Reforma Educativa

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¿Qué es la brecha epistémica en educación?

Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina

  1. Introducción

Estamos viviendo una coyuntura bisagra para el sostenimiento de las conquistas sociales en general y de manera particular del derecho a la educación. En tal sentido, y, como lo hemos venido señalado en otros textos, durante la cuarentena por la pandemia del covid-19 se produjo un asalto brutal al derecho a la educación, al no garantizar muchos Estados Nacionales las condiciones mínimas para desarrollar los procesos de enseñanza aprendizaje.  Autoridades educativas guardan silencio sobre la neo privatización que ocurrió durante el cierre de escuelas por cuarentena preventiva, en virtud que gobiernos, al mejor estilo del modelo de sociedad educadora neoliberal, transfirieron sus responsabilidades a las familias, estudiantes y docentes, teniendo estos últimos que asumir los costes de acceso a internet, compra de equipos de conexión, pago de plataformas, apropiación de la producción de contenidos digitales y el manejo virtual. Insistimos en ello, porque esta situación amenaza con sostenerse en el retorno a la presencialidad y más allá en la post pandemia, a partir del anunciado modelo educativo de presencialidad + virtualidad.

Con una dosis de cinismo sui generis, las autoridades educativas comienzan a hablar de su preocupación por el abandono escolar de los niños, niñas, adolescentes y estudiantes de educación universitaria. ¡¡¡No fueron los/alas alumnos/as quienes dejaron las escuelas, bachilleratos y universidades, sino los Estados quienes les abandonaron a su suerte durante la pandemia; sin equipos de computación y sin internet fueron empujados a la periferia de los sistemas escolares!!!

El atasco en el debate al respecto y la acción reflejo del avestruz que ha caracterizado a sectores del pensamiento alternativo y del propio magisterio, pareciera deberse a los problemas para comprender la orientación estratégica en materia educativa del capital, en la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial y su impacto en la agenda de los sistemas escolares. La vorágine de cambios y el giro de 180 grados causa desorientación y vértigo ante el peso de las rutinas y el performance escolar que vivimos en el último siglo.  Este atasco tiene sus orígenes en la brecha epistémica.

 

  1. ¿Qué es la brecha epistémica?

La brecha epistémica no es otra cosa que la in-compresión de la distancia existente entre lo que hacemos y lo que demanda la sociedad y el modo de producción. Se expresa en limitadas posibilidades para tomar conciencia crítica respecto a esta situación, fenómeno derivado de paradigmas, arquetipos, rutinas, narrativas e imaginarios que se corresponden a otro momento histórico, al pasado.

La brecha epistémica es más peligrosa que la brecha tecnológica, porque la segunda se subsana con la compra de equipos y tecnología, mientras que la primera demanda procesos de aprendizajes y razonamientos lógicos que permitan apropiarnos de las características del cambio. Salir del atasco requiere una didáctica contextualizada del cambio incesante, propia de una propuesta pedagógica emancipadora, liberadora contextualizada en el siglo XXI.

En la medida que la distancia existente entre lo que sucede y nuestra comprensión del fenómeno sea mayor, la tendencia defensiva es a negar el hecho y su permanencia. Asignándole a las evidencias estatus de fortuitas e irrepetibles. Por ejemplo, muchos docentes ven la virtualidad como un fenómeno coyuntural de la cuarentena por pandemia y se resisten a ver en ello una dinámica que se sostendrá en el tiempo con distintos grados de aplicación.

La brecha epistémica genera un caos cognitivo tremendo, al evidenciar los y las docentes numerosos signos de cambio en una coyuntura histórica como la actual y, sentirse desprovistos de las herramientas teóricas y experienciales para afrontar, comprender y actuar en lo nuevo.

Al no conseguir las claves para entender lo nuevo se corre el riesgo de forjarse un espíritu conservador, que se resiste a abrirse al aprendizaje para el cambio o, peor aún se corre el riesgo de creer que es suficiente con no hablar de ello para que la nueva realidad se disipe.

La brecha epistémica individual debería resolverse mediante el auxilio de la institucionalidad educativa, pero la actual brecha epistémica tiene dimensiones organizacionales, es decir abarca a los ministerios de educación y una parte importante de universidades y centros de formación permanente del profesorado.

La brecha epistémica es mucho más profunda que las crisis paradigmáticas descritas por Khun (1922-1996), porque en este caso, implica repensar el mundo en su totalidad y en la “comunidad educativa”, producto de la despedagogización, curricularización de las pedagogías y la pragmática neoliberal, no existe un cuerpo teórico, ontológico y de creencias compartidos ni consenso respecto a la aplicación de la teoría y los modelos de soluciones de problemas.

Los gobiernos neoliberales, acostumbrados a obedecer sin pensar mucho, parecieran no entender la orientación estratégica del capital y sus demandas educativas y, cada administración hace una reforma educativa de carácter nacional con pinceladas de lo que dice la OCDE BM o UNESCO, las cuales lejos de resolver los problemas que las generan terminan anarquizando aún más los sistemas educativos.

La apelación a lo “local” de las reformas educativas no es necesariamente el resultado de una valoración del desarrollo desigual y combinado del capitalismo que le impone roles diferenciados a los territorios, sino un tareismo de cambiar algunas cosas para dar la sensación de estar haciendo algo y dar muestras de lealtad al centro capitalista. Sin embargo, estas reformas educativas como parches que atacan síntomas, pero no los problemas, terminan siendo iniciativas sin teleología producto de la brecha epistémica.  El paradigma de la burocracia educativa, de subordinación de los sistemas educativos al modo de producción capitalista no resulta suficiente para entender la transición de lo educativo entre la tercera y cuarta revolución industrial. La brecha epistémica está haciendo disfuncional a las burocracias educativas para el funcionamiento del sistema mundo capitalista.

 

La estructura de la institucionalidad educativa es la propia de una maquina newtoniana; por ello surge la ilusión que el cambio de paradigmas es cuestión de reformas (partes, piezas de la máquina) curriculares, didácticas, evaluativas, o de creación de nuevos departamentos (piezas complementarias). Es una castración epistemológica que impide pensar -y mucho menos poner en marcha- la organización, carreras y dinámicas internas de manera radicalmente distinta a las rutinas y protocolos existentes. Esta limitación para pensar lo nuevo en sus expresiones organizacionales concretas suele interpretarse como desactualización. Pero los intentos de actualización se hacen aproximándose a la institucionalidad como si fuera una máquina y las propuestas de cambio terminan siendo ajustes o sustitución de las oxidadas piezas. Las recientes olas de reformas educativas y universitarias han sido eso, con resultados poco alentadores que terminan auspiciando el inmovilismo educativo y un espíritu pedagógico conservador.

La resistencia al cambio derivada de la brecha epistémica es evidencia de serias limitaciones para comprender el horizonte qué, para colmo, está en permanente movimiento. La respuesta reflejo resultante de la brecha epistémica, se asemeja a la solución cognitiva que se produce ante la fragmentación del vidrio delantero del auto que hace que terminemos viendo la realidad a través del retrovisor.

La brecha epistémica tiene dimensiones territoriales. No es lo mismo la brecha epistémica en el centro del sistema mundo capitalista que en sus periferias. Los(as) ciudadanas(os) del centro capitalista tienen posibilidades mayores de ver las manifestaciones concretas del horizonte de la brecha epistémica, allí donde los(as) habitantes de la periferia capitalista solo observan brumas difusas. Para un habitante de Múnich, Ámsterdam o París la virtualidad está más próxima a una cotidianidad donde el internet es accesible, la electrificación estable, el acceso a equipos de computación relativamente fácil, donde los vídeos juegos hacen parte del paisaje, mientras que en Ocosingo (México), Rubio (Venezuela) o Carcasí (Colombia) su aproximación más extendida es a través de los contenidos de las películas y noticieros de televisión por limitaciones de conectividad y equipos.

Es decir, la brecha epistémica tiene expresiones diferenciadas conforme al desarrollo desigual y combinado del capitalismo, sin embargo, como aprendimos como Wallerstein (1930-2019) el sistema mundo no deja un territorio inhabitado de sus dinámicas. Es decir, la aceleración de la innovación y la cuarta revolución industrial llegará a todos los rincones del planeta en el corto y mediano plazo, ya sea modificando tu realidad o excluyéndote.

Algo similar ocurre en los países respecto a la ciudad y el campo, las metrópolis y los territorios ancestrales. En América Latina el sector urbano concentra la mayor cantidad de posibilidades de acceso a servicios mientras en el mundo rural la precariedad se convierte en signo de identidad. No es lo mismo hablar de mundo digital en las capitales de los países que territorio adentro en el campo. La proximidad y las posibilidades de comprensión de los nuevos fenómenos de comunicación, educación, consumo, participación y sociabilidad es mayor en los centros urbanos que en las comunidades rurales. Eso puede generar la falsa percepción que lo nuevo no es propio del campo, sino que ese es un tema citadino.

La brecha epistémica puede generar la imaginaria esperanza que si desde la periferia capitalista nos convertimos en ostras encerradas en la concha nos haremos impermeables a la lógica del mercado en la cuarta revolución industrial. Pero la realidad es que la ostra sobrevive porque protege “lo suyo” dentro de la coraza, pero no pierde contacto con la realidad externa. Una falsa conducta de ostra reside en oponer saberes ancestrales y desarrollo científico-tecnológico, cuando de lo que se trata es de construir una dialéctica territorial que permita establecer las bondades y límites de uno y otro.

La brecha epistémica pretende ser presentada como una cuestión generacional. Es una especie de pulsión de fuga recubierta de narrativas esperanzadoras, basada en el supuesto que los y las más jóvenes hallarán las respuestas que le resultan esquivas a quienes nacieron antes de la década de los noventa del siglo veinte. Teóricos como Prensky con sus ideas sobre los nativos digitales y migrantes digitales alimentan esta ilusión que sedimenta la brecha epistémica. Como hemos señalado no es un tema de edades, sino de lectura freireana de la realidad a partir de precisar el impacto en el modo de producción capitalista, de los pliegues y giros que imponen las revoluciones industriales y como estos dobleces marcan una nueva agenda educativa. Si mayores y jóvenes no logran comprender el impacto de la tercera y cuarta revolución industrial en el sistema mundo capitalista y lo que ello implica para la educación y los sistemas escolares, la brecha epistémica se sostiene.

