Reforma Educativa

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La reforma, un aprendizaje clave

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

En el presente año electoral, la atención de la sociedad se sitúa en el informe sobre el desarrollo y resultado de la diversidad de proyectos que fueron anunciados en actual sexenio, el tema de conversación en diferentes espacios públicos se convierte en la trama de debate por la sucesión presidencial; el argumento de algunos y pretexto de otros, es validar o generar controversia sobre la relevancia de las reformas estructurales en la presente administración; en el caso de la educación, la reforma no es la excepción, desde su implantación hasta la fecha, la pluralidad de opiniones ha contribuido para conocer las características y condiciones de las escuelas más allá de los resultados y las necesidades que los diversos contextos muestran; algunos confían en que la reforma es una aspiración que pretende reorientar el futuro de la educación, para otros la reforma, es sinónimo de una enmienda para subsanar el rezago educativo; sin embargo, lo evidente es que el avance y los alcances de la reforma educativa se encuentran en el claroscuro de una política educativa.

Es de reconocer que ante los bajos resultados generados históricamente en las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales, la actual administración federal tenía la tarea de buscar alternativas que permitieran trazar una ruta para mejorar no solo los resultados, sino las formas de brindar una mejor educación. En el año 2010, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), anunció quince recomendaciones para mejorar la educación en nuestro país, en las que se establece reforzar la importancia de la práctica docente, determinar normas de la práctica docente, mejorar los programas de formación inicial, atraer a los mejores docentes mediante un concurso de selección, así como profesionalizar a los docentes en servicio. En el mismo año en el que la OCDE hizo la recomendación; la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), presentó el documento Metas Educativas 2021, un proyecto que plantea acciones conjuntas entre los países miembros para la mejora de la educación en la región y que tiene como objetivo, una educación que dé respuesta satisfactoria a las demandas sociales, con una oferta educativa de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen los diferentes sectores de la sociedad. Ante la encomienda y como parte de la serie de reformas impulsadas por el Pacto por México, surge la reforma educativa, la cual fue promulgada el 25 de febrero de 2013 y publicada al día siguiente en el Diario Oficial de la Federación.

A cinco años de su implementación la reforma educativa, se sitúa en un entramado de acciones y estrategias por cumplir; la experiencia de evaluar para seleccionar a los mejores maestros no fue la más ecuánime, ser maestro se convirtió en una experiencia de idoneidad para el examen y no para la escuela; evaluar la docencia contrastó el objetivo de mejorar la educación, con la estrategia de contar con los mejores maestros y la evaluación se redujo a un proceso específico para la contratación, promoción y permanencia laboral, en el mejor de los casos favoreció para valorar la habilidad o competencia de los docentes, en dar respuesta a un examen.

Con la intención de establecer una reforma articulada con la educación básica, y no solo destinada al desempeño docente, se anunció el nuevo modelo educativo, diseñado en cinco ejes, el primero atendiendo a la escuela con la participación de todos los actores educativos, el segundo propiciando la mejora de los planes de estudio enfocado en los aprendizajes clave, enfatizando en la enseñanza del lenguaje, el pensamiento matemático y la formación cívica, el tercero destinado a la evaluación del desempeño de los docentes, el cuarto enfocado en la inclusión y la equidad, para garantizar una educación de calidad y el quinto perfilado en la gobernanza del Sistema Educativo, en el que se delinea la participación de todos los actores educativos, incluyendo al gobierno, organizaciones no gubernamentales, legisladores y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Al establecer un nuevo modelo educativo, bajo el entramado de una reforma ya definida, la SEP dispuso una doble estrategia de capacitación para los docentes de educación básica, en un primer momento en las reuniones de trabajo de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), se destinó un espacio escalonado para la discusión de los aspectos más relevantes de dicho modelo y en el presente año, se convocó de manera lineal a todos los docentes a prepararse de manera virtual, en alguno de los cursos sobre los campos de formación académica, la organización de las áreas de desarrollo personal y social, así como en los ámbitos de autonomía curricular, diseñados a la medida para cada nivel educativo.

De acuerdo con la estrategia, el objetivo es capacitar a todos los docentes del territorio nacional en lo que resta del ciclo; sin embargo, es prioritario identificar, cuáles son las condiciones de infraestructura tecnológica de los diferentes contextos, así como el diagnóstico de las habilidades docentes en la alfabetización digital; la estrategia, se centra bajo el enfoque de un aprendizaje autónomo, y es responsabilidad de los docentes cumplir el curso profesionalizante. Las diversas acciones implementadas en la reforma, no pueden funcionar, sino se abonan esfuerzos entre los diferentes actores involucrados; una reforma no solo depende de las buenas intenciones de los docentes comprometidos con la educación, ni de las propuestas políticas de aquellos que manifiestan, que a partir de un marco de ley se va a mejorar la educación de acuerdo con el estándar internacional.

El tiempo apremia y las acciones para poner en marcha un modelo educativo se multiplican, la tarea de la SEP para capacitar a los más de un millón de docentes representa una travesía, en él que docente será el protagonista y responsable de su capacitación, ante la odisea por querer concretar o escapar de los continuos problemas a los que ha de enfrentarse al conocer un modelo educativo; la estrategia es comprometedora, no obstante, el docente puede identificar como operar una reforma; la dificultad del acto de enseñar radica en la acción didáctica, y no propiamente en el desarrollo de una propuesta, el docente es el único que conoce a sus alumnos, sabe que necesitan y considera la pertinencia sobre aquello que se les tiene que enseñar, un docente organiza, valora, cuestiona y fomenta el vínculo entre la escuela y la comunidad, es aquel que tiene identidad por lo que hace, y proyecta lo que la sociedad demanda, independientemente de que sea, parte un campo de formación o el aprendizaje clave de una reforma.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-un-aprendizaje-clave/

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Marcelo Ebrard y la Reforma de la Reforma Educativa.

Noticias

Por: Roberto González Villarreal,  Lucía Rivera Ferreiro y  Marcelino Guerra Mendoza. 28/02/2018 

El carnal Marcelo regresó a la política mexicana. Regresó a la precampaña de AMLO. Regresó en una posición intermedia, como coordinador de la primera circunscripción electoral, una subcoordinación regional, un puesto similar al que ocupan  otros pesos pesados de la política de centro y centro izquierda, como el ex gobernador de Zacatecas, ex coordinador de la campaña electoral del 2012 y ex delegado de la Delegación Cuauhtémoc en la Ciudad de México, Ricardo Monreal; la ex contralora del Distrito Federal, ex secretaria de Trabajo en el gobierno legítimo e integrante de cuantas comisiones cercanas de AMLO haya, Bertha Luján; el abogado Julio Sherer Ibarra; y el senador y precandidato a gobernador derrotado antes de cualquier contienda, en la Coalición “Juntos haremos historia”, de Morelos, Rabindranath  Salazar Solorio; todos coordinados por Tatiana Clouthier, la hija de Maquío, ex militante y ex diputada del PAN (AMLO presentó a Ebrard y Monreal como parte de su nuevo equipo).

