Reforma Educativa

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Colombia: Universidad Distrital de Caldas en paro indefinido

Noticias

Fuente: Colombia Informa / 13 de Mayo de 2016

El pasado 28 de abril estudiantes y profesores instauraron el paro indefinido en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Esta determinación es consecuencia de la publicación del Acuerdo 01 de 2016 por parte del Consejo Superior Universitario –CSU- que reglamenta la convocatoria, postulación y elección del rector universitario. El documento establece que la votación de la comunidad universitaria sería solamente consultiva, lo que implica que el rector se designará en cesión cerrada por los miembros del CSU, atacando el principio de autonomía y convirtiéndose en una medida ilegitima del ente administrativo de la universidad.

Brayan Silva, estudiante de la Universidad Distrital y participe activo del paro, relató que “todas las sedes están bloqueadas y en tres sedes administrativas hay campamentos permanentes de estudiantes”. Además, estudiantes y profesores han desarrollado asambleas por programas curriculares, sedes y generales para construir un pliego de exigencias para alimentar la movilización actual. Parte de las exigencias se centran en el respeto a la resolución 018 del 2014 y la 071 de 2015 que contiene la hoja de ruta de la Asamblea Constituyente Universitaria, fundada en el paro universitario de 2014.

La Constituyente

La Asamblea Constituyente contó con la participación de representantes de estudiantes, profesores y trabajadores y, aunque se extendió la invitación a los miembros del CSU, se negaron a concurrir al escenario. El trabajo de base, los diagnósticos, las discusiones se llevaron a cabo entre el 16 de septiembre al 20 de octubre del año pasado y resultaron en el “Estatuto General emanado de la asamblea constituyente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas” que contempla una reforma académica y en la naturaleza de la Universidad, que se refleja, entre otras cosas, en la elección directa del rector por parte de la comunidad universitaria en su conjunto.

Tal Estatuto General no solo ha sido negado por el CSU. Desconociendo el ejercicio de dicha asamblea, se convocó la selección del rector mediante el acuerdo 001 de 2016, privilegiando los intereses de grupos de presión que funcionan en el interior del CSU y reproducen la corrupción al interior de la Distrital, tal como lo asegura el profesor Juan Carlos Amador en el Observatorio de la Universidad Colombiana y Brayan Silva en entrevista a Colombia Informa.

paroUD.jpgLos debates del cese de actividades

Desde que inició el Paro, las discusiones y los obstáculos no se han hecho esperar. La participación de estudiantes y profesores se ve afectada por el desgaste que el mecanismo. En varias ocasiones la comunidad universitaria no ha asistido a asambleas, lo que se traduce en apatía por desinformación de las discusiones y posibilidades del paro. Situación que intenta solucionarse mediante actividades culturales, foros y mesas de trabajo para convocar a algunos estudiantes o profesores que desconocen el alcance de las problemáticas.

Así mismo, hay debates al interior del movimiento estudiantil y los profesores que cuentan en sus filas con miembros de los ‘grupos de presión’ y corrupción antes mencionados, es decir, quienes defienden la propuesta de un rector designado y no elegido.

Se aproxima la desfianciación

Enrique Peñalosa presentó formalmente la petición de vender la Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá -ETB-, lo que implica la posibilidad de que la Universidad Distrital pierda una gran parte de presupuesto. Una de las exigencias más fuertes, además del asunto de la elección rectoral, es detener su eventual venta.

Otro hecho que preocupa a estudiantes y maestros es la fuerte represión que enfrentan. En medio de una de las manifestaciones pacíficas desarrolladas por los estudiantes en la Sede de Ciudad Bolívar, resultó herido Miguel Ángel Barbosa quien, tras la intervención policial, quedó en estado de coma en medio de sucesos que son materia de investigación.

Sin embargo, estudiantes como Brayan Silva y profesores de la Universidad que se encuentran en asamblea permanente, ven en la Asamblea Constituyente la posibilidad de transformar la universidad de la que hacen parte. La propuesta atiende a las necesidades académicas y sociales de la ciudad y de Colombia desde “la apropiación de lo comunitario, lo colectivo y lo  público, el cultivo de la solidaridad y la reciprocidad en las relaciones humanas y la apuesta por la producción, circulación y el uso de saberes/conocimientos en favor de la vida la paz y la convivencia”, tal como se establece en el Estatuto General.