La brecha epistémica tiene una expresión concreta el campo popular, derivado de la precaria comprensión de la relación dialéctica entre el uso de tecnologías alternativas y la aceleración de la innovación científica-tecnológica. Lo alternativo no es ajeno al impacto de la aceleración exponencial de la innovación en sus imaginarios, narrativas y usos. Las tecnologías alternativas no son un petroglifo de un museo, sino que, mantienen una interacción simbólica entre pasado y presente, tradición e innovación. El inmovilismo de las tecnologías alternativas, la negación a interactuar con lo nuevo sin ceder con ello a su horizonte paradigmático, el no pensar críticamente la novedad valorando sus relaciones con la realidad y los contextos, evidencia la brecha epistémica. Tal vez a ello contribuya la inusitada velocidad de lo emergente, el creciente volumen de expresiones de lo radicalmente nuevo.

La brecha epistémica facilita la minería digital y el extractivismo de identidades humanas. En los últimos dos años hemos visto la inusitada penetración de dispositivos móviles en comunidades no solo urbanas, sino también rurales.  El uso ingenuo de estos equipos facilita el extractivismo de información personal y la minería de datos. La prospectiva de avatares en el mundo virtual se está construyendo a partir de esta minería, proceso que amenaza la identidad de poblaciones que se acercan a lo tecnológico con una brecha epistémica.

La brecha epistémica es estructuralmente más consolidada en varones que en mujeres, debido al papel reproductor del patriarcado en la sociedad capitalista. El patriarcado implica una aproximación conservadora respecto a las relaciones sociales, una de ellas con la ciencia y la tecnología emergente, sobre todo las innovaciones propias de la transición a la cuarta revolución industrial que desafía las rutinas y performance societal.  Por ello, mientras los varones se resisten al impacto de los nuevo desde la incredulidad y la sátira, las mujeres se aproximan a esta situación desde lo práctico, las posibilidades y su impacto en la vida cotidiana. Por ello, el feminismo es una posibilidad para resolver la brecha epistémica superando la tecnofobia y la tecnofilia.

La brecha epistémica posibilita nuevas expresiones de huella ecológica, pues no permite comprender el giro del modo de producción hacia nuevas fuentes energéticas, más allá del petróleo, gas y carbón. Esto permite la continuidad de la crisis ambiental con variantes no conocidas de impacto ecológico. La brecha epistémica limita las posibilidades de respuestas anticapitalistas a un modelo de sobreproducción de mercancías que quiere parecer ecológico al cambiar de fuentes energéticas, independientemente que las nuevas causen otros impactos ambientales.

La racialización de la brecha epistémica se muestra de manera más evidente en el sur global, donde las precarias situaciones materiales de vida hacen ver la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial como un tema ajeno. En contraste el blanco del norte imperialista se muestra como el civilizado capaz de comprender los desarrollos y el horizonte teleológico de la aceleración de la innovación.

Todas estas expresiones de la brecha epistémica facilitan el inicio con impunidad del reseteo mundial. A mediados de 2020 Schwab y Millaret presentaron las líneas maestras de este proceso en el libro Covid-19 el gran reinicio (2020) que sirvió de base para la reunión de Davos de 2021 que se convocó con el mismo lema. El giro dramático de la economía, modelo político y social, así como de la educación fue presentado con absoluta impunidad gracias a la brecha epistémica que impide vislumbrar el impacto profundo en la calidad d vida de la clase trabajadora y países de bajo ingreso, que acarreará esta iniciativa. Enfrentar el reseteo mundial pasa por resolver de manera colectiva la brecha epistémica, algo en lo cual el magisterio puede tener un especial protagonismo.

La brecha epistémica es mucho más dramática que la brecha del conocimiento. La segunda, se resuelve con procesos de aprendizaje ubicados en fuentes del saber, ya sean institucionales o populares. Mientras que la primera, implica desconstruir y crear una nueva epistemología de la sociedad que dé cuenta de las implicaciones de la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, en las comunidades, la educación y los sistemas escolares: tarea pendiente en el plano organizacional y comunitario.

En fin, la brecha epistémica constituye el problema central de las resistencias anticapitalistas en educación porque impide la construcción de alternativas epocales que construyamos respuestas cabalgando sobre una realidad tan dinámica como la actual y el contexto de la inusitada aceleración de la innovación científica y tecnológica.

 

  1. ¿Por qué surge la brecha epistémica en educación?

Los y las trabajadores(as) de la educación fuimos formados con el arquetipo de la sociedad capitalista de la primera y segunda revolución industrial. El sistema escolar conocido es una puesta en marcha de la estructura de ciclos de Comenio, de la lógica escolar gradual, donde todo marcha a semejanza de una máquina compuesta por partes, con dificultades que se incrementan según los patrones de edad y año escolar. La pedagogía fue fragmentada y cada una de sus partes autonomizada; el currículo pasó a ser el centro de lo educativo, las didácticas una feria de propuestas de dinámicas educativas muchas veces en conflicto con la evaluación o el modelo de gestión escolar.

Nos acostumbramos a pensar que la educación del sistema educativo era disciplinar, porque así lo requería el sistema mundo capitalista en las dos primeras revoluciones industriales; ante ello oponíamos la transdisciplinariedad como ruptura con el conocimiento estanco. Pero no nos enseñaron a ver el proceso de mutación del capitalismo como resultado de la tercera revolución industrial; no comprendimos que lo alternativo, la transdisciplinariedad se convertía en la tercera revolución industrial en requerimiento del modo de producción.

Tuvimos -y tenemos aún- dificultad para comprender el impacto de la aceleración de la innovación científico-tecnológica en la educación. En algún momento se borró de la agenda transformadora la conquista alcanzada después de muchas luchas respecto a la democratización del conocimiento científico, tecnológico y los saberes comunitarios como una de las tareas centrales de la escuela, bachillerato y universidad. Democratización del conocimiento que para el capital consistía en la habilitación de los egresados para ser parte del modo de producción conforme a los requerimientos de cada momento histórico, mientras que para el proletariado significaba la posibilidad que sus hijos e hijas pudieran apropiarse de la ciencia y el conocimiento que pretendía ser administrado a cuenta gotas por la burguesía. Esta pérdida de centralidad educativa de la democratización del conocimiento de punta en lo escolar contribuyó a la brecha epistémica.

Esto fue creando “certezas” que resultaban impermeables a lo contingente. Esta petrificación de las rutinas y protocolos se fue estandarizando hasta hacer prácticamente imposible ver otra manera de actuar pedagógicamente. La taxonomía de Bloom, que emergió en el contexto de los informes Coleman (EEUU,1966) y Fauré (Unesco, 1972) se convirtió en la forma no solo más popular sino idónea de elaborar currículo por sus posibilidades para la evaluación del desempeño docente y del desarrollo de aprendizajes entre los y las estudiantes. El currículo fue convertido en corazón de lo educativo y de allí pasó a sustituir el ejercicio pedagógico. Los docentes fueron convertidos en administradores curriculares y sus procesos como dinámicas de una máquina, con ritmos, metas y temporalidad.

Esta forma única (o unificada) de entender el acto pedagógico inhabilitó al sistema educativo y a la labor docente para dialogar dialécticamente con la innovación. La educación contextualizada se convirtió en narrativa que escondía la relación insustituible entre lo local y lo global en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La creciente mirada localista derivó en la actual brecha epistémica, funcional a la lógica de un sector del capital interesado en la destrucción de la escuela pública presencial.

La brecha epistémica está siendo usada por sectores del capitalismo vinculados a las grandes trasnacionales de la tecnología para presentar a los y las docentes como desactualizados y la escuela presencial como ineficiente. Es decir, está resultando funcional al nuevo modelo de privatización educativa (educación en casa + virtualidad + conexión + contenidos digitales con costos asumidos por las familias).

 

  1. ¿Cómo se evidencia la brecha epistémica?

Cuando llevo a mis hijos(as) más chicos(as) a la escuela veo con asombro, como los rituales educativos, estructura escolar y dinámicas pedagógicas se parecen demasiado a las que viví como estudiante hace 50 años o en las que participaron mis hijos mayores hace treinta años. Antes de la pandemia, instituciones educativas prohibían el uso del celular en las aulas y tenían dificultad para incorporar esos dispositivos a los procesos de enseñanza-aprendizaje. En medio de la sociedad de la información, como lo ha demostrado la pandemia, muchas escuelas no solo no tienen internet, computadoras para cada estudiante, ni nubes educativas propias, sino que tienen dificultad para entender las posibilidades de lo digital y virtual. Muchos docentes se resisten a aproximarse a lo digital y virtual con el único argumento que son iniciativas generadas por el capital trasnacional, sin que estos cuestionamientos vayan acompañados de generación de caminos alternativos.  Ciertamente lo digital y virtual construido por las trasnacionales de la tecnología fomenta el pensamiento reproductor, pero eso no justifica que no se presenten alternativas desde lo virtual-digital.

Esta resistencia de lo educativo a construir propuestas pedagógicas alternativas en el mundo virtual y digital, con sus dimensiones curriculares, didácticas, evaluativas, de planificación y gestión, que transiten entre lo presencial+virtual+digital de manera armónica evidencia la brecha epistémica.

 

  1. ¿Qué podemos hacer para superar la brecha epistémica?

