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A más de 25 de aplicación de las reformas educativas neoliberales, la crisis de la educación peruana se ha profundizado

BM PERÚ

 

Mg. Hans Mejía Guerrero

 

La reforma educativa neoliberal tiene una temporalidad de más de 25 años, acorde con la imposición del programa neoliberal (Consenso de Washington) en el Perú, en el marco del chantaje de la deuda externa por los organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y Banco Mundial(BM). Estas reformas para su implementación en el Perú requirieron de tres condiciones básicas: la instauración de una dictadura cívico militar, que se inicia con el golpe de Estado del 05 de abril de 1992, para implementar las reformas sin resistencia alguna; un nuevo andamiaje legal que legalice el nuevo modelo económico  y las reformas educativas neoliberales, el cual se concretizó en la aprobación de la Constitución Política del Perú de 1993; y, el impulso de una batalla cultural en el seno del pueblo para garantizar el apoyo popular a estas reformas y asilar a sus opositores.

La implementación autoritaria y vertical de dichas reformas educativas, bajo el pretexto de modernización, equidad y calidad educativa, por la burguesía peruana desde el Estado y el gobierno, se explica: a) por su interés en utilizar el sistema educativo para formar el “capital humano” que necesitaba el aparato productivo peruano para adecuarse al proceso de mundialización económica, vinculadas exclusivamente a la exportación de materias primas. Asimismo, b) en usufructuar con la educación, convertida en mercancía, a partir de las ganancias (lucro) que le generaba las escuelas, los institutos y las universidades privadas, de su propiedad, (mercado educativo) y de los beneficios tributarios que esta nueva burguesía educativa tiene por promover la inversión privada en la educación (DL N°882) [1], la misma que abre una brecha de desigualdad cada vez más profunda. Además, c) de mantener su hegemonía cultural, como clase dominante.

Frente a la ofensiva neoliberal, desde las escuelas los maestros afiliados en el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP), nto a los padres de familia y sus estudiantes, organizaron una resistencia activa desde el primer día de su implementación. De ahí, el odio y la obsesión de la derecha y el empresariado por aniquilar a este combativo gremio magisterial, para poder así implementar sin resistencia todo el rosario y la parafernalia neoliberal, en materia educativa.

En relación al impacto de las reformas educativas en el sistema educativo peruano desde la dictadura neoliberal (1990-2000) hasta los “gobiernos democráticos” continuistas: Alejandro Toledo, Alan García y Ollanta Humala, se manifiestan dos interpretaciones, según los intereses de clase de quienes lo enarbolan.

Para la clase dominante y sus partidos neoliberales, la “reforma educativa (neoliberal) ya iniciada en el país debería tener continuidad, con el fin de cumplir con el reto pendiente de contar con una educación de calidad y equitativa en todo el país y en todos los niveles educativos”. Esta posición del Banco Mundial[2] y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos[3] (OCDE), que comparte el Estado peruano y el Ministerio de Educación, pone en evidencia que el éxito a que hacen referencia estos organismos se refiere a la implementación (acrítica) de las recomendaciones del Banco Mundial[4] en materia educativa, para los periodos 2006-2011[5] y 2012-2016[6], en la medida que reconocen que esta reforma no ha logrado cumplir con el reto de “contar con una educación de calidad y equitativa en todo el país y en todos los niveles educativos”, es decir ha fracasado. Esto se evidencia también, en los diagnósticos de la educación peruana publicados, en el presente año, por el Consorcio de Investigación Económica y Social – CIES[7]: Hacia una mejor gestión gubernamental[8] y la OCDE: Avanzando hacia una mejor educación para Perú[9], en donde se afirma “que si bien los indicadores educativos están mejorando sostenidamente estamos lejos de llegar a los resultados que se propone el PEN, y más lejos aún de los estándares educativos de la OCDE”(CIES; 2016:78). En ese sentido, se reconocer a tres grandes desafíos de gran magnitud que mantienen al Perú alejado de los resultados educativos de países de la OCDE, los cuales son: a) las desigualdades en el acceso al sistema educativo siguen siendo importantes, especialmente a medida que se avanza hacia niveles educativos más altos, y están relacionadas principalmente con el nivel socioeconómico, el género, la ubicación rural o urbana y la lengua de origen; b) la calidad de la educación, en particular en la educación secundaria, sigue siendo baja, tal y como ilustran los resultados del país en las pruebas PISA; c) adicionalmente, la pertinencia de la educación se mantiene relativamente baja, ante la existencia de una brecha entre las competencias de los trabajadores y las demandadas por el mercado laboral, que revela las dificultades del sistema educativo para favorecer una empleabilidad de calidad (OCDE; 2016:7-8)[10]. Estas conclusiones ponen de manifiesto el fracaso de estas reformas, a tal punto que ya ni ellos pueden ocultarlo.