Regresó y de inmediato acudió a cuanta entrevista y foro televisivo fue invitado. Dejaremos de lado los aspectos jurídico-procesales de su situación, tampoco trataremos las explicaciones de su salida del país, nos concentraremos solamente en lo que se refiere a la reforma educativa.

La llegada de Ebrard le da contenido estratégico a la precampaña de AMLO. Sobre todo en lo que se refiere a su claridad expositiva. Mucho más que la coordinadora de campaña, de la que poco se sabe, o del protosecretario de educación en el gobierno de AMLO, Marcelo clarificó de inmediato el rumbo  de la reforma de la reforma educativa. Lo dijo en varias de sus entrevistas. Tomaremos de ejemplo una, la que sostuvo con Carmen Aristegui el 2 de febrero (El regreso de Ebrard; denuncia contra Corral, el caso C. Duarte y la caravana). Sus comentarios sobre la reforma se pueden escuchar alrededor de 1:22 horas del podcast.

Son tres aspectos los que nos parecen relevantes. El primero es el apoyo abrumador del magisterio a la candidatura de Andrés Manuel. Marcelo dice que es más del 70%. Se entiende, por las criticas que ha sostenido a la reforma educativa. El segundo,  la composición variopinta de esos apoyos, pues van desde los institucionales de ahora, hasta los gordillistas alebrestados, las y los militantes de la CNTE, de los movimientos magisteriales de base, los democráticos de otras corrientes sindicales y de otros sindicatos magisteriales. Marcelo se cuidó en decir que eso le habían dicho, que lo va a confirmar en los estados de su circunscripción. El tercero, la distinción de los elementos laborales y los propiamente educativos de la reforma. Para responder a un magisterio degradado, vilipendiado y maltratado durante los últimos dos sexenios, se propondrían modificaciones al régimen laboral, es decir, a la “evaluación punitiva”. No fue más específico. Lo dejó ahí.

La eficacia retórica de la declaración de Ebrard no puede desdeñarse. En un solo comentario proporcionó todos los elementos que se esperaban desde la crítica convencional a la reforma educativa: “La reforma es laboral, la evaluación es punitiva”. Lo que se atenderá de inmediato es justamente eso: devolverle la dignidad al magisterio; en buena lógica, sería eliminando los aspectos perjudiciales de la reforma, es decir, los laborales, y más propiamente la evaluación de permanencia al magisterio en activo. Esa es la lógica política de su declaración. Es lo que muchos y muchas maestras y dirigentes esperan oír. Ese sería el compromiso de AMLO y la Coalición “Juntos haremos historia”.[1]

Muy bien. En política, la claridad conceptual es un bien escaso. En las campañas electorales es más raro todavía. Hay que agradecerle a Marcelo por ello. La claridad facilita la discusión, hace posible una problematización más clara y un debate más eficiente. Sobre todo para quienes luchamos, desde diversos lugares y distintas formas, contra la reforma educativa.

Ya señalamos las virtudes de la declaración de Marcelo, ahora hagamos preguntas. Valorémosla en términos políticos y estratégicos. Lo primero es la concepción de la reforma. Marcelo reconoce  el lugar común de la reforma como laboral y la evaluación como punitiva. Es la sobresimplificación que hicieron críticos y dirigentes.

En esto, Marcelo, como los demás, se equivoca. Lo explicaremos brevemente, porque quienes leen Cortocircuitos ya conocen nuestra posición.  La reforma es un proceso, lo que quiere decir que si bien inició como reforma constitucional, siguió en las leyes secundarias, luego en modificaciones fiscales, presupuestales, administrativas, institucionales y discursivas. La reforma es un dispositivo político, es decir, un conjunto en proceso de ensamble y autorreproducción. No consiste únicamente en la evaluación, sino se acompaña de programas como la autonomía de gestión, el FONE, el SIGED, los CIEN, la Escuela al Centro, la Normalidad Mínima, el Nuevo Modelo Educativo, entre los más importantes y conocidos. La reforma es un proceso agonístico, lo que significa que se desenvuelve entre luchas, batallas, modificaciones, ralentizaciones, aceleres, pausas, dependiendo  de las contingencias en la batalla. La reforma es una guerra, porque  no sólo saca a los militares a la calle y los compromete en la represión, sino porque el modo de concebir la política, como enfrentar las resistencias y como instrumentar los programas, se basa en la polemología de las guerras posmodernas, con el manejo de las percepciones y la formación de marcos de referencia en primerísimo lugar. La reforma es educativa, porque de lo que se trata es de los procesos de subjetivación neoliberales, de los maestros y alumnos formados en la incertidumbre, la precarización, la competencia, la individualidad, la responsabilidad de si; y además, porque trata de modificar lo que hemos denominado el territorio educativo, lo que antes se llamaba el Sistema Educativo Nacional, construyendo mercados educativos, nuevas mercancías educativas (cursos, talleres, etc, a cargo de instituciones privadas, etc), y un nuevo modo de gobernar la educación, lo que va de la antigua rectoría del estado a la llamada gobernanza educativa.

Marcelo no da cuenta de ninguno de estos procesos. Como casi no lo hacen los críticos oficiales de la reforma. Ignoran los ensambles, las repercusiones subjetivas e institucionales del conjunto. Separan, disgregan, califican. Por eso Ebrard puede decir que la reforma tiene aspectos laborales y educativos. ¡Distinguiéndolos! Sabrá Díaz Barriga y demás didácticos a qué se refiere, pues lo que las ciencias de la educación han mostrado los últimos 50 años es que en los procesos educativos no hay cuestiones técnicas o neutrales, todas forman parte de los aprendizajes, de conocimientos, valores, comportamientos, modos de vivir y de pensar.

No terminamos de comprender cómo es posible que los críticos que enseñan en universidades e instituciones de educación superior dejan de lado sus propias clases. ¿De nada les sirvieron los teóricos de la reproducción? ¿De nada los críticos de la reproducción? ¿De nada los institucionalistas? ¿De nada  las ciencias cognitivas? ¿De nada Foucault y Deleuze? ¿De nada Ball y los teóricos de la micropolítica?  ¿De nada la descolonización y las epistemologías del sur? ¿De nada el feminismo y los estudios de género o la teoría queer? ¿ De nada Mc Laren y la pedagogía crítica? ¡Cuánto saber descartado, cuánta teoría inutilizada, cuánta simplicidad!

Desde luego, esta sólo es una acotación académica, a todas luces necesaria en una cuestión de política de la educación. Más aún cuando lo que se debate es la calidad educativa. Lo relevante, sin embargo, es la deriva política de esta sobresimplificación: si la reforma se divide en cuestiones laborales y educativas, entonces, lo que sigue es atender las cuestiones laborales, dejando de lado, o para después, lo educativo. Y en este punto la posición de Ebrard implícitamente se ubica en una creciente corriente de opinión que considera que los aspectos negativos de la reforma se concentran en la evaluación de permanencia.