No me gustan las recetas y me inquietan quienes las formulan. Así que sólo me atrevo a señalar aspectos a ser tomados en cuenta a la hora de construir una hoja de ruta. Primero, abrir un debate que inicie formulando como puede ser la escuela/universidad presencial en un giro de 180 grados. Segundo como esa nueva institucionalidad educativa incorpora vitualidad+digital (VD) a los procesos de enseñanza -aprendizaje, no como complemento sino como parte constitutiva de las dinámicas pedagógicas. Tercero, pensar lo curricular, didáctico, evaluativo, planificación y gestión desde una perspectiva de presencialidad liberadora y de programación informática emancipadora. Cuarto, abrir un proceso de alfabetización popular en algoritmos y programación que permita construir conocimiento digital y virtual desde las escuelas y universidades. Quinto, entender las dinámicas de desarrollo desigual y combinado en una orientación común del sistema mundo capitalista en la cuarta revolución industrial.

Esto pasa por reconstruir los mecanismos dialógicos de recuperación de saberes y construcción de conocimiento, entre docentes, estudiantes y familias.

La brecha epistémica expresa las desigualdades e injusticias sociales, que generan exclusión e impiden condiciones materiales de posibilidad para resolverla. La brecha epistémica es una condena del poder global que impide a las mayorías entender la realidad en cambio incesante, en contextos de impacto profundo de la creciente aceleración de la innovación.

 

  1. Los gremios y sindicatos docentes a la vanguardia de la superación de la brecha epistémica

Las organizaciones de los y las docentes representan la fuerza organizada más importante del magisterio. Han construido una tradición defensiva que hoy resultan especialmente importantes para defender la profesión docente y la escuela presencial. Los gremios y sindicatos docentes son espacios privilegiados para discutir y entender colectivamente lo que está pasando y generar alternativas de resistencia.

No idealizamos lo sindical y gremial; estamos conscientes de que muchas organizaciones del magisterio son patronales y burocráticas, por lo que proponemos, está fundamentalmente dirigido a organizaciones democráticas y no coaptadas.

El año 2022 debería ser aprovechado para abrir un amplio debate sindical al respecto. Romper con la brecha epistémica es la única posibilidad de salvar la escuela pública presencial, ante la tormenta tecnológica en ciernes y los anuncios del estallido de la burbuja educativa.

 

Lista de referencias

Bonilla-Molina, Luis (2021) La nueva fase del Apagón Pedagógico Global (APG). Ediciones Ove. Caracas. Disponible en https://luisbonillamolina.wordpress.com/2021/11/17/la-nueva-fase-del-apagon-pedagogico-global-2022-2030-y-alla/

Coleman (1966) Informe del Estado de la Educación / Igualdad de oportunidades en Educación. Disponible en  https://drive.google.com/file/d/0Byhtrdi1KzqBRmdDQlhfM3NLeDA/view?resourcekey=0-S8ipvya7I3gSmpTY5-oYMQ

Faure (1973). Aprender a ser: la educación del futuro. Ediciones unesco. Disponible en https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pdf

Kuhn, Tomas (1970). Segundos pensamientos sobre paradigmas. Texto mimeografiado.

Prensky. Marc (2010) Nativos y migrantes digitales. Disponible en https://marcprensky.com/writing/Prensky-NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf

Schwab. K & Millaret (2020) Covid-19 el gran reinicio. Libro digital  Amazon book.

Wallerstein (1999). Sistema mundo – moderno. (4 tomos). Ediciones siglo XXI. México

 

 

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Argentina: Entrevista a la docente y legisladora (MC) Laura Marrone «La movilización de docentes y estudiantes enfrenta los intentos de reforma educativa en la CABA»

Noticias

Por: Mario Hernández

Los intentos de reforma educativa en la Ciudad de Buenos Aires.

***

M.H: A fines del mes pasado nuevamente se ha planteado la situación vinculada a los Profesorados de la Ciudad de Buenos Aires, se realizó una concentración por los 29 Profesorados frente a la Legislatura denunciando que hay un vaciamiento progresivo como ya se había planteado hace un par de años.

L.M: Efectivamente, hubo dos movilizaciones. El jueves 28 fue la movilización de los docentes de media reclamando su titularización y el viernes 29 la de los docentes de terciario acompañados de estudiantes en defensa de los Profesorados y también por la titularización.

Empiezo hablando por el problema que llevó a la marcha del viernes porque es el más complejo dado que abarca no solamente la situación laboral de los docentes sino todo lo que es un proyecto educativo en relación a la formación docente.

En el 2018 el gobierno de la Ciudad comenzó su ofensiva para cerrar los Profesorados y en cambio hacer lo que se llamaba en ese momento la Unicaba. El planteo podía parecer atractivo para quien dice “vamos a mejorar el nivel porque es una Universidad”, sin embargo, lo hemos resistido y lo volvemos a resistir.

¿Por qué lo resistimos? Porque nosotros tenemos una estructura de formación docente muy desarrollada con Profesorados de larga tradición que cumplen un papel destacado desde el punto de vista académico tanto para la educación media como para la educación inicial y primaria y no tenían por qué ser cerrados.

Detrás de esta propuesta está sin lugar a dudas una concepción sobre qué tiene que ser la formación docente en relación a los cambios que se están aspirando a instalar en nuestro sistema educativo y que ya fueron anunciados cuando en su momento el gobierno de Larreta y su ministra Acuña los quisieron implementar, desplegando en toda su dimensión, la famosa educación secundaria del futuro. Esta era una escuela secundaria que contemplaba 70% de las horas a cargo de talleres de computación con programas prefigurados y 30% a cargo de docentes.

Esto tiene que ver con una concepción más compleja que se supone es el acto pedagógico que para estos proyectos significa prácticamente una instrumentación sin una interacción, con toda la profundidad y la riqueza que requiere la interacción pedagógica, para transformarse en un múltiple choice de respuestas a programas prefigurados y diseñados por empresas extranjeras.

A toda esta concepción es a la que hemos reaccionado. Primero se logró parar la secundaria del futuro en su verdadera dimensión, lo que hay ahora es un híbrido que funciona como globo de ensayo pero no lograron instalar el proyecto de 70%-30% porque hubo una resistencia de los estudiantes secundarios.

Después de eso vino la Unicaba que era eliminar la autonomía de los Profesorados que tienen una estructura académica parecida a la de las Universidades porque sus cuerpos directivos se eligen por votación de los distintos claustros: docentes, estudiantes y egresados; conquistas que se fueron logrando a lo largo de las últimas décadas y que tienen que ver con la defensa del espacio educativo como un espacio independiente de los gobiernos de turno y de las empresas. Por lo tanto, fueron configurando proyectos educativos, diseños donde hay una mayor democratización que en otras instituciones educativas de otros tiempos.

Eso es lo que se quiso eliminar, la autonomía de los Profesorados, se quiso eliminar la independencia del diseño respecto a los mandatos empresariales y defender un espacio que plantea el desarrollo del pensamiento crítico. Nuestros Profesorados son para repetir el modelo existente de sociedad que tenemos y decir que todo está bien o son espacios donde formamos ciudadanos que piensen que este mundo hay que cambiarlo.

¿Qué se discutía el viernes 29? Una nueva escalada en esto que es un tira y afloje que venimos sosteniendo porque efectivamente la movilización que desarrollamos en el 2018 y 2019 logró que los Profesorados no se cerraran, se creó la universidad que no se le puso Unicaba, se la llama Universidad de la Ciudad pero no tiene la sigla para olvidar ese pasado que cantábamos “No a la Unicaba”, pero esa universidad está instalada y empieza a tener una intencionalidad de competencia con los Profesorados en un paralelismo que considerando que tiene mucho más recursos y que van desarrollando una cursada más light, son carreras más cortas y donde después hay que hacer posgrados y cursos pagos porque el Estado no los brinda, lo que se llama la formación continua es muy reducida hoy la oferta, la única manera de hacer formación continua dado que los cursos que brinda el Estado son muy pocos, es apelando a pagarlos en distintas empresas.

La Unicaba hoy compite con los Profesorados, pero como esa intención de competencia está un poco débil instalaron un examen de ingreso unificado de los 29 Profesorados con lo cual el gobierno quiere quitarles el control de la matrícula de ingreso y unificar el perfil de lo que se demanda para ingresar no ya desde los proyectos curriculares que cada profesorado tiene sino desde un diseño centralizado desde el ministerio de Educación. Tirando abajo todos los cursos de ingreso que tienen los Profesorados.

Esto es lo que fue resistido el viernes 29 por los estudiantes y los docentes y a su vez fue reclamada la aprobación del Proyecto de ley que hemos presentado desde el Frente de Izquierda ya que en el 2019 no se trató y pedimos que ahora se trate y consiste en titularizar a los docentes que están ejerciendo su cargo, porque lo real es que hoy entre el 70% y 80% de los docentes son interinos.

El otro tema que se discutía es el derecho a ser titulares de los docentes que hace ya 10 años que están en sus cargos y que son provisorios, y no se ha cumplido el Estatuto del docente que establece que haya concursos todos los años y tenemos trabajadores y trabajadoras cuyos cargos se pueden cerrar mañana y quedan desprotegidos.

Hoy estar en carácter de suplente tiene hasta el inconveniente de no poder sacar un crédito porque no tenés estabilidad laboral. El reclamo es para que se sancionen las dos leyes que ha presentado el Frente de Izquierda tanto para media como para terciarios que como medida de excepción, dado que el gobierno no ha titularizado en los últimos 10 años, sean titularizados y se garanticen los concursos anuales como está previsto en el Estatuto.

La justicia obliga a Larreta/Acuña a proveer vacantes 

M.H: Te quería consultar sobre el fallo judicial que obliga a la CABA a resolver la falta de vacantes escolares.

L.M: Es un fallo judicial largamente esperado. Yo vengo trabajando este tema desde hace mucho tiempo ya cuando era docente en Soldati porque el drama lo veíamos todos los días, los chicos que se quedaban sin vacante.

Arrastramos un problema grave de falta de vacantes en el sistema educativo formal, es decir, para primer grado de primaria, para escuelas medias  y, por supuesto, para el nivel inicial que es el más desgarrante porque partimos que el cambio cultural que vive nuestra sociedad desde hace varias décadas es la incorporación masiva de las mujeres al mundo del trabajo y la concepción que no solo es un problema de la mujer sino también de los varones, es que la primera infancia no tiene lugar en nuestro sistema educativo con vacantes suficientes.