En esta búsqueda, por lo pronto, motiva una gran movilización que tendrá lugar el viernes 13 de mayo a el Concejo de Bogotá.

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Argentina: Evaluación de la Calidad Educativa

Noticias

Fuente: Portal del Ministerio de Educación de la Nación Argentina / 13 de Mayo de 2016

Las acciones de Evaluación de la Calidad Educativa de la DiNIECE, se inscriben en el marco de la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206, en los artículos Nº 84, 85 d), 94, 95, 96, 97 y en las funciones establecidas en el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa, para el período 2010-2020, aprobado por el Consejo Federal de Educación (CFE).

El Ministerio de Educación de la Nación, a través de la DiNIECE y de las Jurisdicciones del país, tiene a cargo la realización de los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE).

Los Estudios Nacionales de Evaluación se realizan desde el año 1993. A partir del año 2010, por decisión acordada en el Consejo Federal de Educación Resolución Nº 116/10, las evaluaciones tienen una periodicidad trianual. En todos esto años se alcanzaron importantes logros en materia de evaluación de los procesos de la calidad educativa de los aprendizajes de los estudiantes.

La Argentina también participa de Estudios Internacionales de Evaluación, desde el año 1997. Estos estudios son organizados por la LLECE-UNESCO (PERCE -1997/ SERCE -2006/ TERCE -2013)  y por la OCDE (PISA 2001-2006-2009-2012).

http://portales.educacion.gov.ar/diniece/2014/05/22/evaluacion-de-la-calidad-educativa-documentos/

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E2030 Educación para transformar vidas Meta 5:- Eliminar las disparidades de género y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de enseñanza

Noticias

Fuente OREALC UNESCO / 13 de Mayo de 2016

Estrategias para lograrlo:

  • Garantizar los principios de no discriminación e igualdad de grupos vulnerables y excluidos.
  • Monitorear y mejorar el acceso de niñas y mujeres a educación de calidad.
  • Crear escuelas resilientes a los impactos de los desastres de todo tipo.
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Why Teachers Matter in Dark Times

Henry Giroux

Americans live in a historical moment that annihilates thought. Ignorance now provides a sense of community; the brain has migrated to the dark pit of the spectacle; the only discourse that matters is about business; poverty is now viewed as a technical problem; thought chases after an emotion that can obliterate it. The presumptive Republican Party presidential nominee, Donald Trump, declares he likes «the uneducated» — implying that it is better that they stay ignorant than be critically engaged agents — and boasts that he doesn’t read books. Fox News offers no apologies for suggesting that thinking is an act of stupidity.

A culture of cruelty and a survival-of-the-fittest ethos in the United States is the new norm and one consequence is that democracy in the United States is on the verge of disappearing or has already disappeared! Where are the agents of democracy and the public spaces that offer hope in such dark times? Many are in public schools — all the more reason to praise public school teachers and to defend public and higher education as a public good.

Public schools and higher education are «dangerous» because they hold the potential to serve as laboratories for democracy.

For the most part, public school teachers and higher education faculty are a national treasure and may be one of the last defenses available to undermine a growing authoritarianism, pervasive racism, permanent war culture, widening inequality and debased notion of citizenship in US society. They can’t solve these problems but they can educate a generation of students to address them. Yet, public school teachers, in particular, are underpaid and overworked, and lack adequate resources. In the end, they are unjustly blamed by right-wing billionaires and politicians for the plight of public schools. In order to ensure their failure, schools in many cities, such as Detroit and Philadelphia, have been defunded by right-wing legislators. These schools are dilapidated — filled with vermin and broken floors — and they often lack heat and the most basic resources. They represent the mirror image of the culture of cruelty and dispossession produced by the violence of neoliberalism.

Under the counterfeit appeal to reform, national legislation imposes drill-and-test modes of pedagogy on teachers that kill the imagination of students. Young people suffer under the tyranny of methods that are forms of disciplinary repression. Teachers remain powerless as administrators model their schools after prisons and turn students over to the police. And in the midst of such egregious assaults, teachers are disparaged as public servants.

To read more articles by Henry A. Giroux and other authors in the Public Intellectual Project, click here.