La solución ya la ha perfilado un priísta, dirigente de la sección 32 del SNTE, en Veracruz: una reforma constitucional que elimine la permanencia en los tipos de evaluación obligatoria ( Callejas Roldán insta a modificar la reforma educativa; acepta que solo es laboral ).

Es una vía posible. Sin duda mucha gente la compartirá. Desde la CNTE, los Movimientos Magisteriales de Base hasta diputados y senadores de distintos partidos. Sin embargo, esto tiene una dificultad mayúscula: dependerá de la composición del congreso federal y de las legislaturas estatales.

Marcelo Ebrard no avanzó más. Es necesario que MORENA y la coalición “Juntos haremos historia”, sean más claros en estos puntos. Son cuestiones fundamentales. ¿Se abordarán en el Congreso Educativo Nacional que anunció AMLO? Preocupa, pues tras Los acuerdos de Zacatecas aún la posición del priísta veracruzano  es demasiado radical para MORENA . Si no se tratan en términos constitucionales, si se introducen en las leyes secundarias solamente, las controversias, los amparos, las referencias a la Constitución serán permanentes. Ya lo hemos visto anteriormente en las reformas a las leyes estatales en educación.

Por último, a Ebrard, como a los críticos y a AMLO, se le olvida una cuestión básica de la reforma: se ha planteado como una guerra, y las guerras no terminan con episodios electorales, siguen, siguen, siguen…Aun si gana AMLO, aún con sus propuestas de Congreso Educativo y cancelación de la reforma, las fuerzas que sostienen la reforma educativa son importantes; no votan, pero imponen, advierten, realizan campañas, tienen instituciones. Siguen ahí, harán cabildeos, como lo han hecho durante mucho tiempo, seguirán apostando. Un cambio de gobierno no garantiza nada, sólo las condiciones en que se realizará la siguiente confrontación. ¿Estamos listxs para eso?

Contacto: labandadelxs3@gmail.com

[1] Por cierto, una coalición machista, a estas alturas ¿Juntos? ¿Juntos? ¿En masculino, ignorando a más de la mitad de la población?

Fotografía: vanguardia

*Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/marcelo-ebrard-y-la-reforma-de-la-reforma-educativa/

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México: Reforma Educativa, un fracaso; ni mejor educación, ni mejores escuelas, tampoco mejora docente: ASF

Noticias

México/ 27 de febrero de 2018/Por: Animal Político/Fuente: http://www.nvinoticias.com

 A cuatro años de entrar en vigor, la Reforma Educativa no ha cumplido con los preceptos prometidos. La calidad de la educación no ha mejorado, según demuestran las evaluaciones a los alumnos; ni siquiera existe un diagnóstico de la infraestructura de las escuelas que sirva para subsanar las necesidades y los profesores no han sido profesionalizados con nuevos estándares.

Así lo concluye la Auditoría Superior de la Federación (ASF) en las revisiones de desempeño incluidas en el Informe del resultado de la fiscalización superior de la Cuenta Pública 2016 presentada este lunes 20 de febrero. Ante esto, la Secretaría de Educación Pública (SEP) emitió este jueves un comunicado donde recibe los señalamientos, recomendaciones y observaciones de la ASF y plantea su compromiso para mejorar “aquellas gestiones, procesos o definiciones destacados por el órgano superior de fiscalización”.

Cinco años de trabajo y pocos resultados

El exsecretario de Educación, Aurelio Nuño, fue el encargado de operar la Reforma Educativa, luego de su aprobación en 2013, pero abandonó el cargo en 2017 sin haber concretado las promesas de elevar la calidad de la educación en el país.

En diversos discursos reiteraba que la reforma permitiría que los estudiantes mexicanos recibieran una educación de calidad, que tendrían infraestructura digna y que los maestros serían profesionalizados. Incluso, como coordinador de campaña del candidato presidencial del PRI, José Antonio Meade, ha descalificado la intención del candidato opositor, Andrés Manuel López Obrador, de echar atrás la reforma.

Sin embargo, la Auditoría concluye que la Reforma Educativa no ha tenido resultados que mejoren la calidad educativa, ya que la mayoría de los estudiantes de nivel básico se encuentra en el nivel más bajo de logro educativo (56.7% en el área de matemáticas y el 48.1% en lectura), según las evaluaciones más recientes.

Otra promesa fue mejorar la infraestructura de las escuelas de educación básica, pero ni siquiera se realizó un diagnóstico nacional sobre su estado físico y funcional y tampoco hubo planeación financiera estratégica de corto y mediano plazos, que permitiera garantizar la suficiencia y oportunidad de los recursos.

 

Por ello, la Auditoría recomienda que el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED) se consolide como la figura rectora de la política, para “articular y coordinar, interinstitucional e intergubernamentalmente, las estrategias de regulación, planeación, supervisión y evaluación”.

Aunque se calculó una inversión de 54 mil millones de pesos para las escuelas, “la política de infraestructura y equipamiento no ha logrado asegurar que las escuelas cumplan con las condiciones físicas adecuadas para el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos”, concluye la auditoría.

Respecto a la formación docente en los niveles básico y medio superior, en 2016 únicamente se capacitó al 4.8% del universo de un millón 45 figuras educativas del nivel básico y al 13.5% de las 417 mil figuras del medio superior, como parte del Programa para el Desarrollo Profesional Docente.

Además, “la oferta académica no tomó en cuenta las necesidades de formación del personal educativo”, advierte la ASF en la auditoría de desempeño al Programa para el Desarrollo Profesional Docente en Educación Básica. http://informe.asf.gob.mx/Entrega3/Documentos/Auditorias/2016_0153_a.pdf

Aunque en 2016, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación elaboró la versión preliminar del Programa de Mediano Plazo del Sistema Nacional de Evaluación Educativa 2016-2020, “no se dispuso de una metodología para articular y analizar, de forma integral, las evaluaciones de los componentes del Sistema Educativo Nacional”.

Desde la discusión de la reforma, la disidencia magisterial –en medio de protestas por parte del magisterio disidente agrupado en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE)– acusó que se trataba de una reforma laboral y no educativa, toda vez que el cambio fundamental se concentraba en las medidas “punitivas” contra los profesores. Por primera vez los maestros que no aprobaran las evaluaciones perderían su plaza y quien faltara en tres ocasiones consecutivas sin justificación podría ser despedido.

 

El discurso oficial, en cambio, afirmaba que dichas medidas repercutirían en mejorar la calidad educativa. Pero sobre la currícula, los cambios ni siquiera fueron inmediatos. Hasta 2017 se concretó la “Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria”, en la que se establecieron las directrices para elaborar los programas de estudio del nivel básico, pero entraron en vigor en el ciclo escolar 2017-2018 y su efecto aún no se podría medir.