Para las clases popular y trabajadoras, organizadas en las distintas fuerzas políticas, gremiales y culturales de carácter democráticas, populares, patrióticas y de izquierda, el impacto de las reformas educativas, de corte neoliberal no han resuelto la crisis histórica y estructural de la educación, sino al contrario esta  es más profunda, más grave. En ese sentido, la profundización de la crisis educativa se manifiesta en: a) la reducción y pérdida del derecho a la educación; b) el avance considerable de la privatización (en la región Lima 60%, 11.200 Instituciones Educativas son de gestión privadas[11]), que atenta contra la gratuidad de la enseñanza y abre un brecha de desigualdad cada vez más profunda[12]; c) la reducción y el estancamiento de la inversión educativa (3.8% en el 2016)[13], por debajo de la media latinoamericana que alcanzaba valores alrededor del 6% del PIB o superior[14], como consecuencia del ahorro de recursos para resolver los desequilibrios macroeconómicos, pagar la cuantiosa deuda externa y otorgar a los grandes empresarios mayor capacidad financiera para sus intereses privados; d) el abandono de la escuela pública que se manifiesta en la existencia de un brecha de infraestructura educativa[15], que según el Consejo Nacional de Educación (2015) asciende “aproximadamente 60 mil millones 52 de nuevos soles”, que obligaría a que el 64% de las edificaciones educativas deberían ser demolidos (CNE; 2015: 48); e) la existencia de un  Proyecto Educativo Nacional (al 2021) desligado a un proyecto nacional de desarrollo, que condena al Perú a seguir siendo un país primario exportado; f) la pérdida de los derechos laborales, profesionales y económicos del magisterio peruano, que condena a los maestros a una situación de precarización y flexibilización laboral; g)  un sistema de formación docente (inicial y continua) basado en un modelo de formación profesional docente reduccionista, anticientífico y antipedagógico; h) el bajo impacto de las evaluaciones estandarizadas, focalizada en los resultados, en las transformaciones reales de la escuela y de la sociedad, así como de su impacto en la pedagogía (Rutas de Aprendizaje) de la respuesta correcta sobre la subjetividad de docentes, estudiantes y familias que viven en una presión constante por el rendimiento (enseñar para el ranking) y en las condiciones laborales docentes, en tanto impone orientaciones (PELA/Soporte Pedagógico/Rutas de Aprendizaje ) e incentivos por rendimiento (Bono Escuela), incrementando la precarización, intensificación y empobrecimiento del trabajo de enseñar; i) una reforma curricular que promueve la preparación de los futuros egresados de Educación Básica Regular en las competencias básicas y necesarias para insertarse en el mundo laboral, en un contexto de “crecimiento económico”, atentando de esa manera con la formación integral de los estudiantes que el Estado debe brindarles como derecho humano; j) la profundización de la reforma universitaria neoliberal que se manifiesta en: la pérdida de la autonomía universitaria, la reducción del presupuesto que presiona a las autoridades universitarias a elevar las tasas educativas y a mercantilizar ciertos programas educativos conducentes a la titulación, profesionalización, complementación académica, centros preuniversitarios, que se constituyen en importantes fuentes de generación de ingresos propios y de vicios como de la corrupción y el clientelaje; k) en la deficiente y caótica gestión educativa de las instancias del Ministerio de Educación (nacional y descentralizada); así como, l) en la institucionalización de la corrupción en todas las instancias del Ministerio de Educación (MINEDU)[16].

 

Lima, 32 de marzo de 2016

 

 

 

NOTAS:

[1] http://www.unmsm.edu.pe/occaa/docum…

[2] http://rpp.pe/economia/economia/bm-…

[3] http://www.minedu.gob.pe/n/noticia….