The insecure, overworked adjunct lecturers employed en masse at most institutions of higher education fare no better. They have been reduced to an army of indentured wage slaves, with little or no power, benefits or time to do their research. Some states, such as Texas, appear to regard higher education as a potential war zone and have passed legislation allowing students to carry concealed weapons on campus. That is certainly one way to convince faculty not to engage in controversial subjects with their students. With the exception of the elite schools, which have their own criminogenic environments to deal with, higher education is in free fall, undermined as a democratic public sphere and increasingly modeled after corporations and run by armies of administrators who long to be called CEOs.

All the while the federal government uses billions of dollars to fuel one of the largest defense and intelligence budgets in the world. The death machine is overflowing with money while the public sector, social provisions and public goods are disappearing. At the same time, many states allocate more funds for prisons than for higher education. Young children all over the country are drinking water poisoned with lead, while corporations rake in huge profits, receive huge tax benefits, buy off politicians and utterly corrupt the political system. Trust and compassion are considered a weakness if not a liability in an age of massive inequities in wealth and power.

In the midst of what can only be viewed as a blow against democracy, right-wing Republicans produce slash-and-burn policies that translate into poisonous austerity measures for public schools and higher education. As Jane Mayer points out in Dark Money, the Koch brothers and their billionaire allies want to abolish the minimum wage, privatize schools, eliminate the welfare state, pollute the planet at will, break unions and promote policies that result in the needless deaths of millions who lack adequate health care, jobs and other essentials. Public goods such as schools, according to these politicians and corporate lobbyists, are financial investments, viewed as business opportunities. For the billionaires who are the anti-reformers, teachers, students and unions simply get in the way and must be disciplined.

We need to invest as much, if not more, in education as we do in the military-industrial complex.

Public schools and higher education are «dangerous» because they hold the potential to serve as laboratories for democracy where students learn to think critically. Teachers are threatening because they refuse to conflate education with training or treat schools as if they were car dealerships. Many educators have made it clear that they regard teaching for the test and defining accountability only in numerical terms as acts that dull the mind and kill the spirit of students. Such repressive requirements undermine the ability of teachers to be creative, engage with the communities in which they work and teach in order to make knowledge critical and transformative. The claim that we have too many bad teachers is too often a ruse to hide bad policies and to unleash assaults on public schools by corporate-driven ideologues and hedge fund managers who view schools strictly as investment opportunities for big profits.

We need to praise teachers, hold them to high standards, pay them the salaries they deserve, give them control over their classrooms, reduce class sizes and invest as much, if not more, in education as we do in the military-industrial complex. This is all the more reason to celebrate and call attention to those teachers in Chicago, Detroit and Seattle who are collectively fighting against such attacks on public schools. We need to praise them, learn from them and organize with them because they refuse to treat education as a commodity and they recognize that the crisis of schooling is about the crises of democracy, economic equality and justice. This is not a minor struggle because no democracy can survive without informed citizens.

Neoliberal education is increasingly expressed in terms of austerity measures and market-driven ideologies that undermine any notion of the imagination, reduce faculty to an army of indentured labor and burden students with either a mind-numbing education or enormous crippling debt or both. If faculty and students do not resist this assault, they will no longer have any control over the conditions of their labor, and the institutions of public and higher education will further degenerate into a crude adjunct of the corporation and financial elite.

Clearly, it is time to revisit Mario Savio’s famous speech at Berkeley in 1964 when he called for shutting down an educational system that had become odious. In his own words:

There comes a time when the operation of the machine becomes so odious, makes you so sick at heart, that you can’t take part, you can’t even passively take part; and you’ve got to put your bodies upon the gears and upon the wheels, upon the levers, upon all the apparatus, and you’ve got to make it stop. And you’ve got to indicate to the people who run it, the people who own it, that unless you’re free the machine will be prevented from working at all.

Savio’s call to resistance is more relevant today than it was then. Public schools not only mimic the injustices of an oppressive economic system, but also funnel poor youth of color into the criminal legal system. The good news is that there is an echo of outrage and resistance now emerging in the United States, especially among young people such as those in the Black Lives Matter movement.