SEP plantea postura

Respecto a los hallazgos sobre el desempeño de la Reforma Educativa, la SEP desglosa una serie de argumentos que explican el por qué de la falta de objetivos.

A continuación parte de los planteamientos que presentaron en el documento.

En materia de calidad de la educación: En relación con la medición del impacto que la reforma educativa está teniendo con respecto a sus objetivos, la SEP destaca que el debate académico internacional sobre cómo se define y cómo debe medirse la calidad educativa, continúa abierto. La SEP coincide con aproximaciones recientes a la discusión sobre la calidad educativa en las que la misma se concentra en dos grupos de factores:

a) los resultados educativos, usualmente con exámenes estandarizados, y

b) la disponibilidad de insumos, usualmente entre las escuelas y alumnos.

Sin embargo, la SEP se apega a la definición de calidad emitida por el INEE en 2014, en la cual se considera que el concepto calidad es relativo y dinámico, el cual no es un estado al que se arriba sino una tendencia en marcha, es decir, “un sistema que se mejora siempre respecto a sí mismo”.

Por esta razón es que la medición de la calidad resulta compleja.

Sobre los períodos de tiempo para evaluar resultados: Existen pocos estudios y por lo tanto hay un conocimiento limitado sobre la economía política de las reformas educativas. No es posible concluir un término preciso para esperar resultados de una reforma. Lo que sí puede afirmarse sin embargo es que los resultados dependen normalmente del tipo de reforma a implementar.

Los resultados de las reformas sistémicas o de segunda generación, como la que se realiza en México, que aspiran a mejorar la calidad (expresada en el desempeño académico de los alumnos, usualmente medido con pruebas estandarizadas) serán variables, dependiendo del conjunto y tipo de intervenciones que se incluyan.

De hecho, el propio informe de la ASF reconoce que los avances de la reforma educativa solo podrán medirse a partir del inicio del nuevo modelo educativo, que entrará en vigor en los ciclos escolares 2018-2019 y 2019-2020.

A pesar de estas dificultades, la SEP considera que ya se pueden medir algunos componentes de la reforma como el desarrollo del Servicio Profesional Docente, particularmente en materia de evaluación y de formación continua. Argumenta que entre el segundo semestre de 2014 y diciembre de 2017 han participado, en las evaluaciones, un millón 241 mil docentes, con una proyección de un millón 789 mil a finales de este año.

En el aspecto de formación continua, en 2017, la SEP capacitó a 626 mil 637 docentes en la educación básica, en las tres líneas de intervención del Nuevo Modelo Educativo, cifra que supera las estimaciones. Respecto a los docentes de educación media superior, se capacitaron a otros 56,573 maestros.

 

También resaltan el nuevo mecanismo de asignación de plazas derivado de los concursos de ingreso y promoción públicos y abiertos, que ha permitido que los docentes ingresen con base en transparencia y esfuerzo. De esta forma, se han asignado 187 mil 198 plazas y ascensos por concurso.

En tanto al Nuevo Modelo Educativo, el primero de sus 5 ejes, relacionado con los Aprendizajes Clave para la Educación Integral, entrará en vigor en su primera fase con la puesta en marcha del nuevo plan y programas de estudio y de los nuevos libros de texto en el ciclo escolar 2018-2019 para todos los grados de preescolar; 1º y 2º de primaria, y 1º de secundaria. Mientras que en el ciclo escolar 2019-2020 corresponderá del 3º a 6º de primaria y 2º y 3º de secundaria.

Finalmente, la SEP reitera que la reforma educativa debe tener trascendencia y continuidad, y seguirse instrumentando con más eficacia, con más consistencia, con más disciplina y con más tenacidad, porque únicamente va en beneficio de los niños, de los maestros, y en ese sentido de todos los bienes públicos que una buena educación arroja para el bienestar integral de un país.

Fuente de la Noticia:

http://www.nvinoticias.com/nota/85627/reforma-educativa-un-fracaso-ni-mejor-educacion-ni-mejores-escuelas-tampoco-mejora

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Puerto Rico: Incierto el futuro de la educación Montessori

Noticias

Puerto Rico/ 27 de febrero de 2018/Por Javier Colón Dávila y Ricardo Cortés Chico/Fuente: https://www.elnuevodia.com

Padres de estudiantes de esta corriente quieren que se proteja en el Departamento de Educación y la propuesta reforma educativa.

Un grupo de padres de estudiantes que cursan estudios en escuelas públicas de la corriente Montessori pidieron ayer que la autonomía de esta filosofía educativa se proteja dentro del Departamento de Educación (DE) y en la propuesta reforma educativa.

En una conferencia de prensa frente a una de estas escuelas, la elemental Luis Llorens Torres del residencial del mismo nombre, los padres enumeraron una serie de virtudes de estas escuelas. Reclamaron que en estos planteles no hay deserción escolar, ni hay incidentes graves de violencia. Resaltaron que la matrícula ha aumentado en los pasados tres años en 16% y que, actualmente, hay listas de espera de estudiantes porque los espacios no son suficientes.

“Pedimos a ustedes que mantengan la SAEM (Secretaría Auxiliar de Escuelas Montessori) dentro del Departamento de Educación con representación en las regiones educativas o LEA (Local Education Agency)”, lee un comunicado divulgado por el grupo al atender a los medios.

“Lo que solicitamos es que se hable del tema, que se nos incluya a nosotros, que se respete la autonomía que hemos logrado con la SAEM, que es un ejemplo de gobernanza y tiene el peritaje para darle continuidad al currículo Montessori”, dijo Daliana Suárez, madre de la escuela Juan Ponce de León, en Guaynabo.

“Hemos escuchado a la secretaria utilizar las escuelas Montessori como un modelo de charter que trabajaría en Puerto Rico, atribuyéndole al INE (Instituto de Nueva Escuela) convertirse en un operador de escuelas charter. El INE no es un operador charter y no están interesados en serlo. Deseamos continuar con el acompañamiento y con el asesoramiento (del INE)”.

A los padres les preocupa que algunas o todas las 44 escuelas Montessori en el sistema público se conviertan en escuelas charter, lo que consideran que arriesgaría el acceso de los niños de la comunidad cercana al plantel porque se alterarían los requisitos de admisión. También han surgido dudas en cuanto a los estudiantes de educación especial de las escuelas Montessori, que, en estos planteles, forman parte del currículo regular.

“Queremos mantenernos como escuelas Montessori. Las escuelas Montessori han demostrado ser de mucho beneficio para nuestros niños”, dijo Damaris Rondón, madre de un alumno de la Llorens Torres.

“En las Montessori, (los estudiantes de educación especial) están en la corriente regular. Ha sido un éxito. Han desarrollado su individualidad, y cambiar ese método es echar atrás el avance con esos niños”, dijo, por su parte, Rosa Echevarría, también madre de la escuela Luis Llorens Torres.