Hoy tener un niño en un jardín maternal privado a jornada completa para que la mamá trabaje todo el día supone casi 20.000 pesos, a veces se lleva la mitad del salario que hoy se paga miserablemente en nuestra Ciudad. Este problema es gravísimo y el reclamo que nosotros hicimos varias veces en la Legislatura, que hemos hecho con movilizaciones frente al ministerio de Educación se llevó al plano judicial.

En su momento la jueza Liberatori falló a favor de los reclamos de las familias y obligaba en su fallo a que el gobierno diera respuesta a los reclamos de vacantes, el gobierno apeló y a nivel judicial durmió el sueño de los grandes dormilones hasta ahora, y ha tenido un fallo finalmente favorable que el gobierno tiene la obligación de brindar vacantes no solamente en el sistema educativo formal, sino en virtud que en nuestra Ciudad la Constitución establece la obligatoriedad del Estado de resolver el problema de vacantes desde los 45 días para las mamás que buscan un jardín maternal.

M.H: Hay una campaña sistemática del gobierno de la Ciudad y sobre todo en períodos electorales, donde sostienen que han construido 54 escuelas en 3 años de gestión. ¿Cómo se compatibiliza esta construcción de 54 nuevas escuelas con esta situación de falta de vacantes?

L.M: Voy a tener que contradecir alguna información que dan mis compañeros y es que gran parte de esas escuelas se construyeron, el problema es que no alcanzan. Yo tengo hecho un estudio que ahora no lo tengo a mano pero cuando yo estaba en la Legislatura en el 2019 habíamos comprobado arriba de 30 que ya estaban construidas, y el paquete restante tenía ubicación y algunas de esas ya fueron construidas. No sé si quedan algunas más por construir. Pero el gran problema, yo saqué las cuentas en su momento de cuántas vacantes significaban y el problema se achicó en parte, pero seguimos con el problema porque no alcanzan.

Las vacantes en ese momento estaban previstas alrededor de 9.000 y nosotros estamos hablando que nos faltan alrededor de 20.000 vacantes. Eso sin contar que no tenemos acceso a los listados oficiales porque el gobierno no los da.

Desde la Legislatura pedimos todos los años al gobierno para que publique la lista de pibes que se quedan sin vacante y no la da. En su momento se lo dio a la justicia cuando hubo presentaciones judiciales y los datos que hemos tenido rondan los 15.000, 16.000, 17.000 según el año.

M.H: ¿Cómo se resuelve?

L.M: Se resuelve construyendo nuevas escuelas.

M.H: Y esto presupone un aumento en el presupuesto educativo que año tras año viene retrocediendo.

L.M: Exactamente. El año pasado, por ejemplo, dos escuelas que ya estaban licitadas, una es la escuela de estación Buenos Aires en los playones del ferrocarril Belgrano en la zona sur donde se construyó un plan Procrear de alrededor de 3.000 departamentos, ahí estaba licitada la construcción de una escuela y el año pasado el gobierno anuló la licitación.

Lo mismo hizo con el plan para construir la escuela Jorge Donn que es nuestra escuela de danza. También tenía aprobada la licitación y la anularon. Y el presupuesto del año pasado que era alrededor de 3.000 millones de pesos para construcción de escuelas se sub ejecutó, solo se ejecutó casi en un tercio.

Fue algo sorprendente porque sabiendo que tenemos el problema de la pandemia, que hay que acondicionar escuelas, esta semana me encontré en una marcha con las docentes del comercial N° 4 que están en un edificio en la calle Perú que está alquilado y el edificio se cae a pedazos, la escuela tiene salas enteras que están anuladas porque los techos se caen, las paredes están electrificadas, vienen sosteniendo y reclamando porque es una escuela que tiene muchos alumnos un edificio nuevo pero no se lo hacen ni se lo reparan y el presupuesto se sub ejecuta.

Este año el presupuesto es más limitado de lo que era el año pasado, no he cotejado qué grado de ejecución ha tenido, pero sabemos que de antemano estaba retaceado y los arreglos que se requerían para seguir refaccionando nuestras escuelas, acondicionándolas a la permanencia de la pandemia más allá que hayan bajado los contagios no se han realizado.

Fuente: https://rebelion.org/la-movilizacion-de-docentes-y-estudiantes-enfrenta-los-intentos-de-reforma-educativa-en-la-caba/

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Presentan propuesta para revitalizar la educación en Honduras

Noticias

Telesur

Acceso inclusivo al sistema educativo a todos los niveles, institucionalidad y garantías en materia de aseguramiento, son de los principales objetivos del plan.

La Asociación para una Sociedad más Justa-Honduras (ASJ-H) y diversas instituciones educativas presentaron este lunes una propuesta para revitalizar y fortalecer el sistema educacional, duramente afectado por la pandemia de la Covid-19, generando deserción masiva de docentes, y la crisis multifactorial que afecta a ese país.

Bajo el nombre de Propuesta de Fortalecimiento Educativo por Honduras (Foreduh) y con protagonismo de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), la Universidad Tecnológica Centroamericana (Unitec), y la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (Upnfm) en su creación, el programa tiene en el acceso inclusivo al sistema educativo uno de sus principales objetivos.

Al que se suma el aseguramiento de aprendizajes pertinentes relevantes y eficaces, y la institucionalidad descentralización y democratización de la enseñanza, en medio de un escenario actual que vive la nación con más de un millón de estudiantes fuera de las aulas; y que entre 2018 y 2021 vio caer en un 17 por ciento la cifra de estudiantes matriculados en el sistema educativo público.

“Debemos despojarnos de los intereses políticos y conducir el país hacia una transformación del sistema educativo que traiga más equidad, mayor calidad, más cobertura, y una buena gestión descentralizada”, indicó el rector de Unitec, Marlon Breve.

Por su parte, el director de la ASJ-H, Carlos Hernández, destacó que lograr a corto plazo el retorno de los educandos a las aulas y el acceso a la tecnología y la conectividad, en función de recuperar niveles de  aprendizaje, y mejorar el rendimiento constituyen prioridades.

Entre las que también expresó se encuentra la rehabilitación de centros escolares cuya infraestructura es precaria, y su déficit se profundizó tras el paso de los meteoros Eta e Iota; sumado al abandono a las aulas durante cerca de dos años como efecto de la pandemia del coronavirus.

Justamente la Covid-19 forzó a las autoridades a establecer la metodología virtual dentro de los planes de enseñanza, solo que durante 2020 únicamente unos 800 mil estudiantes lograron recibir clases virtuales y, como consecuencia, se perdió un 30 por ciento de aprendizaje en lectura y matemáticas.

Además, hacia el 2019, la cobertura educativa en el país de séptimo a noveno grado era de un 48.5 por ciento, mientras que actualmente solo se abarca un 44.7, siendo el grupo más afectado según lo develado por ASJ-H, el de la enseñanza preuniversitaria con una cobertura de apenas 24 puntos porcentuales.

Añaden estudios realizados que la generación educativa de 2020 tendrá un promedio de ingresos económicos 3 por ciento menor, debido a la pérdida de habilidades escolares; al tiempo que la diferencia de aprendizaje entre los alumnos de escuelas públicas respecto a los de instituciones privadas, aumentará de dos a tres años en cuanto al tiempo de aprendizaje.

https://www.telesurtv.net/news/presentan-honduras-propuesta-revitalizar-educacion-20211025-0025.html

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Beatriz Rabasa: «La nueva Ley de Educación me parece un despropósito». España

Noticias
  • La autora critica que los padres de la LOGSE no quisieron «aceptar los errores que contenía» y se empeñaran en seguir el modelo «sin introducir ningún cambio»
  • Beatriz Rabasa (Valencia, 1958) es abogada y catedrática de matemáticas. En su nuevo libro Esta educación es una ruina. La propagación de los principios Logsianos en la nueva normalidad posCovid-19, la autora analiza la situación educativa en nuestro país. Los principios «logsianos» que han inspirado las sucesivas leyes de educación aprobadas durante las últimas décadas y que han desembocado en una bajada generalizada del nivel de calidad del sistema educativo español.

    Rabasa explica que las sucesivas reformas educativas en nuestro país se han sucedido «de manera vertiginosa, sin consenso entre los partidos políticos y sin consultar al profesorado», y aboga por Pacto de Estado en Educación, algo «fundamental», pues que condiciona «nuestro futuro como sociedad».

     

    Educación, una palabra compleja que pronuncia cualquiera. Parece que se haya desvalorizado. ¿No le parece?

    La educación es una palabra hermosa y que en esta sociedad de posverdades algunos manipulan sin escrúpulos. La educación debería aspirar a que los estudiantes alcanzasen los conocimientos y competencias necesarias para llegar a ser unos buenos profesionales en el futuro, pero también hay que procurar que esos mismos estudiantes se conviertan en buenos ciudadanos, que tengan unos valores cívicos y respeten las normas de convivencia sobre las que descansa nuestra sociedad. Y todo ello, sin olvidar el fomento del espíritu crítico y sobre todo de la curiosidad. Muchos retos como vemos para un entorno de aprendizaje muy devaluado.

    «La educación es una palabra hermosa y que en esta sociedad de posverdades algunos manipulan sin escrúpulos»

    El paradigma de la LOGSE . . . ¿Lo considera un error intelectual?

    Sí, sin duda. A lo largo del libro explico cómo cuando se gesta la LOGSE, a finales de la década de los 80 del pasado siglo, la educación en España se encontraba en una situación en que era necesario aprobar una ley ambiciosa que modernizase muchos aspectos que habían quedado desfasados. En eso estamos de acuerdo. Ahora bien, a medida que se fue aplicando esta ley se comprobó que los resultados académicos según diversos informes internacionales eran bastante decepcionantes. Y en lugar de dar un cambio de timón, con una obstinación sorprendente, los padres de la LOGSE no quisieron aceptar los errores que contenía y se empecinaron, pienso que con cierta soberbia, en seguir el modelo sin introducir ningún cambio. Lo único que admitieron es que los malos resultados se debían a una insuficiente financiación, y siendo esto un factor importante resulta insuficiente para justificar las deficiencias que iban apareciendo por todas partes.