If the major index of any democracy is measured by how a society treats its children, the United States is failing. Fortunately, more and more people are waking up and realizing that the fight for public schooling is not just about higher salaries for teachers; it is about investing in our children and in democracy itself. At the same time, we live in what author Carl Boggs and others have called a permanent warfare state, one in which every space appears to be a battlefield, and the most vulnerable are viewed not only as an imminent threat, but also as the object of potential violence. This suggests that the battle of education must become part of a wider political struggle. This is a struggle that connects assaults on education with the broader war on youth, police violence with the militarization of society and specific instances of racist brutality with the unchecked exercise of the systemic power of finance capital. But the struggle will not be easy.

If the major index of any democracy is measured by how a society treats its children, the United States is failing.

Beneath all of the current brutality, racism and economic predation, there is some hope inspired by the generation of young people who are protesting police violence and the attack on public and higher education and working hard to invent a politics that gets to the root of issues. There is also a glimmer of possibility in those youth who have supported Bernie Sanders but are really demanding a new and more radical definition of politics: Their vision far surpasses that of the left-centrists and liberals of the Democratic Party.

Elections are the ruse of capitalism, and that has never been more clear than at the present moment. On the one side we have Hillary Clinton, a warmonger, a strong supporter of the financial elite and a representative of a neoliberalism that is as brutal as it is cruel. On the other side we have Donald Trump, a circus barker inviting Americans into a den of horrors. And these are the choices that constitute democracy? I don’t think so.

Collective self-delusion will only go so far in the absence of an education system that offers a space for critical learning and dissent, and functions as a laboratory for democracy. There is a tendency to forget in an age dominated by the neoliberal celebration of self-interest and unchecked individualism that public goods matter, that critical thinking is essential to an informed public and that education at the very least should provide students with unsettling ruptures that display the fierce energy of outrage and the hope for a better world.

But a critical education has the capacity to do more. It also has the power not only to prevent justice from going dead in ourselves and the larger society, but also, in George Yancy’s poetic terms, to teach us how to «love with courage.» Hopefully, while education cannot solve such problems, it can produce the formative cultures necessary to enable a generation of young people to create a robust third party — a party fueled by social movements demanding the economic and political justice that could allow a radical democracy to come to life.

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Orealc Unesco: E2030 educación para transformar vidas META 4

Noticias

Fuente OREALC UNESCO/ 12 de mayo de 2016

Meta 4 – Entregar competencias para el empleo, el trabajo decente y el emprendimiento

Estrategias para lograrlo:

  • Reducir la desigualdad y responder a los cambiantes contextos y necesidades de los mercados laborales, así como a la «economía informal» y el desarrollo rural
  • Potenciar aprendizajes flexibles en entornos formales y no formales
  • Garantizar que los programas de etsudios sean de alta calidad, incluyan habilidades relacionadas al trabajo, coo destrezas no cognitivas/transferibles
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Los retos de las universidades japonesas

Suzuki Kan (Hiroshi)

Por: Suzuki Kan (Hiroshi)

El desconcierto sigue reinando en la educación superior japonesa, acuciada por problemas como la falta de salidas laborales para los nuevos doctores (el llamado problema posdoctoral) o el fracaso de las escuelas de posgrado de derecho. La universidad se encuentra ante la necesidad de reformar sus estrategias con medidas como adaptar los exámenes de acceso al panorama global. En este artículo el experto en políticas educativas Suzuki Kan analiza el trasfondo y la dirección de las reformas universitarias en Japón.

Reformas que provocan confusión

Antes de empezar permítanme realizar un apunte sobre la idiosincrasia de las políticas educativas en Japón: aunque las nuevas políticas suelen aplicarse con éxito cuando pueden ejecutarse exclusivamente en el seno del Ministerio de Educación, los comités educativos o la comunidad escolar, la confusión reina cuando se trata de introducir nuevos sistemas abiertos que implican a terceras partes. Los nuevos sistemas educativos conllevan desconcierto porque se introducen sin un buen plan de acción concreto que defina variables cuantitativas como a cuántos estudiantes se aplicarán o qué resultados se esperan.