La secretaria de Educación, Julia Keleher, dijo ayer que, entre los planes actuales, no está eliminar la SAEM, pero no descartó que, en un futuro cercano, pueda reconsiderarse la permanencia de esta oficina que se creó el cuatrienio pasado mediante una carta circular.

La SAEM se encarga de implementar en las escuelas públicas del país el modelo Montessori, un método educativo que se basa en las necesidades del estudiante y cultiva su independencia, creatividad e iniciativa dentro de una cultura de paz.

“No se contempló, no se está considerando”, dijo Keleher en entrevista con El Nuevo Día cuando se le preguntó si se eliminará la SAEM como parte de la reforma educativa que impulsa el gobierno de turno y que evalúa la Legislatura.

“Nunca jamás se ha dicho que se va a eliminar”, dijo la secretaria, quien, cuando este diario reiteró la pregunta sobre si desaparecerá la secretaría auxiliar, reconoció que esa posibilidad no queda del todo descartada.

“Junto con todo lo demás, está sujeto a cambios en uno o dos años. El Departamento se expone a todos los cambios”, indicó Keleher horas después de la conferencia de prensa de los padres.

En el proyecto de reforma educativa, no se menciona a las escuelas Montessori, y esto ha provocado preocupación entre sus comunidades escolares.

Ayer, en la entrevista con Keleher, la titular de la agencia dijo que no entendía cuál era la preocupación y recordó que, en reuniones con el personal de estas escuelas, le han dicho que no quieren convertirse en escuelas charter.

Keleher dijo a El Nuevo Día recientemente que su visión, que no está recogida en el proyecto de ley, es que el INE, que asesora a estas escuelas y las ayuda a buscar equipo educativo, administre algunas o todas las escuelas públicas Montessori. La directora ejecutiva del INE, Ana María García Blanco, ha dicho que la voluntad de la comunidad escolar es, en cambio, mantenerse bajo el SAEM.

Keleher sostuvo que, para convertir una escuela en charter, se tiene que consultar a la comunidad escolar y la entidad privada interesada.

“Lo he presentado como una opción, no hay un mandato”, aseguró Keleher, quien, sin embargo, rechazó consignar en el proyecto de ley una prohibición a que las Montessori puedan convertirse en escuelas charter.

“Quizás, en algún futuro, vengan con la idea de que quieran serlo. No sé por qué buscamos tanto detalle. Si no quieren, pues no quieren”, dijo Keleher.

Keleher habla con padres

La reforma educativa que propone la administración del gobernador Ricardo Rosselló Nevares también fue el tema de discusión en una actividad en el residencial Jardines de Country Club en Río Piedras, en la que participó la secretaria Keleher.

En el encuentro con padres de estudiantes del sistema público de enseñanza, la funcionaria esbozó las razones que motivan la propuesta que, entre otras cosas, daría paso a establecer escuelas charter, instituciones que, aunque son financiadas principalmente por el gobierno, las administran entidades privadas.

Keleher hizo hincapié en la merma de estudiantes que desde hace más de 10 años se registra en el sistema de educación pública. El huracán María contribuyó su parte al problema y, de unos 345,000 estudiantes que había antes del ciclón, ahora hay 319,000. Se trata de una reducciónde 7.5% en apenas unos meses. Sin embargo, la cantidad de maestros en el sistema permanece igual.

“En el condado de Miami-Dade (en Florida) ellos tienen más estudiantes y menos maestros que nosotros. Ahora mismo, nosotros tenemos 1,113 escuelas y Miami tiene 305. Algo anda mal aquí. Uno no necesita ser un genio para darse cuenta de que los números no cuadran”, dijo la funcionaria durante la reunión.

Indicó que, en teoría, el Departamento invierte en promedio $7,246 por cada estudiante. No obstante, en algunas escuelas, la inversión por estudiante es en realidad de unos $3,000. Con esto resaltó las desigualdades dentro de la agencia.

Con la reforma, sostuvo, se tendría como meta que la inversión real por estudiante, sin contar los gastos administrativos, ronde los $6,482. Para esto, sin embargo, se tendría que reducir a 800 la cantidad de planteles, consolidar regiones y distritos, y sacar los recursos del nivel intermedio administrativo para asignarlos a las escuelas.

“El Departamento tiene más personal que el que se necesita. Pero, con esos mismos recursos, puedo permitir que el estudiante tenga más opciones”, dijo Keleher.

Para lograr esa redistribución de los recursos, indicó, el Departamento necesita mayor flexibilidad en el manejo del personal, especialmente en lo que respecta a la asignación de tareas y traslados.

La funcionaria sostuvo que el sistema, como está conceptualizado actualmente, responde más a los intereses de los maestros que de los estudiantes, y lo atribuyó en parte a que los padres no han exigido de manera activa que mejore el sistema público de enseñanza.

“Lo que tenemos ahora son reglamentos y reglas que no están orientados a los intereses de los niños. Los derechos del trabajador no deberían ser a costa de lo que les conviene a los niños. Yo necesito el poder de manejar los recursos humanos de manera que un padre no tenga que decir que falta el maestro de noveno de su escuela”, dijo Keleher.

Para motivar la integración de los padres, planifican cambiar el concepto de los consejos escolares y requerir que se hagan asambleas en las que se invite toda la comunidad escolar en las que los padres tengan voto en la toma de decisiones.

http://www.elnuevodia.com/videos/keleherseexpresasobrelaoposicionaloscambioseneducacion-video-245468

Fuente de la Noticia:

https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/inciertoelfuturodelaeducacionmontessori-2401222/

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FAQ: la reforma educativa xalapeña

Wenceslao Vargas Márquez

México / 25 de febrero de 2018 / Autor: Wenceslao Vargas / Fuente: Plumas Libres

La reforma educativa no ha tenido tropiezos desde el oficialismo desde que nació en 2013, pero a fines de enero de 2018 recibió de parte del PRI veracruzano la embestida de una iniciativa legal para reformarla a nivel constitucional eliminando la evaluación docente para permanecer en el empleo. Abordaremos el tema a la manera de las preguntas que se hacen frecuentemente (Frequently asked questions, FAQ).

¿Ha defendido el PRI a la reforma educativa y ahora quiere revertirla? El PRI, como gobierno y como partido, ha defendido la reforma educativa tal y como la construyó con ayuda del PAN y del PRD en los años 2012 y 2013. La defendió hasta los días 25 y 31 de enero del año en curso. El jueves 25 la bancada del PRI en la legislatura veracruzana propuso, y el pleno aprobó por unanimidad, el miércoles 31, remitir al Congreso de la Unión una iniciativa de ley que pretende modificar el artículo tercero constitucional para eliminar por siempre la evaluación del desempeño docente, pieza fundamental en la reforma educativa tal como el discurso oficial la presentó. Revertir en esa área la reforma de 2013 es crear una especie de reforma educativa xalapeña.  