    «Siguiendo a Harari habría que enseñar ‘las cuatro ces’: pensamiento crítico, comunicación, colaboración y creatividad»

    La educación en España prepara a los alumnos para un mundo que ya no existe . . . ¿Cierto o falso?

    Los alumnos de hoy deberán enfrentarse a un mundo muy complejo y cambiante, y por ese motivo hay que dotarles de unas herramientas mínimas para poder afrontar unos retos que ni siquiera están definidos en estos momentos. Tengo la sensación de que no solo en España, sino también en los países de nuestro entorno, no sabemos bien qué contenidos y valores transmitir en las aulas. Ante el exceso de información que nos rodea los estudiantes tendrían que saber dotar de sentido esa información, ser capaces de diferenciar lo importante de lo irrelevante, y distinguir las verdades de las posverdades.

    Siguiendo a Harari habría que enseñar «las cuatro ces»: pensamiento crítico, comunicación, colaboración y creatividad. Y además, flexibilidad mental y equilibrio emocional. Ahora bien, para alcanzar esos objetivos, aunque algunos lo niegan, es necesario estudiar, ejercitar la voluntad y esforzarse. El aprendizaje es un proceso apasionante que exige grandes dosis de dedicación.

    «Las sucesivas reformas educativas en nuestro país se han sucedido de manera vertiginosa, sin consenso entre los partidos políticos y sin consultar al profesorado»

    ¿Empobrecen las distintas reformas la educación de los alumnos, en vez de ser al contrario?

    Las sucesivas reformas educativas en nuestro país se han sucedido de manera vertiginosa, sin consenso entre los partidos políticos y sin consultar al profesorado. La situación ha desorientado al profesorado, a las familias y a los propios estudiantes. Además, estas reformas han mantenido básicamente la concepción logsiana del aprendizaje: la enseñanza exclusivamente lúdica, el constructivismo, el rechazo a la meritocracia, la promoción prácticamente automática… El resultado es bastante lamentable y los alumnos llegan a la ESO sin saber, por ejemplo, las tablas de multiplicar y sin conocer las reglas básicas de la ortografía. Por no hablar de la capacidad lectora donde tenemos el dudoso honor de ocupar los últimos puestos en las clasificaciones internacionales.

    «El elemento lúdico se debe incorporar a la enseñanza, pero no puede sustituir al trabajo del alumno. Es necesario que los estudiantes adquieran unos hábitos de estudio»

    ¿Qué ha pasado en España con el valor del esfuerzo y el espíritu crítico en la educación?

    En España el valor del esfuerzo se asocia con posturas conservadoras lo que no deja de ser sorprendente. Está claro que la incorporación de las nuevas tecnologías y metodologías en el aula se debe incentivar, ya que puede facilitar el aprendizaje del alumnado, pero eso no supone que, como dice el pedagogo Luri, convirtamos nuestras escuelas en parques de atracciones. El elemento lúdico se debe incorporar a la enseñanza, pero no puede sustituir al trabajo del alumno. Es necesario que los estudiantes adquieran unos hábitos de estudio y lamentablemente con la pandemia se han agravado todavía más las carencias en este aspecto. Por otra parte, el fomento del espíritu crítico es otra cuestión pendiente que no se suele trabajar en las aulas.

    «Para ser críticos hay que disponer de unos conocimientos básicos, hay que analizar y argumentar, y el contexto escolar actual no invita a eso»

    Es muy importante que los estudiantes sean capaces de pensar más allá de los límites de las asignaturas, de manera que aumenten su criterio y su conocimiento. ¿Se consigue esto en España?

  • Para ser críticos hay que disponer de unos conocimientos básicos, hay que analizar y argumentar, en una palabra, hay que pensar y el contexto escolar actual no invita a eso precisamente. De esta manera, vamos formando futuros ciudadanos sin criterio propio, cada vez más manipulables. A veces me da la sensación de que el sistema precisamente pretende lograr ese objetivo, una masa de alumnos desinformados y sin curiosidad que no planteen excesivos problemas a los gobiernos de turno.

    En nuestro país los colegios se han mantenido abiertos a lo largo del curso pasado, sin embargo, en otros lugares los cierres han durado más de un año. ¿A qué lo atribuye?

    En nuestro país se ha hecho un gran esfuerzo para mantener las aulas de primaria y secundaria abiertas. La enseñanza telemática en general no funciona bien en los alumnos de estos niveles educativos por razones económicas, no disponer de medios tecnológicos, o por la falta de los hábitos de estudio. También es verdad que esto ha supuesto unos costes importantes: el número de contagios entre los estudiantes se ha dicho que ha sido escaso, pero la realidad es que no se han sometido a pruebas de detección con lo cual es un dato con escasa fiabilidad dado que la mayoría habrían padecido la infección de forma asintomática.

    El sacrificio de los profesores también ha sido considerable. Por otro lado, si bien la administración ha invertido grandes cantidades en mascarillas y en la desinfección de los centros, algo tan simple como colocar medidores de dióxido de carbono en las aulas es algo que brilla por su ausencia y que esperemos que se resuelva durante este curso.

    «La nueva Ley de Educación me parece un despropósito en muchos aspectos y no resuelve los retos educativos a los que nos enfrentamos»

    ¿Qué le parece la nueva Ley de Educación?

    La nueva ley de Educación de acrónimo complejo LOMLOE o ley Celaá me parece un despropósito en muchos aspectos y no resuelve los retos educativos a los que nos enfrentamos. En primer lugar, se ha tramitado a contrarreloj aprovechando la pandemia para no contar con la opinión de los expertos y ni siquiera, es la primera vez que esto ocurre, con el dictamen del Consejo de Estado que aunque no sea obligatorio ofrece unas garantías para conseguir la calidad jurídica de las leyes.

    Se ha profundizado en la filosofía claramente fallida de la antigua LOGSE fomentando el pase de curso sin estudiar los contenidos mínimos: se puede conseguir el título de la ESO con suspensos, y lo que es más penoso sacar el bachiller con una asignatura suspendida. Disminuiremos el número de repetidores sin duda, que es excesivamente alto en nuestro país, pero a cambio de que titulen en algunos casos analfabetos funcionales. Se devalúan nuestros estudios de secundaria lo que conlleva la devaluación de los estudios universitarios, cosa que ya se está percibiendo, y la pérdida de competitividad de la economía española al disponer de profesionales poco formados.

    «Se ha profundizado en la filosofía claramente fallida de la antigua LOGSE, fomentando el pase de curso sin estudiar los contenidos mínimos»

    ¿Hay una barrera muy grande en la educación entre la España rural y la España urbanita? Lo hemos visto ahora con la pandemia y el aprendizaje digital … ¿Cómo puede cambiarse?

    Como hemos dicho anteriormente la crisis provocada por la pandemia ha puesto de manifiesto algunas de las carencias de nuestro sistema educativo. Hay muchos alumnos que no disponen de ordenadores o de tabletas en sus casas y no han podido seguir las sesiones telemáticas. Otros que viven en entornos rurales se han encontrado con conexiones de internet deficientes. Los mismos profesores hemos tenido que ponernos las pilas para intentar un aprendizaje digital con unos mínimos de condiciones.

    Esta brecha digital provocada por la situación económica de los alumnos o por el entorno dónde viven pasa por articular ayudas para los más desfavorecidos, por mejorar las conexiones de internet y por una apuesta decidida por la formación en herramientas digitales.

    La calidad de la educación … ¿Depende más del número de personas en cada aula o de la formación del profesorado?

    La formación del profesorado es una pieza clave, formación en cuanto contenidos de las asignaturas y en otros aspectos como la gestión de los conflictos en el aula o el conocimiento efectivo de nuevas metodologías. Pero no es el único factor para considerar, ya que hay que añadir la colaboración real de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos, y por supuesto el respeto al profesorado que es el responsable del aula, no un colega más o un simple motivador.

    Si nos olvidamos de que los profesores somos los referentes de los estudiantes, y que ellos esperan de nosotros que les orientemos en su formación, la reducción de las ratios en las aulas no va a suponer por sí misma una mejora de la calidad de la enseñanza.

    «Se devalúan los estudios de secundaria, lo que conlleva la devaluación de los estudios universitarios y por ende la pérdida de competitividad de la economía española, al disponer de profesionales poco formados»

    ¿Qué tan importante es llegar por fin a un Pacto de Estado en Educación?

    El Pacto de Estado en Educación es algo fundamental ya que condiciona nuestro futuro como sociedad. Si no conseguimos una enseñanza de calidad estamos abocados a seguir con un sistema económico sustentado casi exclusivamente en el sector servicios con una mano de obra muy poco cualificada y por tanto muy poco competitiva.

    «El Pacto de Estado en Educación es algo fundamental ya que condiciona nuestro futuro como sociedad»

    El gasto educativo hace tiempo que se considera acertadamente como inversión, pero no se trata de incrementar sin más la inversión ya que esta debe ser eficiente. Los distintos partidos utilizan la educación como arma arrojadiza y trabajan con un horizonte cortoplacista.

    Un buen ejemplo es la nueva ley Celaá que en su preámbulo se dedica sin recato a criticar las leyes educativas de la oposición. Flaco favor hacemos con comentarios de este tipo. Personalmente, a pesar de que el título de mi libro puede interpretarse de forma derrotista no ha sido esa mi intención, ya que lo que pretendo es que actúe como un revulsivo.

    Creo que finalmente la sociedad tomará conciencia de los estragos cometidos en materia educativa y exigirá a los partidos que se pongan de acuerdo en aprobar una nueva ley con vocación de permanencia, donde la excelencia educativa sea el objetivo por alcanzar. Para ello contar con el profesorado, el que está a pie de aula y no en aislados despachos, es un requisito imprescindible.