Un buen ejemplo de política que se ha llevado a cabo con éxito dentro de la comunidad educativa es la mejora del nivel académico de los estudiantes de 15 años. En 2012 Japón obtuvo la puntuación global más alta de los 34 países que participaron en el informe PISA —un estudio sobre el nivel académico que realiza la OCDE cada tres años—, superando a Finlandia en todas las materias evaluadas. Las actividades de lectura matutina que se llevan a cabo con diligencia en las escuelas primarias de todo el archipiélago han rebajado la tasa de estudiantes de primaria que no leen (es decir, niños que no leen ni un libro al mes) hasta el 3,8 %. La media de lectura de los niños de primaria japoneses es de 11 libros al mes, dato que ilustra la exhaustividad de las medidas de fomento de la lectura.

Los problemas de las escuelas de posgrado de derecho y los posdoctorados

Las dificultades que actualmente experimentan las escuelas de posgrado de derecho y los posdoctorados son ejemplos de políticas educativas de tipo abierto fracasadas. Primero el intento de ampliar la escasa plantilla de abogados del país mediante una serie de medidas aprobadas por el Gabinete falló por la oposición de la Federación de Colegios de Abogados de Japón. Y luego se rebajaron los requisitos para la constitución de nuevas escuelas de posgrado de derecho confiando en que la competitividad regularía la situación, pero se acabó generando un exceso de centros poco cualificados.

Algo parecido sucedió con la ampliación de los programas de posgrado. La iniciativa iba bien encaminada, ya que en el mundo hay cada vez más trabajos que requieren una formación doctoral. Sin embargo, las estrecheces financieras del Gobierno frenaron la creación de plazas en las universidades y los centros de investigación para los nuevos doctores, que tampoco encontraron su lugar en la empresa privada ni lograron abrirse camino como emprendedores. Así surgió lo que en Japón se conoce como el problema posdoctoral, que es la falta de salidas laborales con las que los nuevos doctores puedan explotar sus competencias.

Así pues, aunque al principio el lanzamiento de los nuevos sistemas educativos atrajo a un buen número de estudiantes con potencial, la falta de oportunidades laborales de los nuevos graduados acabó sembrando un clima de decepción que ahuyentó a los estudiantes cualificados de las siguientes generaciones. También el sector empresarial acabó decepcionado ante la escasez de graduados bien preparados para los puestos que habían creado.

En el trasfondo de este problema yace la costumbre de elaborar los presupuestos de educación de año en año y el protagonismo excesivo que otorgan las autoridades y los medios de comunicación a las políticas más “vistosas”. En su primer año de lanzamiento las políticas estrella suelen recibir los fondos necesarios, pero a partir del año siguiente el presupuesto se empieza a limar para fundar la siguiente remesa de políticas abanderadas. Eso obliga a lanzar políticas sin contar con la preparación suficiente. Sería mejor asignar los presupuestos de educación por quinquenios, pero el Ministerio de Finanzas se niega a adoptar ese sistema.

La priorización de las ciencias

Como desde el fin de la Segunda Guerra Mundial Japón ha venido dando prioridad a la financiación de la educación científico-técnica, los departamentos de ciencias e ingeniería de las universidades nacionales han conseguido mantener una proporción entre estudiantes y profesores a la par con la de los países líderes del mundo. Además el sistema de seminarios de investigación, en que los investigadores veteranos tutorizan a los novatos, ha permitido formar investigadores muy bien preparados.

Desde el año 2000 Japón ha cosechado una buena remesa de premios Nobel, algunos de los cuales procedían de universidades públicas regionales; son ni más ni menos que los frutos de décadas de generosa inversión en la educación y la investigación científico-técnica.

Las universidades públicas japonesas se mantienen entre las primeras del mundo en el número de citaciones de artículos científicos: la Universidad de Tokio es la tercera en el campo de la física, la Universidad de Kioto es la cuarta en química, la Universidad de Osaka es la cuarta en inmunología y la Universidad de Tōhoku es la quinta en ciencia de materiales. Pero existen fuertes dudas sobre si Japón podrá mantener estos niveles en el futuro. Hoy en día los estudiantes más prometedores se marchan a trabajar a la industria tras terminar la maestría, y solo un 9,9 % continúa estudiando el doctorado. Mientras que otros países impulsan su inversión en educación superior e investigación, el presupuesto japonés lleva 15 años congelado, por lo que las universidades y los centros de investigación no han podido crear nuevas plazas para las nuevas horneadas de doctores.