¿Qué dice el párrafo pertinente en el artículo tercero por modificar? Lo que hay que modificar –inicialmente- es el párrafo tercero del artículo 3º. de la Constitución. Dice lo siguiente, con comillas externas y comillas internas en el párrafo para llamar la atención al lector sobre las palabras a modificar: “La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la “evaluación obligatoria” para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la “permanencia” en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley”. Así, la evaluación docente para permanencia es obligatoria en el nivel constitucional.

¿Se pueden o no modificar estas palabras a como lo propone el PRI desde la legislatura veracruzana? Técnicamente es posible. Nosotros, en nota previa, decíamos que sí puede lograrlo el PRI, y nos sostenemos en la respuesta. Partimos del supuesto de que, el haber sido apoyado en Veracruz por todos los partidos políticos representados en la legislatura (PAN, PRD, Morena, Panal, independientes), garantiza que en el altiplano estarían en la misma postura de respaldo al PRI. Suena descabellado pero así es.

¿Qué hace falta para modificar la constitución y darle gusto a la bancada local del PRI veracruzano? Necesita el apoyo de los demás partidos y ya lo logró, muy extrañamente, de parte de todos. Hace falta también que al llegar la iniciativa a la Cámara de Diputados se entregue en la Comisión de Educación, que pase después al pleno y la aprueben dos terceras partes de los diputados y dos terceras partes de los senadores. Luego se necesita que la aprueben 17 legislaturas locales; la de Veracruz se da por hecho.

¿Tendrán tiempo para desahogar la reforma educativa xalapeña en los noventa días que le quedan a la legislatura federal? Nosotros aventuramos la idea de que sí, sosteniendo nuestra respuesta con los mismos argumentos que decíamos en respuesta a pregunta anterior: todos los partidos en Veracruz están de acuerdo. Lo reiteramos, pero si no fuese así estaríamos frente a una broma.

¿Qué le espera a la iniciativa en la Cámara de Diputados? Siguiendo el mismo razonamiento de las respuestas previas, el destino de la iniciativa de reforma deberá ser halagüeño. Es difícil pensar que en la Legislatura federal 63 le exijan que se forme en la cola pues le acompaña el apoyo unánime de los partidos representados en la legislatura veracruzana, que son los mismos que en la federal, aunque le anteceden 4 mil 500 iniciativas pendientes de dictamen. La fuente de esta cifra es un portal especializado (Expansión CNN; bit.ly/2EEiVKI). ¿Qué dicen de la iniciativa la SEP y el INEE? Extrañamente nada dicen, no han salido a atajar la iniciativa que ya ha agotado las etapas iniciales que son las dos más sencillas; nada dicen, quizá porque saben que es una broma electoral. Otra opción es que saben que la iniciativa va en serio y es mejor guardar silencio, por ahora, y demostrar sorpresa -y aceptación- en el momento oportuno. Llama la atención la ausencia del apellido Meade en el proceso, en el caso de que vaya en serio.

El PRI jarocho debe lograr la reforma constitucional en los noventa días (primero de febrero a 30 de abril) que le quedan a la legislatura federal 63 en su último periodo ordinario para que no se le tome a broma. Después de eso noventa días se instala la Comisión Permanente y a partir del primero de julio ya habrá nuevos diputados. Dicho de otra forma, ésta iniciativa de reforma constitucional tiene poco tiempo y no debe tener reversa política. En medio del camino se hallan dos reuniones magisteriales: la de Morena y su simpatizantes magisteriales en Zacatecas el sábado 10 de febrero para tocar el tema, precisamente, el de la desaparición de la reforma educativa entera y, dos días después, el SNTE ortodoxo el lunes 12 en Jalisco para su proceso electoral nacional. En ambos el tema es fundamental.

Si al final del día no se prosigue el proceso legislativo lanzado a fines de enero por el PRI jarocho, la iniciativa, con un costo político anexo para todos sus candidatos, habría quedado como broma. Cabrá entonces plantear la pregunta de quién tuvo la idea de comenzarla.

Fuente del Artículo:

FAQ: la reforma educativa xalapeña

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¿Cómo interpretar los resultados de Planea?

Eduardo Backhoff Escudero

México / 25 de febrero de 2018 / Autor: Eduardo Backhoff Escudero / Fuente: El Universal

Recientemente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dio a conocer los resultados de Planea de la educación secundaria del país. Esta evaluación forma parte del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes, que realiza periódicamente el INEE para conocer en qué medida los estudiantes de distintos niveles educativos adquieren los aprendizajes esperados (conocimientos y habilidades) de los diversos planes y programas de estudio nacionales. Por ello, Planea avalúa a los alumnos que culminan los últimos grados de educación preescolar, primaria, secundaria y Media Superior (EMS). Los resultados de estas evaluaciones sirven de termómetro para conocer el progreso en materia educativa que tiene el país en su conjunto y en cada uno de los estados de la Republica.

Pues bien, la “temperatura” recién tomada al sistema educativo muestra que una tercera parte de los estudiantes que terminan la secundaria tiene problemas importantes para comprender lo que leen y dos terceras partes carecen de las habilidades básicas de matemáticas que se enseñan en este nivel educativo (resultados muy similares a los de primaria y EMS). Esto quiere decir que los alumnos que tienen estas carencias académicas enfrentarán grandes retos para superarlas y corren un alto riesgo de abandonar la escuela por motivos de reprobación.

La sociedad civil y los medios de comunicación han reaccionado ante estos magros resultados educativos, mostrando su preocupación e indignación a las autoridades educativas y poniendo en duda la pertinencia de la reciente Reforma Educativa. Cuando se me ha preguntado mi opinión sobre lo que significan estos resultados y la forma de interpretarlos, siempre comento lo siguiente: Lo que mide una prueba estandarizada de logro educativo representa el aprendizaje acumulado del estudiante desde su nacimiento hasta el día en que responde el examen. Dicho aprendizaje se adquiere tanto fuera de la escuela (principalmente en el hogar y en la comunidad) como dentro de ella (principalmente en sus aulas y en los diversos recintos escolares). Por ello, los resultados de aprendizaje no se le pueden atribuir sólo al profesor del alumno, ni siquiera a la escuela donde ha cursado los grados anteriores, ya que las oportunidades que ha tenido el estudiante para aprender fuera de la escuela son tan importantes y determinantes como aquellas que se dan a su interior. Las estimaciones más optimistas calculan que la mitad del aprendizaje de un alumno se explica por lo que ocurre en la escuela, mientras que la otra mitad la explica el contexto familiar y social. Por ello, los alumnos cuyos padres alcanzaron la licenciatura tienen un mejor rendimiento académico que aquellos cuyos progenitores apenas cursaron la primaria.