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Uruguay. Cambios en la educación: Silva dijo que preparan experiencias piloto para 2022

Noticias

Por: El País 

El presidente del Consejo Directivo Central (Codicen), Robert Silva, dijo este lunes a El País que en el año 2022 habrá “experiencias piloto” que se darán en el marco de una “gran reforma del sistema educativo” que empezó a cultivarse el año pasado, pero que quedará efectiva entre 2022 y 2023.

“Toda la reforma curricular comienza en el 2023. En el 2022 tendremos experiencias piloto o algunas acciones concretas en algunas áreas, pero todo comienza en el 2023. Se va a habilitar todo un proceso de diálogo, de consulta, con toda la sociedad, porque el tema de la reforma curricular no es solo de los docentes, es también de los estudiantes, de la familia”, dijo Silva a El País.

Uno de los cambios incluidos dentro de esta hoja de ruta, aprobada por la ANEP para concretar la transformación curricular, es la creación del Bachillerato Interdisciplinario General propuesto por Secundaria. Este nuevo plan propone que los estudiantes de este nivel educativo tengan la opción de elegir una orientación en sexto año de liceo, y no en cuarto como funciona actualmente.

La directora de Políticas Educativas de la ANEP, Adriana Aristimuño, dijo en agosto del 2020 a El País, que los cambios en bachillerato se darían “en principio” en el año 2023. “Hay un pre-acuerdo con la UdelaR en tender a que se pueda ingresar a más carreras sin tener que optar por una orientación en el bachillerato. La idea es que sea un bachillerato general”, sostuvo.

Al ser consultada este lunes sobre este tema, Aristimuño agregó: “Esto no es nada más que una experiencia para ver cómo sale y en realidad sobre la reforma curricular hay muy pocas cosas decididas. Por eso tenemos que hacer una consulta. Estamos lanzando muchos grupos de trabajo, esto no es algo que está cerrado, para nada”.

En ese sentido, Aristimuño explicó que “la idea más importante que tiene esta experiencia es ir hacia un bachillerato general, transversal, igual para todos los estudiantes, en el cual al final se puedan elegir algunas opciones”. Sin embargo remarcó que esto no era nada más que una “propuesta experimental que va a estar a estudio, para evaluar, su pertinencia y su conveniencia”. “En todo caso la tomaríamos como parte de la reforma, si consideramos que es viable y adecuada en lo que la reforma propone”, sostuvo.

“Va a ser algo acotado, que se va a hacer de manera experimental el año que viene por iniciativa de Secundaria. Nosotros estamos haciendo un proceso global, integral, que comprende todo el sistema educativo”, concluyó.

Estos cambios previstos para el 2022 y 2023 ya generaron reacciones en diversos sectores de la educación. El expresidente de Fenapes, Marcel Slamovitz, dijo que esta reforma en Secundaria «prohibe a los alumnos de la Educación Pública estudiar los saberes de la humanidad».

«El verdadero motivo de la persecución sindical: eliminar la resistencia ante esta reforma que elimina el asignaturismo, prohibe a los alumnos de la Ed. Pública estudiar los saberes de la humanidad. Reduce las orientaciones en bachillerato. Modelo chileno 100 por 100», escribió en su cuenta de Twitter.

Por otra parte, el exdirigente de Fenapes y expresidente de Ades(Asociación de Docentes de Educación Secundaria de Montevideo) Emiliano Mandacen se refirió a esta reforma como una «escandalosa pauperización de los contenidos, del concepto de formación integral», y la calificó como una «municipalización de la educación, vestida de autonomía de los centros, para favorecer los sectores empresariales».

«La educación al servicio del mercado. La ductilidad, y la obediencia de la mano de obra barata , alienada. Mientras las élites, se apropian del conocimiento universal para sus cuadros. El resto de la sociedad, debe “cultivar” habilidades para servir a ese status quo», escribió en su cuenta de Twitter.

Mandacen también atacó contra la «hoja de ruta» de la que habló Robert Silva y dijo que «el problema de fondo» de esa reforma no era la hoja en sí misma, sino que lo eran «los marcos conceptuales que la estructuran». «No hay que subestimar a la sociedad. Un debate serio, sin falsas neutralidades, donde se esconde un profundo conservadurismo», escribió.

https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/cambios-educacion-silva-dijo-preparan-experiencias-piloto.html

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Boletín GEME: Grupo de Estudio Marxismo y Educación. Venezuela

Julio Mosquera

Agosto, 2021

N.1

Editorial

Este es el primer número del Boletín GEME, el órgano informativo del Grupo de Estudio Marxismo y Educación. Este grupo tiene por objetivos profundizar en el estudio del marxismo e investigar sobre la relación entre el marxismo y la educación. Nos proponemos investigar sobre diversos aspectos y problemas de la educación desde la perspectiva marxista, es decir, desde una perspectiva histórica y materialista, desde una perspectiva de clase social. Asumimos como nuestros principales intereses los intereses de la clase trabajadora.

Este primer número contiene una lista de obras escritas por intelectuales revolucionario y revolucionarios intelectuales, en las que se tratan diversos temas relacionados con la educación desde una perspectiva marxista.

Julio Mosquera

Biblioteca de Marxismo y Educación

Biasutto, Carlos (comp.) (1978). Educación y clase obrera. México: Nueva Imagen.

Este libro está compuesto de seis artículos que tocan diversos temas sobre la relación de la clase obrera y la educación. Este libro resulta interesante y muy actual para enfrentar los intentos, incluso entre educadores que se llaman progresistas, de negar la existencia de las clases sociales o de minimizar su importancia en los procesos de transformación revolucionaria y el desvío de la atención de parte de movimientos identitarios y de los llamados a la defensa de la democracia burguesa.

Sushodolski, B. (1975). Tratado de pedagogía. Barcelona: Península.

Este es el cuarto libro del pedagogo polaco marxista Bogdan Sushodolski (1903-1992) publicado en español. La obra de Suchodolki está compuesta de muchos artículos y libros, los cuales ha sido traducidos a muchos idiomas. Estudiar la obra de Suchodolski es fundamental para comprender la pedagogía socialista.

Sushodolski, B. (1977). La educación humana del hombre. Barcelona: LAIA.

Hoy recomiendo otro libro del pedagogo polaco marxista Bogdan Sushodolski (1903-1992). Otra obra de importancia para los nuevos educadores que han sido víctimas del negacionismo y la censura sistemática de la pedagogía socialista.

Sushodolski, B. (1976). Fundamentos de pedagogía socialista. Barcelona: LAIA.

Reiteramos la importancia de la obra de este pedagogo marxista para comprender el origen, desarrollo y avance de la pedagogía socialista. Reitero una vez más la necesidad de romper el bloqueo a la obra de pedagogos y psicólogos marxistas que solo busca silenciar la existencia de las clases sociales y distraernos con la tarea de defender la democracia burguesa, disfrazada de democracia universal.

Biasutto, Carlos (comp.) (1978). Educación y clase obrera. México: Nueva Imagen.

Este libro está compuesto de seis artículos que tocan diversos temas sobre la relación de la clase obrera y la educación. Este libro resulta interesante y muy actual para enfrentar los intentos, incluso entre educadores que se llaman progresistas, de negar la existencia de las clases sociales o de minimizar du importancia en los procesos de transformación revolucionaria y el desvío de la atención de parte de movimientos identitarios y de los llamados a la defensa de la democracia burguesa.

Krúpskaya, N. (1986). La educación laboral y la enseñanza (V. Médnikov, trad.). Moscú: Progreso.

Nadezhda Krúpskaya es «la primera pedagoga marxista, esposa y compañera del gran Lenin, hizo ingente aporte a la teoría y la práctica de la instrucción politécnica y a la educación laboral de las jóvenes generaciones.» Krúpskaya es una de las fundadoras de la pedagogía marxista en la Unión Soviética.

Labarca, G. (Comp.) (1980). Economía política de la educación. México: Nueva Imagen.

«La economía política, además de hacer la crítica a la ideología burguesa sobre el papel que le cabe a la educación en los procesos económicos, se ocupa de dos líneas principales de problemas; por una parte, los que relacionan la educación con el proceso de acumulación y, por otra, los que vinculan sistema educativo con las condiciones de trabajo.» En este libro encontramos un enfoque que nos muestra una de las diferencias de la pedagogía marxista de la mayoría de los enfoques de la pedagogía crítica.

Broccoli, A. (1980). Ideología y educación. México: Nueva Imagen.

Este es el tercer libro de la trilogía de Broccoli sobre el marxismo y la educación. En el tercer capítulo de este libro Broccoli discute la relación entre ideología democrática, pragmatismo y educación. Capítulo muy recomendable para los nuevos educadores que son engatuzados en los pedagógicos y en las universidades con la ideología de la escuela nueva, la democracia burguesa, las ideas de John Dewey y sus populizadores en nuestro país.

Broccoli, A. (1980). Marxismo y educación. México: Nueva Imagen.

Este es el segundo libro de la trilogía de Broccoli sobre el marxismo y la educación. En la segunda parte de este libro Broccoli discute las Tesis sobre Feuerbach, las cuales están incluidas en la selección de lecturas sobre pedagogía revolucionaria que distribuí hace unas semanas atrás.

Broccoli, A. (1977). Antonio Gramsci y la educación como hegemonía. México: Nueva Imagen.

Este libro es parte de una trilogía de Broccoli sobre el marxismo y la educación.

Zuleta, E. J. (2006). Teoría socialista de la educación. En las notas y apuntes de Antonio Gramsci. Mérida: Universidad de los Andes.

Eduardo Zuleta, profesor jubilado de la ULA, desarrolla una concepción gramsciana de la pedagogía socialista.

Suchodolski, B. (1966). Teoría marxista de la educación. México: Grijalbo.