Para que los posdoctorados japoneses puedan participar en la empresa privada, ser emprendedores y competir en el mercado internacional (en las universidades, instituciones de investigación y empresas de los países emergentes), Japón debe mejorar la calidad de su formación doctoral, no solo en términos de capacidad investigadora sino también en la capacidad de comunicación en un entorno global, el diseño y la gestión de proyectos, y la aplicación a la resolución de los problemas de la sociedad. Con ese fin se lanzó el Programa para Escuelas de Posgrado Líderes, que ofrece apoyo a 62 programas de 33 universidades japonesas. La primera promoción de los 3.300 estudiantes matriculados hasta la fecha se graduará en 2017.

Humanidades y ciencias sociales: las grandes olvidadas

Los estudios universitarios de humanidades y ciencias sociales arrastran aún más problemas que los de ciencias. Para empezar, Japón dedica un presupuesto raquítico a la educación superior comparado con los países occidentales; mientras que EE. UU. invierte un 2,6 % del PIB, Japón solo un 1,5 %. Como además Japón ha venido priorizando la inversión en los estudios científico-técnicos, los de humanidades y ciencias sociales llevan varias décadas pasando penurias.

La paupérrima situación de los estudios de humanidades y ciencias sociales se pasó por alto hasta mediados de los años noventa porque las grandes empresas se encargaban de suplir la falta de preparación de los jóvenes que reclutaban formándolos en su propio seno. Sin embargo, tras el estallido de la burbuja económica y la llegada del temporal de los despidos en masa, las empresas se quedaron sin margen para formar a los nuevos empleados. Al mismo tiempo la relajación de las regulaciones de subcontratación de personal impulsó la contratación de personal no regular, en el que las empresas no invierten ningún recurso formativo.

Los recortes de inversión en la formación del personal nuevo por parte de las empresas hicieron que la preparación de los jóvenes trabajadores cayese en picado, y con ello empezaron a crecer las expectativas y las exigencias de la educación superior en las ramas de humanidades y ciencias sociales. Aunque correspondía al Gobierno suplir el vacío formativo dejado por la empresa, las dificultades financieras, la carencia de liderazgo político y la falta de apoyo por parte de los contribuyentes impidieron asignar la inversión necesaria a la formación de las nuevas generaciones de mano de obra.

Una reforma a tientas para las letras

El sector industrial no comparte una opinión unánime sobre qué formación hay que exigir a las universidades ni de qué parte deben encargarse las propias empresas. Existe una postura que aboga por clasificar las universidades en dos tipos, globales y locales, y designar a las locales para impartir la formación vocacional práctica. En una publicación de septiembre de 2015 tituladaEnfoque sobre la reforma de las universidades nacionales, la Federación Empresarial de Japón (Keidanren) señala lo siguiente: “Lo que buscan las empresas no son recursos humanos que estén listos para trabajar de inmediato, sino personas que tengan cierta resistencia física y sentido moral, y que en la escuela primaria y secundaria hayan adquirido una educación amplia y capacidad para identificar y resolver problemas, comunicarse en idiomas extranjeros y expresar sus ideas y opiniones de forma lógica. Una vez en la universidad, esas personas deberán adquirir conocimientos especializados y conocimientos sobre la diversidad cultural y social mediante experiencias como las estancias en el extranjero”.

El Ministerio de Educación debate con tesón reformas educativas relacionadas con la conexión entre el bachillerato y la universidad. En agosto de 2015 el Ministerio señaló la necesidad del aprendizaje activo dirigido a la identificación y la resolución de problemas, así como la urgencia de medidas para mejorar la calidad y la cantidad de personal docente de bachillerato. También lanzó una política para cambiar el enfoque de los exámenes de acceso a la universidad y pasar de los actuales exámenes tipo test, que evalúan conocimientos y técnicas, a exámenes de redacción que evalúen la capacidad de reflexión, juicio y expresión. Paralelamente, en septiembre de 2015 la Asociación de Universidades Nacionales de Japón acordó ampliar al 30 % el cupo de estudiantes admitidos por recomendación del centro de bachillerato, con el objetivo de no limitar la admisión al examen de acceso y otorgar mayor valor a los méritos cosechados durante la secundaria.

El Ministerio de Educación también trabaja en una reforma del currículum universitario para introducir el concepto del aprendizaje basado en proyectos (PLB, por sus siglas en inglés), que nutre las capacidades de resolución de los problemas del mundo real.