Los resultados de Planea representan el cúmulo de éxitos y fracasos del sistema educativo, así como de la complacencia e irresponsabilidad que el Estado y la sociedad en su conjunto han tenido en temas educativos. Los resultados de las evaluaciones estandarizadas han provocado que el país se despierte de un largo letargo, durante el cual: 1) los temas educativos no han sido de interés nacional, 2) el Estado mexicano ha sido omiso en vigilar que se cumpla con el espíritu del tercero constitucional, 3) las autoridades federal y estatales no han garantizado que las escuelas cuenten con las condiciones materiales y humanas mínimas para operar, 4) los sindicatos y grupos políticos se han aprovechado del financiamiento educativo para sus propios beneficios, 5) los supervisores y directores han atendido aspectos administrativos y burocráticos, sin preocuparse por el aprendizaje de los estudiantes, 6) los docentes han trabajado con prácticas memorísticas y enciclopédicas que son fáciles de implementar, por ineficaces y desalentadoras, 7) las escuelas han permitido que los estudiantes arrastren las deficiencias de los grados anteriores, 8) los padres de familia han preferido no acompañar el proceso educativo de sus hijos, dejándole toda la responsabilidad a la escuela y 9) la sociedad en su conjunto ha estado ajena al tema educativo y ha permitido que se construya una cultura juvenil ajena al mérito y al amor al conocimiento.

En el mejor de los casos, los resultados de Planea han proporcionado evidencias del fracaso acumulado de las reformas implementadas en el país, especialmente de aquellas que han tenido el tiempo suficiente para impactar los procesos educativos. Para evaluar la Reforma Educativa actual es necesario esperar, al menos, el tiempo que tarda una generación de estudiantes para cursar los distintos niveles educativos, a partir de su completa implementación: para preescolar, tres años; para primaria, nueve (tres de preescolar más seis de primaria); para secundaria, doce (tres de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria); y para EMS, quince años (el total del ciclo). Por ahora, los resultados de Planea sirven de línea base para evaluar, en un futuro próximo, el grado en que la Reforma Educativa es capaz de mejorar el aprendizaje de los estudiantes mexicanos, revirtiendo los efectos acumulados de la educación en nuestro país. En caso de que esta Reforma sufra cambios mayores, el tiempo para conocer su impacto empezará a contar nuevamente.

Fuente del Artículo:

http://www.eluniversal.com.mx/articulo/eduardo-backhoff-escudero/nacion/como-interpretar-los-resultados-de-planea

Fuente de la Imagen:

http://www.dgep.sep.gob.mx/

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La historia oculta del programa EDUCO

D. Brent Edwards Jr.

El Salvador / 25 de febrero de 2018 / Autor: D. Brent Edwards Jr. / Fuente: El Faro

El programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) no fue eficiente. Sus resultados en exámenes fueron peores que con el sistema tradicional. Pero las agencias internacionales neoliberales lo siguen promoviendo como ejemplo, escondiendo sus intenciones ideológicas y sus debilidades de ejecución.

La Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) fue un programa educativo emblemático que atrajo la atención internacional hacia El Salvador entre 1991 y 2011. Su objetivo declarado era aumentar el acceso a la educación para los niños de El Salvador, y se basó en una forma extrema de descentralización.

En contraste con muchos otros países en el momento, el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) transfirió la responsabilidad legal de la gestión de asuntos educativos del gobierno central al nivel local. De repente, en numerosas comunidades en todo El Salvador, consejos comunitarios formados por cinco padres o madres, conocidos como Asociaciones Comunales de Educación (ACE), se hicieron responsables de llevar a cabo algunas de las tareas más importantes y fundamentales de la política educativa, como la contratación y despido de maestros y la administración de presupuestos escolares. Era, en realidad, una versión exagerada de la neoliberalización de la educación.

Desde sus inicios, EDUCO fue adaptado por países vecinos (Nicaragua, Guatemala y Honduras), estudiado por diseñadores de políticas de todo el mundo y presentado en las publicaciones de alto perfil de las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO y el Banco Interamericano de Desarrollo. Los partidarios de EDUCO lo han promovido como una política naturalmente superior, y en el proceso han producido una historia de los orígenes del programa y sus logros. Esta narrativa dominante, o «historia oficial», se puede encontrar en publicaciones presentadas por el MINED, el Banco Mundial y varios consultores del Banco Mundial (especialmente en sus evaluaciones de programas, que se citan con frecuencia). Esa narrativa ha sido recogida y reproducida por muchos autores y comentaristas que abordan cuestiones relacionadas con la educación.

Pero la historia que cuentan los promotores de EDUCO es incorrecta. Oscurece lo que yo considero una historia oculta, más fidedigna.

La historia política de EDUCO

En varias publicaciones, pero más recientemente en mi nuevo libro The Trajectory of Global Education Policy: Community-Based Management in El Salvador and the Global Reform Agenda , proporciono evidencia que revela esta historia oculta. Mi investigación se llevó a cabo principalmente durante el periodo 2011-2012 cuando estuve afiliado a la UCA con una beca Fulbright. Consulté los acervos de la biblioteca de la UCA, los archivos de La Prensa Gráfica, El Diario de Hoy, el MINED, FUSADES, USAID, el Banco Mundial y una colección de documentos personales de la consultora de la UNESCO que concibió la idea de seguir el camino de dejar la administración de la educación en manos de la comunidad. Complementé mi investigación de archivo con 82 entrevistas con actores clave.

Los defensores de EDUCO lo describen como un simple caso de formulación de políticas racionales en el que el MINED simplemente quería encontrar una manera de mejorar el acceso de los niños a la educación después de una década de guerra civil. Pero, si bien esto era parte de la historia, muchos otros factores estaban en juego:

Primero, al final de la guerra el gobierno salvadoreño y sus formuladores de políticas educativas enfrentaban presiones que influyeron fuertemente en la dirección de la reforma educativa. Después de una década de guerra civil, y en el contexto de un presupuesto drásticamente reducido para la educación, una de las únicas formas de acceder a la financiación de la educación era a través del Banco Mundial. Sin embargo, para recibir la aprobación de un préstamo del Banco Mundial, generalmente los países tenían que adoptar reformas económicas neoliberales rígidas. Fue por esta razón que el MINED, bajo el liderazgo de Cecilia Gallardo, nombrada ministra en agosto de 1990, consideró primero imitar la reforma educativa chilena, en la que los padres recibían vales para enviar a sus hijos a escuelas privadas. Sin embargo, la misma Ministra se dio cuenta de que este modelo no funcionaría en El Salvador debido a las limitaciones del MINED y también a la segura resistencia del sindicato de maestros a la privatización de la educación.

A fines de 1990 una consultora de la UNESCO convenció al MINED y al Banco Mundial que experimentaran con la gestión basada en la comunidad. Esta idea surgió del estudio de la consultora sobre las condiciones del sistema educativo de El Salvador en los catorce departamentos. La consultora descubrió que durante la guerra civil, ante la ausencia de educación proporcionada por el gobierno, muchas comunidades se organizaron y contrataron maestros con una compensación mínima.