[4] http://www.bancomundial.org/project…

[5] http://siteresources.worldbank.org/…

[6] http://www.bancomundial.org/es/coun…

[7] http://www.cies.org.pe/

[8] http://www.slideshare.net/hansmejia…

[9] http://www.slideshare.net/hansmejia…

[10] ïdem

[11] Al 2015, según el Ministerio de Educación MINEDU (2016), en el Perú, existen 104.160 Instituciones Educativas (IE) de Educación Básica Regular (EBR), equivalente al 95.5% del total de las Instituciones de educativas del sistema educativo peruano por etapa, modalidad y nivel educativo. De ellas, 77 % (79.839) son de gestión pública, mientras que 23% (24.321) son de gestión privada. Esta realidad, es diferente entre la región Lima y el resto de regiones del interior, donde 40 % (7.494) de IE son de gestión pública y 60% (11.200) son de gestión privada. Fuente: https://hansmejiaguerrero.wordpress.com/…

[12] En cuanto a la cuota de ingreso, más del 50% de IEP han realizado incrementos. Al respecto, los montos mayores se dieron en el Colegio Peruano Británico, de US$10,000 a US$15,000; el Markham pasó de US$15,000 a US$17,500; Newton de US$12,500 a US$15,000; Franco Peruano de S/.15,000 a S/.21,000. Por su parte, las variaciones por encima del 100% se dieron en los colegios María Nicol (S/.3,000 a S/. 8,000), André Malraux (S/.6,000 a S/.12,000) y San Francisco de Borja (US$600 a US$1500). En otros casos, cambiaron los montos de soles a dólares, tales como el Humboldt, que pasó de S/.19,000 a US$8,500; y Los Álamos, de S/.2,500 a US$1,500. Si se comparan las cuotas de ingreso entre los años 2005 y el 2016, estas se han incrementado en un 230% en promedio. Incluso varias IEP subieron más del 300%, en un contexto de libre mercado, reveló el estudio Fuente: https://es.scribd.com/doc/296016009…

[13] http://inversionenlainfancia.net/bl…

[14] http://www.unesco.org/new/fileadmin…

[15] La Encuesta Nacional de Instituciones Educativas del nivel Inicial y Primaria 2013, identificó que las aulas de clases de los locales escolares, presentan como material predominante en las paredes al ladrillo o bloque de cemento (70,8%) y al adobe (19,3%); mientras que el material predominante en los pisos es el cemento (65,1%) y la madera (17,7%); además, que el material predominante en los techos son las planchas de calamina (44,3%) y concreto armado (36,7%). En relación a los servicios básicos del local escolar, estos presentan como abastecimiento de agua al proveniente de la red pública (46,5%) y de agua proveniente de río, acequia o manantial (34,2%); mientras que como tipo de servicio higiénico, a los inodoros conectados a red pública (31,3%) y a inodoros no conectados a red pública (24,3%); además, que el 76,8% de aulas de clases presentan servicio eléctrico operativo. En relación a la disponibilidad de Mobiliario Escolar en las aulas de clases de las instituciones educativas de inicial y primaria se dispone de pizarras (94,9%), escritorio para los docentes (78,6%) y sillas para uso del personal docente (83,1%) (INEI 2013, pág. 37 y45)[6]. Asimismo, según el Consejo Nacional de Educación (2015) afirma que el Censo de Infraestructura de II.EE. identificó “una brecha de inversión de aproximadamente 60 mil millones52 de nuevos soles. Es resaltable que el 64% de las edificaciones debía ser demolido y que el 79% de los colegios rurales carecía de servicios básicos” (pág. 48). Fuente: https://hansmejiaguerrero.wordpress.com/…

[16] http://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/informes/defensoriales/informe_147.pdf

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Gary Anderson: «Las redes políticas globales, tienen cada día una mayor influencia sobre las reformas educativas»

Con esta entrevista continua la segunda temporada (2015) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor Luis Bonilla-Molina. En el 2015 las entrevistas iniciaron el abordaje de la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial. Igualmente respecto a las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, así como respecto a agendas emergentes en el debate educativo mundial. Constituyen un esfuerzo de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria. El trabajo colectivo es de un equipo de voluntarios en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE). 

Entrevistado(a): Gary Anderson / Nuevo México, Albuquerque, Estados Unidos

Perfil del Entrevistado(a): Ex maestro de escuela intermedia y secundaria y director de escuela secundaria. En el periodo 1982-1984 fue director de escuela secundaria en el Colegio Americano de Puebla. A nivel universitario ha impartido cursos sobre las políticas educativas, liderazgo educativo, investigación cualitativa, investigación-acción, el análisis del discurso, teoría de la organización, la política de educación, desarrollo docente, la promoción de Educación y el papel del director de la escuela.

