, cultural, artístico, científico, tecnológico y económico del país”, como si este no fuera el mandato común de toda institución de educación superior -estatal o privada- en cumplimiento de su misión pública. Transformar este deber ético en el privilegio de una categoría de organizaciones resulta insensato.

La realidad, como revela la minuta oficial, es que las universidades estatales se distinguen de las demás instituciones públicas de gestión privada, en última instancia, nada más que por su estatuto burocrático-legal de servicio público autónomo, estatuto que el gobierno desea morigerar disminuyendo el control ejercido por la Contraloría General de la República.

En lo demás, el proyecto no introduce cambio significativo alguno. Es bien conservador y anacrónico, sobre todo en comparación con la evolución que desde hace un par de décadas experimentan la definición jurídica, el gobierno, la organización y el desempeño de las universidades del Estado en Europa, Asia y los EE.UU.

Lo único que agrega, además de la retórica de un nuevo trato del Estado con “sus” universidades, es garantizarles, por ley, el acceso a subsidios fiscales adicionales, otorgándoles de esta manera una ventaja independiente de su mérito, desempeño y resultados.

En suma, el gobierno abandona su idea original de una reforma paradigmática. En reemplazo levanta un proyecto de ley general tijereteado que probablemente no llegue a tramitarse. E introduce un proyecto para las universidades estatales que mezcla distinción simbólica con favoritismo fiscal.

Al acercarse el fin del gobierno, cabía esperar de él una iniciativa más innovadora, coherente y alineada con el interés general.

En suma, en vez de corregir y mejorar la propuesta oficial, se le metió tijera, creando nuevas inconsistencias y ensanchando la incertidumbre.

*Fuente: http://www.brunner.cl/?p=15844

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Uruguay: Muestran al Plan Ceibal como el puntapié de la reforma educativa

Noticias

América del Sur/Uruguay/ElObservador.com.uy

Pasaron 10 años desde aquel día en el que el presidente Tabaré Vázquez anunció que cada alumno y docente de la educación pública tendría gratis su propia computadora. Con ese anuncio, Vázquez puso en marcha un proyecto de innovación educativa que tiempo después terminaría por ser considerado por la Cumbre Mundial de Innovación para la Educación (WISE, por su sigla en inglés) como uno de los 50 mejores del mundo: el Plan Ceibal.

Al día de hoy, unas 564 mil computadoras fueron entregadas en todo el territorio nacional y el 100% de los centros educativos están conectados a internet.

Esos datos fueron aprovechados por las autoridades de la educación para poner énfasis en que el cambio educativo tan esperado y anunciado se está produciendo, como lo dijo esta semana el presidente Vázquez en el Consejo de Ministros abierto que se realizó en Cardal, Florida, donde inauguró el plan en 2007.

«Cuando se habla de un cambio en el ADN, este es el cambio. Porque no hay nada que haga Ceibal donde no estemos todos los actores de la educación discutiendo si es ese el camino», expresó ayer la directora de Educación Primaria (CEIP), Irupé Buzzetti, durante la inauguración del foro de innovación educativa que se organizó con motivo del aniversario del Plan Ceibal.

«El gran desafío es construir y desafiarnos en nuevos espacios y dimensiones desde el punto de vista pedagógico a través de la tecnología» Wilson Netto, presidente del Codicen

Participan del foro, que continúa hoy, 25 expertos internacionales, como Nicholas Negroponte, fundador del Media Lab del MIT; Satya Nitta, responsable del programa de inteligencia artificial IBM Watson; y el pedagogo canadiense Michael Fullan, especialista en reformas educativas.

56.000 computadoras se entregaron a docentes y alumnos de la educación pública desde que el Plan Ceibal entró en funcionamiento en 2007.

En la apertura del evento, el presidente de Plan Ceibal, Miguel Brechner, habló sobre los desafíos y logros de iniciar un proyecto de tal magnitud cuando «recién empezaban Twitter y Facebook» y «los sectores más ricos tenían diez veces más acceso a la tecnología en el hogar que los sectores más humildes».

En la actualidad, 400 centros educativos participan de la red global de aprendizaje que promueve prácticas pedagógicas innovadoras y el uso de la tecnología (a través del Plan Ceibal) como herramienta fundamental para la enseñanza. Esto, según Brechner, fue lo que permitió disminuir la brecha inicial, que al día de hoy prácticamente no existe, aseguró. «Tener una política pública como Ceibal en esta vorágine de cambios tecnológicos nos permitió concentrar los esfuerzos, recursos, racionalizarlos y especializarlos», expresó.