Bogdan Suchodolski, pedagogo marxista, hizo importantes contribuciones para la elaboración de una pedagogía socialista. Varios de sus libros están traducidos al español, lo cual facilitar romper el cerco de censura, silencio y negación de la pedagogía socialista imperante en nuestros pedagógicos y universidades. Recomendable promover la lectura del primer capítulo, donde se ofrecen las bases teóricas nutridas del pensamiento de Marx y Engels y la importancia del materialismo dialéctica para la pedagogía.

Morsy, Z. (1980). Aprender a trabajar. París: UNESCO.

Siguiendo con el tema de la educación politécnica, una importante contribución de la pedagogía socialista a la humanidad, recomiendo los artículos en la sesión del libro compilado por Morsy titulada «La educación politécnica generalizada». En esta sección están incluidos dos artículos, de Semykine y de Epstein respectivamente, sobre la educación politécnica en la ex-Unión Soviética y un artículo de Neuner sobre la educación politécnica en la extinta República Democrática Alemana. Desde hace muchos años se viene hablando de educación productiva en todos los gobiernos de la Revolución Bolivariana sin ningún avance importante ni en lo teórico ni en lo práctico. Las concepciones y prácticas de la educación politécnica en los países socialistas cobran especial relevancia en este momento.

Jesualdo (1974). La escuela politécnico-humanista. Buenos Aires: Losada.

En este libro, Jesualdo Sosa, educador uruguayo que vivió en Venezuela y fue profesor en la UCV, presenta sus impresiones sobre una de las más interesantes experiencias educativas socialistas en la desaparecida República Democrática Alemana (RDA). Jesualdo centra su exposición en la educación politécnica, uno de los principios básicos de la pedagogía socialista. La obra de Jesualdo Sosa no es estudiada en ni ningún pedagógico ni universidad que forma docentes, ni en las de más reciente creación. Instituciones donde todavía el pensamiento educativo adeco es hegemónico.

Leontiev, A. N. (1984). Actividad, conciencia y personalidad. México: Cartago.

Este es una de las obras clásicas de la psicología marxista. En este libro A. N. Leontiev expone magistralmente su concepción de la teoría de la actividad. Contiene un Apéndice sobre el carácter consciente del estudio. Este libro es de lectura altamente recomendada para educadores.

Mészáros, I. (2008). La educación más allá del capital. Buenos Aires: Siglo XXI.

Tse-Tung, M. y otros autores (1977). Enseñanza y revolución en China. Barcelona: Anagrama.

Ponce, A. (2015). Educación y lucha de clases y otros escritos. Presentación de N. Arata y P. Gentili. Buenos Aires: UNIPE.

«Siguiendo los métodos del materialismo dialéctico, Aníbal Ponce consigue una metódica exposición del medio social en el que el hombre se educa e instruye, así como del condicionamiento que la estructura de ese medio social impone a las formas de la educación y la adquisición de conocimientos.

Davidov, V. V. (1972). Tipos de generalización. La Habana: Pueblo y Educación.

La pedagogía basada en el materialismo dialéctico ha hecho importantes avances, muchos de ellos tienen sus orígenes en las obras de destacados psicólogos y pedagogos soviéticos, tales como Vigotski, Rubinstein, Leontiev, Galperin, Elkonin, Talizina, Davidov y muchos otros. Es lamentable que en nuestras universidades y en medios de comunicación se silencie y hasta se niegue toda esta inmensa obra, además en continuo desarrollo. Un educador que desconozca la pedagogía histórica materialista (algunos la llaman histórico cultural) es un educador con una formación muy deficiente. Para combatir esa guerra de silencio y negación, publicare diariamente una referencia de algún trabajo importante en el campo de la pedagogía histórico cultural o histórico materialista, basada en el marxismo.

Zazzo, R. (1976). Psicología y marxismo: la vida y la obra de Henry Wallon. Madrid: Pablo del Rio.

La psicología es una de las ciencias que más ha influido en las concepciones de la educación. Aquí también los enemigos del marxismo ocultan y niegan la existencia de una psicología marxista, fundada en la dialéctica materialista. Es necesario pues combatir esa operación de silenciamiento y negación en el campo de la psicología. Es especialmente importante hacer del conocimiento de los jóvenes educadores la valiosa contribución de la psicología marxista a la propia psicología como ciencia y a la pedagogía.

La operación de silencio y negación de la psicología marxista llevada a cabo de manera cómplice en nuestras universidades ha sido muy eficiente, al punto que uno de los psicólogos marxistas más importantes, L. S. Vigotski, sea conocido entre nuestros educadores como constructivista, despojándolo de su fundamentación marxista.

Manacorda, M. A. (1979). Marx y la pedagogía moderna. Barcelona: Libros Tau.

Schukina, G. I. (1968). Los intereses cognoscitivos de los escolares. México: Grijalbo.

Vigotski, L. S. (2003). Psicología pedagógica. Edición comentada G. Blanck, R. van der Veer y M. Carretero. Sao Paolo: ArtMed. [En portugués, existe edición en español].

Este libro fue escrito por Vigotski especialmente para maestras y maestros. Para aquellos educadores que no conozcan el trabajo de Vygotsky puedo decirles que es uno de los psicólogos marxistas más influyentes, aunque muchos que lo usan no conocen u ocultan premeditadamente las bases marxistas de la psicología y psicología pedagógica desarrolladas por Vigotski. Vigotski nació en 1896 y falleció en 1934.

La operación de silencio y negación de la psicología marxista llevada a cabo de manera cómplice en nuestras universidades ha sido muy eficiente, al punto que uno de los psicólogos marxistas más importantes, L. S. Vigotski, sea conocido entre nuestros educadores como constructivista, despojándolo de su fundamentación marxista.

La psicología es una de las ciencias que más ha influido en las concepciones de la educación. Aquí también los enemigos del marxismo ocultan y niegan la existencia de una psicología marxista, fundada en la dialéctica materialista. Es necesario pues combatir esa operación de silenciamiento y negación en el campo de la psicología. Es especialmente importante hacer del conocimiento de los jóvenes educadores la valiosa contribución de la psicología marxista a la propia psicología como ciencia y a la pedagogía.

Snyders, G. (2005). Escola, classe e luta de classes. Sao Paulo: Centauro.

Rasumovski, V. G. (1987). Desarrollo de las capacidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza de la física. La Habana: Pueblo y Educación.

La pedagogía socialista va mucho más alla de la crítica a la educación en los países capitalistas. La pedagogía socialista ha sentado las bases científicas para el desarrollo de una didáctica y de una metodología específicas a las asignaturas. Este libro de Rasumovski es una contribución de la pedagogía socialista en ese sentido para el caso de la enseñanza de la física en el liceo y la escuela técnica.

Casañas Díaz, M. (2006). La filosofía de la educación desde una perspectiva marxista. Caracas: Universidad Bolivariana de Venezuela.

Luria, A. R., Leontiev, A. N., Vigotski, L. S. y otros (1973). Psicología y pedagogía. Madrid: Akal.

En este libro se recogen una serie de artículos de algunos de los más influyentes psicólogos y pedagogos soviéticos. Ya he comentado que la psicología marxista se ha desarrollado en estrecha conexión con la pedagogía. La pedagogía socialista se ha nutrido de esa psicología, ambas basadas en los mismos fundamentos teoricos elaborados a partir del marxismo. Recuerdo que esta biblioteca tiene como uno de sus fines romper el cerco de silencio y negación sistemática de la pedagogía socialista no solo en las universidades sino también por todos los medios a disposición de sus enemigos.

Zankov, L. (1984). La enseñanza y el desarrollo. Moscú: Progreso.

Uno de los principios básicos de la pedagogía socialista es la relación dialéctica entre educación y desarrollo. Incluso se ha acuñado la expresión «educación desarrollante» para referirse a la educación cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad. En este libro, Zankov presenta un experimento de educación desarrollante realizado en varias escuelas diversas ciudades rusas.

Yakoliev, N. (2007). Metodología y técnica de la clase. La Habana: Pueblo y Educación.

La pedagogía socialista surge de la necesidad de los gobiernos revolucionarios de reorganizar la educación sobre nuevos principios. La pedagogía socialista es obra de destacados maestros y profesores de aula y de académicos e investigadores. La contribución de la pedagogía socialistas al desarrollo de la educación es silenciada y negada en nuestras escuelas de educación y pedagógicos por razones ideológicas. En este libro Yaloliev recoge el conocimiento pedagógico histórico y social sobre la enseñanza en el aula. Especialmente escrito para maestros y profesores.

Zinóniev, S. I. y otros (1974). La lección. Experiencias metodológicas de la escuela superior soviética. México: Grijalbo.

Una de las más importantes contribuciones de la pedagogía socialista ha sido en todo lo relacionado con la lección. La lección es concebida como método de enseñanza y como una de las formas de la labor docente. Las investigaciones sobre la lección y las experiencias de destacados profesores basadas en la dialectica materialista resultan muy valiosas para los docentes en formación. Este libro esta dividido en dos partes. En la primera Zinóniev presenta sus investigaciones y reflexiones sobre la lección. En la segunda parte, están incluidos 6 artículos de diversos autores sobre cuestiones de metodología de la enseñanza. En este libro se recoge un material muy interesante para docentes en formación y ya graduados con experiencia.

Tomaschewski, K. (1974). Didáctica general. México: Grijalbo.

Este es un libro fundamental de la pedagogía socialista. Tomaschewski presenta los fundamentos marxista leninista de la pedagogía socialista. Recomiendo este libro en especial a futuros docentes y a docentes recién graduados. Este libro tiene que formar parte de círculos de estudio independientes de docentes marxistas, porque no se lo recomendarán en la universidad ni en las redes sociales donde predominan los enfoques que silencian y niegan la existencia de una pedagogía socialista.

Salcedo, I. M., Hernández, J. L., del Llano, M. R., McPherson, M. y Daudinot, I. (2009). Didáctica de la biología. La Habana: Pueblo y Educación.