Se buscan profesores preparados

La clave para materializar las reformas de las que hablábamos es captar un personal docente cualificado en humanidades y ciencias sociales y mejorar la proporción entre estudiantes y profesores en esas ramas que se han descuidado durante décadas. Para ello es imprescindible aumentar el presupuesto público, la inversión privada y las tasas de matrícula. Sin embargo, en Japón sigue existiendo un estereotipo muy arraigado de la educación universitaria como un período de vacaciones de cuatro años que impide reunir consenso sobre la necesidad de aumentar los fondos para los estudios de humanidades y ciencias sociales.

Por otro lado las empresas no reconocen las universidades de letras (humanidades y ciencias sociales) japonesas como el destino de su contribución. También un sector de los estudiantes de bachillerato más brillantes y los docentes e investigadores más reputados ha despreciado estas instituciones, y cada vez son más los que eligen desarrollar su carrera en universidades estadounidenses.

Ahora bien, las tasas de matrícula de las universidades privadas más prestigiosas de Estados Unidos cuestan diez veces más que las de las universidades nacionales japonesas de humanidades y ciencias sociales. Y además de que en países como Reino Unido, EE. UU. o Australia las tasas universitarias de las universidades públicas son más altas para los estudiantes japoneses que para los autóctonos, las becas también se otorgan prioritariamente a los estudiantes del país. Así que solo los japoneses de mejor nivel económico o académico pueden acceder a estudios de humanidades y ciencias sociales reconocidos internacionalmente. Por eso es crucial garantizar en Japón una educación universitaria a la que puedan acceder cuantos más estudiantes mejor. Y los medios de comunicación deben encargarse de difundir este problema.

La universidad requiere una gestión estratégica

La única forma para las universidades y el Ministerio de Educación de recabar la comprensión y el apoyo necesarios para mejorar el sistema de la educación superior es llevar a cabo iniciativas que engendren éxitos visibles. La gestión estratégica de la universidad levanta grandes expectativas en ese sentido. El Ministerio de Educación ha emprendido acciones como el proyecto Mejores Universidades Globales, el proyecto de apoyo a las universidades investigadoras y el refuerzo de la autoridad de los rectores universitarios (enmienda de la Ley de Educación), con las que se espera imprimir un carácter propio que haga destacar a las universidades japonesas.

A pesar de todo, ¿es posible o conveniente aplicar a la universidad una estrategia de “selección y concentración” como la del sector empresarial? ¿Quién debe hacerse cargo del coste de la reforma y cómo debe hacerlo? Se impone someter estas cuestiones a un debate serio y minucioso entre los distintos actores sociales implicados. Las universidades no deben esperar a que sea el Gobierno quien prepare la mesa para debatir, sino que deben tomar las riendas para emitir su propio discurso, educar la opinión pública y liderar un debate fructífero.

Suponiendo que se lograse decidir la estrategia a seguir, actualmente las universidades carecen de las herramientas necesarias para buscar, formar, explotar, evaluar y gestionar al personal necesario para llevar la empresa a buen puerto. Además, antes que nada urge analizar la gestión universitaria e identificar en qué se parece y en qué difiere de la gestión empresarial y la gubernamental.

En la década de los ochenta el sistema universitario estadounidense se enfrentó a problemas parecidos a los que ahora afronta Japón. El presupuesto nacional de defensa y energía sufrió grandes recortes, y hubo que cambiar radicalmente el modelo de gestión de las universidades. En aquellos tiempos la gestión universitaria empezaba a establecerse como profesión con estudios reglados. Ahora que Japón se ve ante la necesidad de diseñar y poner en marcha un nuevo modelo de gestión universitaria, puede tomar el caso estadounidense como referencia e identificar los puntos que tienen en común y aquellos en los que divergen a causa de los factores contextuales. En cualquier caso, parece que la dolorosa transición del sistema de la educación superior japonesa todavía va a alargarse una buena temporada.

*Fotografía del encabezado: Ceremonia de graduación celebrada en marzo de 2015, en el campus de Hongō de la Universidad de Tokio, con 3.160 participantes. (Cortesía de Jiji Press.)

*Articulo tomado de: http://www.nippon.com/es/in-depth/a05101/?pnum=2

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