De todas formas, se refirió a los desafíos que el Plan Ceibal tiene a futuro y enfatizó la necesidad de personalizar la educación mediante la tecnología para que no sea «una industria en serie», sino que contemple los tiempos y capacidades de cada alumno, así como las diversas áreas de interés (deporte, cultura, entre otros).

«Incorporar dentro de la enseñanza la tecnología e información ha sido lo que le ha dado a esta política pública el carácter de una política integral» María Julia Muñoz, ministra de Educación.

Al igual que Brechner, el presidente del Consejo Directivo Central de ANEP (Codicen), Wilson Netto, opinó que el Plan Ceibal «se ha transformado en una política de carácter educativo» que «ha revolucionado y permitido oportunidades a la sociedad».

En ese sentido, dijo que «el gran desafío» es el de construir «nuevos espacios y dimensiones» pedagógicas a través de «un uso intensivo de la tecnología», aunque señaló que para eso es necesario «dejar atrás los aspectos más conservadores acumulados en la cultura». «En el Uruguay de hoy la disponibilidad está dada», agregó Netto.

«Tener una política pública como Ceibal en esta vorágine de cambios tecnológicos nos permitió concentrar los esfuerzos, recursos y reacionalizarlos» Miguel Brechner, presidente del Plan Ceibal

Por su parte, la directora del Consejo de Formación en Educación (CEF), Ana María Lopater, opinó que el desafío es «aportar a la transformación» y a la «aceleración de los cambios a través de la formación de los docentes».

Para eso, recalcó la importancia de que exista una Universidad de la Educación, que forme docentes capaces de ser agentes de cambio.

Durante la apertura del foro de innovación, el presidente del Plan Ceibal, Miguel Brechner, anunció el comienzo de una nueva etapa del programa con el objetivo de profundizar en el concepto de equidad y acceso a la información. Se trata del proyecto Biblioteca país, el cual consiste en el acceso y préstamo de libros en formato digital a través de internet a cualquier ciudadano del país. Brechner dijo que la base de datos de esta biblioteca tendrá 2.000 libros de texto, además de videos y juegos. Los libros no solo serán de carácter académico, sino también novelas, bestsellers, ensayos, libros históricos, entre otros.

Cualquier persona podrá acceder a ella de forma gratuita y desde cualquier dispositivo. Además de visualizar y «prestar» libros, le biblioteca tendrá un espacio para que los usuarios puedan hacer comentarios y puntuar los libros. Según Brechner, el proyecto se iniciará este año en primera instancia para alumnos de educación primaria, educación media y jubilados. En 2018 se extenderá al resto de la población.

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/muestran-al-plan-ceibal-como-el-puntapie-la-reforma-educativa-n1069472

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Ecuador: Listas reformas para primer informe de Ley de Educación Superior

Noticias

Ecuador/09 de mayo de 2017/Fuente: http://www.ecuadorinmediato.com

La mayoría de cambios propuestos, que forman parte del informe para primer debate, son resultado del proceso de evaluación de los siete años de su aplicación

La Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, acogiendo la resolución del Consejo de Administración Legislativa (CAL), estudió y tramitó alrededor de 10 proyectos de reformas a la Ley de Educación Superior (LOES) y los unificó, cuyo informe para primer debate ha sido puesto a consideración de la Asamblea Nacional.

Las iniciativas fueron presentadas por los asambleístas: Raúl Tobar, Arcadio Bustos, Moisés Tacle, César Solórzano, Bayron Pacheco, Miryam González, María Cristina Kronfle, Fanny Uribe y Gabriela Díaz; y, Ximena Ponce y Diego Vintimilla. Algunas de esas modificaciones se desecharon en razón que ya constan en el Código de la Economía Social de los Conocimientos, Creatividad e Innovación (INGENIOS), en la Ley de Extinción de Universidades y otras.

Autoridades de la Universidad Católica del Ecuador (PUCE), de la Escuela Politécnica Nacional (EPN), de la Asociación de Docentes e Investigadores de la Politécnica del Ejército (ESPE), de la Escuela Politécnica del Chimborazo, de la Federación de Estudiantes Universitarios del Ecuador (FEUE), del Consejo de Educación Superior (CES) del Servicio de Rentas Internas (SRI), del Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) participaron activamente en la socialización y presentación de aportes y observaciones a las reformas.