Se interesa en la investigación interdisciplinaria. Está particularmente interesado en hacer investigaciones en el marco de las tensiones entre la teoría y la práctica en la educación. Como resultado de este interés, es coautor de dos libros de Investigación Acción (Anderson, Herr, y Nihlen, 1994; Herr y Anderson, 2015), y ha escrito extensamente sobre temas de producción de conocimiento. Su trabajo más reciente es en el campo de las políticas educativas. Está interesado en la investigación educativa focalizada en los problemas de movilización política y el conocimiento en general. Acaba de publicar un estudio sobre la nueva gobernanza y las nuevas redes de políticas centradas en grupos de trabajo de educación a través de la American Legislative Exchange Council (ALEC) y actualmente está trabajando en un estudio de la Red de Políticas de Estado y su impacto en la política educativa.

Ha publicado ampliamente en el campo de Liderazgo Educativo. Su trabajo intenta reorientar los análisis en el campo educativo a través de la utilización de teorías críticas y postestructurales. También ha realizado investigaciones sobre la micropolítica de la organización escolar, y más recientemente sobre la privatización de las escuelas y el impacto del neoliberalismo mundial sobre la educación. Ha recibido dos premios Fulbright. Una preocupación central de su investigación ha sido la dimensión simbólica del liderazgo educativo y las formas mediante las cuales los administradores «gestionan los significado» Su tesis doctoral fue un estudio etnográfico sobre los directores de escuela en la que desarrollo un modelo que explora cómo los administradores median demandas políticas de manera vertical, así como horizontalmente ocurre entre los profesionales de la escuela y la propia comunidad escolar. (Anderson 1989, 1990). Esta investigación se orienta a la comprensión de la micropolítica de la escuela.

Entrevistador Luis Bonilla-Molina

Perfil del Entrevistador: Docente con 36 años de labor pedagógica. Coordinador de la Red Global/ Glocal por la calidad educativa

LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Bienvenidas y bienvenidos todos y todas a esta nueva edición de “La otra mirada educativa”! En esta oportunidad conversaremos desde Albuquerque, Estados Unidos, con Gary Anderson. Gary es escritor, académico, pedagogo, profesor del Departamento de liderazgo, política educativa y tecnología de la Escuela de Cultura de la Universidad de New York en los Estados Unidos, además es un prolífero investigador sobre el tema del cambio educativo, sobre el tema de la reforma educativa; con muchas publicaciones en el área. Bienvenido Gary, a este contacto en “La otra mirada educativa”.

GARY ANDERSON ¡Gracias por la invitación!

LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, tú has trabajado en los últimos años el tema de las reformas educativas, de los cambios educativos. Comencemos por esa parte: ¿Que es una reforma educativa? Porque cada quien tiene una visión muy particular de lo que es una reforma. Para ti ¿Qué es reforma educativa?

GARY ANDERSON: En realidad hemos estado reformando desde hace varias décadas, así que,

el tema se ha convertido en una especie de industria continua. Se supone que una reforma es así, apenas se termina una y luego surge otra reforma sin que se evalúen sus alcances; por lo que parece que es una cosa continua en sí misma. Considero Luis que el tema sobre la calidad educativa que desarrollaste en la primera temporada de entrevistas en el año 2014, resulta muy importante para poder responder tu pregunta. Fue en los años 80, cuando por lo menos aquí en los Estados Unidos, las reformas empezaron a desarrollarse de manera más estructural a partir del reporte que se llamó “Un país en riesgo”. En este documento se construyó una especie de idea socialmente aceptada respecto a que el fin de la educación era la competencia internacional y que la educación estaba al servicio de la economía. A partir de ese momento empezamos a pensar en los estudiantes como capital humano que tenemos que desarrollar para competir. En esa época la mirada estaba centrada en Alemania y Japón, ahora en La India y China. Comenzamos a elaborar una definición de calidad educativa muy vinculada al paradigma cuantitativo. A partir de esta definición se pretendió hegemonizar la idea que la calidad educativa se podía medir a través de exámenes estandarizados. Ahora tenemos internacionalmente expandidas en varios países las pruebas PISA, con exámenes parecidos. Entonces, en sus orígenes la reforma, fue en realidad una preocupación por la calidad de la educación pública y su capacidad de formar capital humano. Eso fue en realidad -en resumen- el inicio del ciclo de las reformas que hoy conocemos.