Por lo tanto, uno de los secretos irónicos de EDUCO es que la inspiración para sus iniciativas de descentralización provino, al menos en parte, de las áreas controladas por el FMLN, donde el descuido del gobierno se combinaba con una filosofía de organización comunitaria democrática para producir educación autónoma basada en la comunidad.

Tanto el MINED como el Banco Mundial se resistieron a imitar un enfoque que tenía orígenes en las comunidades del FMLN, pero finalmente se dieron cuenta de que podían adaptarlo a sus necesidades. El Banco Mundial razonó que la retórica de la solidaridad podría eliminarse y que la gestión basada en la comunidad podría enmarcarse en torno a conceptos favorables al neoliberalismo como la rendición de cuentas, la eficacia y la eficiencia. La idea era que la rendición de cuentas resultaría de la contratación de docentes por contratos de un año, renovables a discreción de las ACE. Este sistema sería, sobre el papel, más efectivo a través de una mejor calidad de enseñanza y mejores resultados en los exámenes, porque los maestros se ausentarían en teoría con menos frecuencia y tratarían de realizar sus tareas mejor por temor a perder sus trabajos. Finalmente, la eficiencia sería el producto de una mejor gestión del presupuesto por parte de las ACE porque supuestamente solo comprarían los suministros que necesitaba su escuela local.

Para el MINED, EDUCO cumplió con otros dos objetivos políticos que convenientemente quedan fuera de la historia oficial. Primero, ese diseño permitiría al gobierno socavar y subvertir el sistema educativo que el FMLN había construido durante la guerra, y que se estima que atendió a más de 13,000 estudiantes con una coalición de aproximadamente mil educadores populares, principalmente en los departamentos de Morazán, Chalatenango y Cabañas. Debido a que el programa EDUCO requería que las ACE contrataran maestros con credenciales oficiales (es decir, un certificado de enseñanza), las comunidades del FMLN no podían contratar a sus educadores populares.

La segunda agenda política que satisfizo EDUCO fue el debilitamiento del sindicato de maestros, que el gobierno de ARENA consideraba aliado del FMLN. Este objetivo se logró al exigir que las ACE contrataran maestros que no fueran miembros del sistema de carrera oficial del MINED, lo que significaba que no eran elegibles para unirse al sindicato.

Un plan anterior a los Acuerdos

Hacia fines de 1990, el MINED y el Banco Mundial comenzaron a implementar EDUCO. Lanzaron un breve programa piloto en seis comunidades a principios de 1991, y poco después se comprometieron completamente con el programa. A mediados de 1991 el Banco Mundial aprobó los fondos para el programa, lo que significaba que EDUCO se implementó incluso antes de que se firmaran los Acuerdos de Paz en 1992, y antes de que comenzara oficialmente el proceso de reforma educativa de posguerra.

A lo largo de la década de 1990, EDUCO recibió un apoyo inmenso, no solo en la forma de 69.3 millones de dólares en préstamos del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, sino también por medio de consultorías y evaluaciones. El Banco Mundial impuso en el programa varios requisitos relacionados con la evaluación, su marco legal, documentación e incluso la forma en de comerciarlo. Siguiendo las directrices del Banco Mundial, el MINED organizó una campaña radial y periodística para dar a conocer el programa y reducir la posible oposición.

Un aspecto final de la historia oculta de EDUCO es el papel de los Estados Unidos y el contexto de la Guerra Fría. EDUCO nunca hubiera existido de no haber sido por la creación de FUSADES y FEPADE, ambos financiados en parte por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional en los años ochenta. Estas organizaciones permitieron el surgimiento de nuevos actores políticos receptivos a las reformas neoliberales orientadas al mercado, incluyendo al presidente de ARENA, Alfredo Cristiani (1989-1994), y la ministro Cecilia Gallardo, que estaba vinculada a la cúpula del partido ARENA. Al menos 17 personas más afiliadas a FUSADES obtuvieron posiciones clave en el gobierno de Cristiani, desde donde aceleraron las reformas neoliberales.

Un economista del Banco Mundial incluso tomó un año sabático para asumir el cargo de Ministro de Hacienda en el gobierno de Cristiani.

El escándalo del legado de EDUCO

Aunque los defensores de EDUCO hacen una variedad de afirmaciones sobre su éxito, una lectura atenta de la evidencia revela que no produjo mejores resultados educativos. Por el contrario, tuvo efectos negativos en los resultados de las pruebas. El Banco Mundial y sus consultores han presentado interpretaciones irracionalmente favorables de los datos.

No existe evidencia que indique que EDUCO fue más eficiente, que condujera a una forma más sólida de participación comunitaria, o que promoviera la rendición de cuentas entre los docentes y las ACE. Si bien la evidencia disponible muestra una gran variación en el rendimiento y las actividades de las ACE, también muestra que los padres tuvieron en muchas comunidades problemas con los requisitos de documentación y con su propia inexperiencia en el seguimiento y la gestión de los docentes.

Además, no existe evidencia que respalde la afirmación de que la función principal de las ACE, es decir, la contratación y el despido de profesores, se realizara de manera significativa. Un estudio producido por el MINED muestra que a menudo el proceso de contratación no lo orientaban las ACE, sino más bien respondía a sugerencias de otros profesores, directores de escuela o personal en las oficinas departamentales. Este hecho revela una seria debilidad en EDUCO, porque el proceso de contratación se presenta como una de sus características más importantes y exitosas.

Se puede decir mucho más sobre EDUCO en la práctica. Por ejemplo, las escuelas EDUCO eran, en promedio, más desfavorecidas que las escuelas públicas tradicionales (en términos de recursos disponibles y proporciones entre maestros y estudiantes), y con frecuencia recibían un apoyo mínimo de las oficinas departamentales del MINED. El punto más importante es que, en general, ninguna de estas deficiencias de EDUCO se conoce, ni en El Salvador ni a nivel internacional. Por el contrario, EDUCO vive como una fantasía, un ejemplo ficticio de gestión exitosa basada en la comunidad. Gracias a los estudios producidos y difundidos ampliamente por el Banco Mundial, junto con el incansable apoyo de muchos representantes del MINED que trabajaron con EDUCO durante la década de 1990, este programa continúa siendo citado como una forma de mejorar la rendición de cuentas, la eficacia y la eficiencia en la educación.

El engaño es que a pesar de que la realidad práctica de EDUCO no fue positiva, el legado basado en una historia oficial continúa apoyando reformas educativas. Y a la vez, desvía la conversación de cómo hacer que la participación comunitaria funcione más genuinamente en la práctica.

Fuente del Artículo:

https://elfaro.net/es/201802/ef_academico/21445/La-historia-oculta-del-programa-EDUCO.htm

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