La mayoría de cambios propuestos, que forman parte del informe para primer debate, son el resultado del proceso de evaluación de los siete años de aplicación de la LOES, que llevó adelante una subcomisión, liderada por Ximena Ponce y Diego Vintimilla.

Alcances y objetivos

El proyecto busca fortalecer el cogobierno de las instituciones de educación superior, garantizando que sea efectivo, democrático y participativo, involucrando a todos los miembros del sistema. Así, la votación de los alumnos para la elección de rector o vicerrector de las universidades y escuelas politécnicas públicas y privadas, en ejercicio de su autonomía responsable, equivaldría al porcentaje del 25 al 40% del total del personal académico con derecho al voto. Con un mismo sentido, la votación de los servidores y trabajadores equivaldrá a un porcentaje de entre 5 y 10%.

Para las dignidades de representación estudiantil al cogobierno, los candidatos deberán ser estudiantes regulares de la institución; haber aprobado al menos el 25% de la malla curricular; y, no encontrarse cursando ninguna materia en tercera matrícula.

El requisito de doctorado (PhD o su equivalente) exigido para ser profesor titular principal de una universidad o escuela politécnica, será obligatorio luego de siete años a partir de la vigencia de esta ley. De no cumplirse esta condición, los profesores titulares principales perderán automáticamente esa condición.

Los maestros que a la fecha de vencimiento de esta disposición y que se encuentren a menos de 10 años para su retiro voluntario o jubilación están exentos del cumplimiento de la misma. (DRT)

Fuente: Asamblea Nacional

Fuente de la Noticia:

http://www.ecuadorinmediato.com/index.php?module=Noticias&func=news_user_view&id=2818819599

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Desde Tamaulipas a Aurelio Nuño: ‘la reforma educativa es un rotundo fracaso

Pluma Invitada

Por José Gregorio Aguilar

Cd. Victoria, Tamaulipas.- Porque fue diseñada detrás del escritorio haciendo a un lado a los maestros y fue echada a andar sin el presupuesto adecuado, la Reforma Educativa se ha convertido en un fracaso a tres años de vigencia, aseguró el presidente de la Sociedad de Maestros y Padres de Familia de Tamaulipas, Miguel Ángel Tovar Tapia.

Desde su punto de vista, la Reforma Educativa nunca ha tenido los recursos suficientes que justifiquen el supuesto propósito para lo cual fue creada: mejorar la calidad de la educación y mejorar el desempeño de los docentes a través de evaluaciones y de  cursos de capacitación.

“No se observa ningún beneficio académico y seguimos con el mismo sistema educativo; además no se está ateniendo lo que marca la misma ley, que establece que lo primero es la infraestructura, material didáctico y capacitación, y al final la evaluación docente”.

Tovar Tapia reiteró  que dicha reforma ha resultado un rotundo fracaso porque su diseño fue tras escritorio, alejado de los contextos regionales del país y sin atender lo principal antes de su implementación, que son las necesidades de las escuelas y la capacitación de los maestros, entre otras carencias que enfrenta el sistema educativo mexicano.

 “Empezamos al revés, primero la evaluación y ya después vamos a ver qué es lo que le falta a las escuelas y a los docentes. Ahora estamos en la incertidumbre, porque todo apunta a que la reforma es un fracaso, lo que es consecuencia de planear y hacer la cosas detrás del escritorio, de obligar al  magisterio con el instrumento de la ley a que cumpla las directrices que ellos (el gobierno federal) se han trazado, en virtud de otros contextos diferentes al nuestro”.

 El presidente de la Sociedad de Maestros y Padres de Familia de Tamaulipas citó que conforme a la norma para el próximo 2018, ya todos los docentes frente a grupo tendrían que estar evaluados, cuando apenas se lleva un 10 por ciento, y ahí es donde se debe preguntar quién está fallando, si el magisterio, la institución, la ley o quienes diseñaron la Reforma Educativa.

“El magisterio está donde debe estar, no escucharon nuestras voces de alerta de que debería tomarse en cuenta a los maestros en esto al cien por ciento, porque nada más nosotros conocemos la realidad de qué es lo que pasa con la educación en México”, concluyó. (Foto Proceso).

Fuente del Artículo:

https://www.gaceta.mx/desde-tamaulipas-aurelio-nuno-la-reforma-educativa-rotundo-fracaso/

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