En realidad en muchos países hubo un despertar del interés respecto a las desigualdades expresadas en la educación pública; o sea, el problema no era tanto la educación pública en sí, sino la educación pública que recibían los sectores de menores ingresos, sectores en pobreza. Eso ocurrió también en los Estados Unidos. Hubo debates respecto a precisar en qué consistía la crisis: si la crisis era la crisis de la educación pública y su capacidad de formar capital humano, o si la crisis se expresaba en lo desigual o lo segregadas que eran las escuelas públicas; sobretodo, racialmente aquí en los Estados Unidos.

LUIS BONILLA-MOLINA: Has señalado que el discurso de la reforma educativa se inicia con el debate de la calidad, a partir de eso, ¿Cómo definirías calidad de la educación o qué es calidad? Porque es un término polisémico, al cual cada quien le da una connotación, según el punto de vista ideológico, político, económico; pero para ti, cuando hablamos de calidad de la educación, ¿De qué estamos hablando?

GARY ANDERSON: Bueno, idealmente, creo que la calidad de la educación tiene mucho que ver con la equidad. En valorar si todos los chicos están recibiendo una educación buena, tanto los chicos pobres como los chicos ricos.

En Latinoamérica en un primer momento hubo bastante énfasis sobre al acceso a la educación. Después la calidad de la educación que se estaba recibiendo se convirtió en una preocupación. En ese sentido, se lograron avances en algunos países con las políticas sociales vinculadas a la permanencia de los estudiantes en los sistemas escolares, como es el caso de las llamadas bolsas familiares. Esa idea de dar ayuda a las familias pobres ha posibilitado un aumento del acceso. Cada vez más chicos están llegando a la escuela y ahora existe el problema de la calidad educativa. En ese sentido es un avance que estamos empezando a mirar más la calidad.

Pero cuando definimos la calidad educativa, tomando solo en cuenta cómo salen los chicos en exámenes estandarizados; eso tiende a distorsionar un poco la realidad de la calidad educativa en el aula. Los docentes que son sometidos a estas presiones y deben aplicar los exámenes estandarizados empiezan a enseñar de otra manera; de una manera menos creativa, más memorizante, etc. Así que, considero que la calidad educativa realmente debería consistir en mayor preocupación por dar una educación relevante a las comunidades, a los alumnos. Una educación de calidad debería posibilitar que los alumnos se puedan ver así mismos reflejados en el currículo, que el currículo sea motivante para todos los chicos. Esto lo digo porque ahora hay un currículo bastante estandarizado para todas las comunidades. No importa la idiosincrasia de las comunidades, las experiencias de los estudiantes. Así que yo creo que una definición de calidad educativa debe ser más integral, mucho más compleja, que algo que se puede medir a través de un examen.

LUIS BONILLA-MOLINA: Como señalabas desde hace décadas, se inicia una especie de carreras por las reformas educativas. Cada vez son menores los ciclos de duración de esa reforma, pero ¿Quién evalúa las propias reformas?

GARY ANDERSON: ¿Quién evalúa a los evaluadores de las reformas? Porque eso es un poco de lo que estoy hablando, que las reformas están utilizando herramientas un poco débiles para evaluar. Estoy refiriéndome a los exámenes estandarizados, no sé si en Venezuela hay tanta obsesión con los exámenes; estoy pensando más bien en Chile y ahora más en México.

Considero que no se puede entender la reforma educativa sin entender los cambios de la economía política mundial en los últimos 30 años. Hay que tener una macro visión de los cambios para entender las micro reformas que ocurren en las escuelas y en las aulas. Mi trabajo de investigación ha estado orientado a tratar de entender, no tanto cuales han sido los cambios económicos que estos macro cambios económicos mundiales han generado. Cambios económicos que en realidad derivan en un ataque sobre el sector público en muchos países, expresados en la privatización y la marketización del sector público. Insisto, los cambios en la economía mundial han derivado en un intento de explotar económicamente al sector público con fines de lucro, pero también hay efectos políticos y culturales, esos son los efectos que estudio. Es decir, cuáles son las nuevas formas de gobernanza que han surgido a partir de estas nuevas redes políticas y nuevos actores; actores que por cierto no tenían un papel relevante en la educación hace 30 años. Estos cambios afectan directamente a la vida cotidiana del docente. Me interesa conocer cómo el docente vive la nueva cultura de la escuela, una cultura de constante evaluación por exámenes que han modificado un poco el concepto de cada uno de nosotros como profesionales de la docencia.