La pedagogía socialista sirve de sustento a las didácticas especiales, las cuales se diferencian profundamente de la didáctica dominante al servicio de la educación burguesa. Este libro está dirigido a profesores de biología y de otras especialidades. Esta es una importante contribución para profesores de aula que enseñan diariamente a estudiantes de educación media.

Hedesa Pérez. Y. J. (2014). Didáctica de la química. La Habana: Pueblo y Educación.

Con este ya hemos recomendado cuatro libros sobre didáctica general y didácticas especiales basadas en la pedagogía socialista. Este libro de Hedesa Perez está dirigido a profesores de química y puede resultar de mucha utilidad a profesores de otras especialidades interesados en otras ciencias y en el enfoque polidisciplinario.

Vigotski, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje (Nueva edición a cargo de Alex Kozukin). Barcelona: Paidos.

Este es uno de los libros fundamentales de la psicología y la pedagogía marxista. Este es el libros de estas disciplinas más tergiversado por los intelectuales de la burguesía, sobre todo al tratar de asimilarlo al constructivismo y despojarlo de sus raíces marxistas. En especial recomiendo los capítulos 5 y 6, sobre el desarrollo de los conceptos y de los conceptos científicos en particular respectivamente. Evite leer comentaristas de Vigotski si usted tiene a su disposición sus libros

Small, R. (2014). Karl Marx. The revolutionary as educator [Carlos Marx. El revolucionario como educador]. Nueva York: Springer.

Este es un pequeño libro de unas ochenta páginas y organizado en cinco capítulos. Small ha escrito otros trabajos sobre educación y marxismo.

Marx, K. y Engels, F. (1978). Textos sobre educación y enseñanza. Madrid: Comunicación.

Aquí, son recogidos una selección de escritos de Marx y Engels donde hablan sobre temas de educación y enseñanza desde la perspectiva de la clase obrera.

Barnes, J. (2001). La clase trabajadora y la transformación de la educación. El fraude de la reforma educativa bajo el capitalismo. Nueva York: Pathfinder.

Barnes presenta unas reflexiones sobre las reformas educativas en Estados Unidos durante el gobierno de Bush hijo desde la perspectiva de la clase obrera.

McLaren, P. y Jaramillo, N. (2008). No neomarxista, no post-marxista, no marxiana: en defensa de la crítica cultural marxista. Opciones Pedagógicas, Número 38, pp. 30-53.

Hasta ahora, solo había recomendado libros como parte de esta biblioteca de pedagogía marxista. Este artículo de McLaren y Jaramillo revela la evolución de la pedagogía crítica en los Estados Unidos. De especial interés es la sección titulada: La domesticación de la pedagogía critica.

Julio Mosquera

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Estudio: El reto africano de recuperar las clases perdidas

Noticias

Tras el cierre de escuelas por la covid-19, África debe reformar la educación para paliar los atrasos en el aprendizaje que lastrarán a la próxima generación. Hay soluciones, según esta nueva investigación.

La pandemia de covid-19 ha provocado una conmoción histórica en la educación al haber cerrado las escuelas de más de 1.600 millones de niños en el mundo. Esta sacudida empeorará una crisis educativa que ya existía de antes y en la que muchos estudiantes aprendían ya muy poco en la escuela. El Banco Mundial prevé que el porcentaje de niños analfabetos a los 10 años podría ascender del 53% (número anterior a la pandemia) al 63% debido al cierre de centros educativos.

Estos déficits en la enseñanza podrían derivarse de una combinación de elementos: el olvido de lo estudiado anteriormente y la falta de lo que se habría aprendido si las escuelas no hubiesen cerrado. Tales pérdidas se pueden acumular en el largo plazo. Los alumnos que se reincorporan a los colegios, muy atrasados con respecto a las previsiones de los planes de estudio, pueden estar demasiado rezagados para aprender de la enseñanza diaria, por lo que se quedarían aún más atrás.

Este nuevo estudio, que publicamos en International Journal of Educational Development, analiza cuánto aprendizaje puede perderse en Etiopía, Kenia, Liberia, Tanzania y Uganda como consecuencia del cierre en la pandemia. Utilizamos datos de las evaluaciones de lectura de los primeros cursos en estos cinco países. Nuestro modelo indica que podría haber hasta un año de atraso en el aprendizaje a corto plazo. Nuestros cálculos advierten de que estos déficits se distribuirán de manera desigual y quienes se quedarán más atrás serán los estudiantes que empezaron con niveles de aprendizaje más bajos.

Según nuestros cálculos, estos déficits en el aprendizaje a corto plazo podrían acumularse en 2,8 años de déficit en el largo plazo. Así sucede si el plan de estudios –a menudo este es demasiado ambicioso y no se corresponde con los niveles de aprendizaje de los estudiantes– no se ajusta para permitir que los estudiantes alcancen el nivel que se les exige.

Oportunidad histórica para la reforma

Pero ese no tiene por qué ser el resultado final. Aunque la covid-19 ha frenado el aprendizaje, es posible una reforma audaz y la pandemia brinda una oportunidad histórica para renovar los sistemas educativos. Podría ser el momento de instaurar prácticas y políticas que ya eran necesarias para abordar la crisis educativa subyacente desde hace décadas.

En la revisión de los trabajos existentes se identifican dos estrategias para mitigar las pérdidas en el aprendizaje y mejorarlo incluso más allá de los niveles previos a la covid-19. Esta revisión se fundamenta en una creciente base de intervenciones que han funcionado a escala en países de ingresos bajos y medios para mejorar la alfabetización y las aptitudes básicas de aritmética.

La primera estrategia consiste en adaptar la enseñanza al nivel de aprendizaje del alumno. Esto se puede conseguir a un bajo coste mediante una prueba de conocimiento del niño durante el proceso de formación –lo que se conoce como evaluación formativa– y una variedad de actividades ajustadas al nivel de cada alumno. Esta estrategia tiene más potencial que una enseñanza prescriptiva basada en un único plan de estudios.

Podría ser el momento de instaurar prácticas y políticas que han sido necesarias para abordar la crisis educativa subyacente desde hace décadas en África

La segunda estrategia consiste en introducir programas estructurados de pedagogía que combinen planes de clases estructuradas, formación del profesorado y apoyo escolar. En la situación actual, muchos profesores suelen verse obligados a arreglárselas solos y redactar sus propios planes diarios de clases. Si se proporciona un apoyo estructurado y continuo, pueden conseguirse grandes avances en el aprendizaje.

En estudios anteriores se ha comprobado que ambas propuestas mejoran el aprendizaje en tres años de escolarización de alta calidad por un coste de 100 dólares. Estos avances son casi equivalentes a la brecha educativa en el sistema por niveles entre Zambia, uno de los países con menor rendimiento del África subsahariana, y Kenia, uno de los de mayor rendimiento.

El modelo indica que la corrección a corto plazo mediante estas estrategias puede paliar considerablemente los atrasos en el aprendizaje. Y lo que es más sorprendente, las ambiciosas reformas vinculadas a estas estrategias –como la adaptación en el largo plazo de la enseñanza a los niveles de los alumnos– no solo pueden aplacar todos los déficits formativos, sino que también mejoran los niveles de aprendizaje previos a la covid-19.

Países que ya han empezado

En el estudio exponemos algunos ejemplos de países que están empezando a implementar estas reformas, como Botsuana y Madagascar. En la segunda región más grande de Botsuana, el noreste, el director del Ministerio de Educación Básica solicitó a todas las escuelas que realizaran una evaluación formativa y aplicaran la enseñanza específica de manera inmediata. Y así se hizo cuando reabrieron las escuelas en junio de 2020 tras la primera ola de cierres a causa de la covid-19.

La región actualizó las funciones y las responsabilidades del personal educativo para regularizar esta reforma. Se celebraron sesiones formativas con el apoyo de la ONG que dirijo, una de las mayores dedicadas a la juventud del país, Young 1ove, en colaboración con USAID y Unicef. El Ministerio esperaba que se informara con frecuencia de los progresos realizados y el director regional visitó directamente las escuelas para supervisar la implementación. Aunque aún no se disponen de pruebas causales, los primeros datos indican que los niveles de aprendizaje están mejorando más rápido que en otras regiones.

Hay iniciativas de reforma esperanzadoras en el continente africano, pero muy pocos países han dado pasos hasta la fecha

Madagascar constituye otro ejemplo. El Gobierno ha reforzado el programa nacional para la recuperación, llamado CRAN, que antes de la pandemia había estado proporcionando un periodo de aprendizaje intensivo de dos meses a los niños en función de su nivel. A finales de 2018, CRAN se había implementado con el apoyo de Unicef en siete de las 22 regiones de Madagascar. A finales de 2020 y en respuesta al cierre de escuelas por la covid-19 se aceleró esta implementación. Aunque el Gobierno y Unicef están en las primeras etapas del proyecto, este demuestra cómo los Gobiernos pueden reforzar los programas actuales para cambiar las prácticas de docencia y aprendizaje.

Estas iniciativas de reforma son esperanzadoras, pero muy pocos países han dado pasos hasta la fecha. Si no se toman medidas urgentes, los atrasos en el aprendizaje a corto plazo podrían atrofiar a la próxima generación de estudiantes de por vida, lo que conllevaría posibles consecuencias intergeneracionales. La covid-19 presenta la necesidad de actuar con urgencia y brinda una oportunidad para concebir soluciones diferentes. Tal vez algunos sistemas educativos se reformen para alcanzar el tan ansiado objetivo de una educación para todos.

Noam Angrist es el director de Young 1ove, ONG que apoya al Gobierno de Botsuana para promulgar las reformas educativas mencionadas en este texto.

Fuente: https://elpais.com/planeta-futuro/2021-08-04/el-reto-africano-de-recuperar-las-clases-perdidas.html#:~:text=Tras%20el%20cierre%20de%20escuelas,lastrar%C3%A1n%20a%20la%20pr%C3%B3xima%20generaci%C3%B3n.&text=La%20pandemia%20de%20covid%2D19,de%20ni%C3%B1os%20en%20el%20mundo.

 

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