Hay un nuevo profesionalismo que está menos regido por las normas clásicas de la profesión y sus organizaciones profesionales; y ahora aparece mucho más regido por las reformas, por la cultura de los exámenes y lo que llamamos acá la accountability o rendición permanente de cuentas.

Así que creo que hay que tener una visión mucho más amplia de las reformas y conectarlas con los cambios que están ocurriendo en todo el mundo. Estamos estudiando ahora Inglaterra, Estados Unidos y Chile, porque son tres países que tempranamente adoptaron políticas neoliberales de mercado: Inglaterra bajo Thatcher, acá en los 80 con Reagan y en Chile con Pinochet. Hay paralelos importantes entre esos tres países y en ese sentido, por contraste, es importante Suramérica que es el lugar en el mundo donde varios países han rechazado esa tendencia de las reformas. Considero que es importante comparar países como Chile donde la reforma neoliberal ha sido bastante arraigada, donde tienen un sistema bastante marketizado y un país, digamos, como Argentina que rechazó la mayoría de esas reformas. Conozco menos de Venezuela, pero supongo que Venezuela también es un país en el cual no han entrado con mucha fuerza la perspectiva neoliberal de la educación. Así que creo, que hay mucho trabajo importante en Suramérica, para entender y comparar países que han adoptado diferentes reformas y cómo han sido sus resultados.

LUIS BONILLA-MOLINA: Señalabas que hay nuevos actores en el tema educativo. Recientemente, el 9 de julio, 233 educadores de 34 países entregaron una carta a la Directora General de la UNESCO, Dra. Irina Bokova, en la cual expresaban la preocupación del riesgo cierto que se genere un Apagón Pedagógico Global ante la mercantilización de la educación. Cuando hablas de esos nuevos actores ¿Te estás refiriendo a los organismos económicos, te estás refiriendo a las comunidades, a quiénes te refieres, cuando señalas nuevos actores?

GARY ANDERSON: Me referiré más al contexto de los Estados Unido que es el que más conozco y creo que eso varía de país en país. En el pasado los educadores teníamos mucha influencia en la aplicación de las reformas educativas, o sea, los sindicatos, las asociaciones profesionales, los sectores académicos, mayormente influían en la educación. Diría que desde los años 30 hasta los 70 los actores principales éramos los educadores, los sindicatos y las asociaciones profesionales. Desde los 70 y 80 empezaron a entrar unos nuevos actores, como por ejemplo la filantropía de riesgo (Veneture Philanthroppy), el Sr. Bill Gates por ejemplo, que es el caso que todos conocen. Esos billonarios, millonarios, que con su dinero ahora pueden influir en las políticas públicas. Por ejemplo, Gates aquí en los Estados Unidos ha sido responsable de muchas reformas; acaba de donar 200 millones de dólares para promover lo que se llama básicamente el Currículo Nacional que ha promovido el propio Gates.

Entonces uno de los nuevos actores son estas personas con mucho dinero que pueden usar ese dinero para influir en las políticas públicas. Otros actores son los llamados Think Tank (Tanques de pensamiento), que normalmente tienen un sesgo socioeconómico, típicamente a la derecha, aunque hay también algunos de izquierda. La mayor cantidad de dinero para apoyar el trabajo de esos Think Tank viene de conservadores para promover ideologías; y en algunos casos, hasta se sientan con los líderes de las corporaciones a escribir leyes sin pasarlas por la magistratura.

Otro actor nuevo sería las Charter Schools que en algunos países tienen diferentes nombre, en España, Escuelas Concertadas, en Inglaterra ya son academias. En realidad son grupos de escuelas, que son públicas en el sentido que reciben fondos del gobierno, pero en realidad operan como si fueran escuelas privadas. En algunos países son escuelas subsidiadas por el gobierno, tanto como en Chile y Argentina, cuyo ejemplo ilustrativo son las escuelas católicas que aun teniendo subsidios estatales pueden cobrar mucho.

Otros actores serían los Comercios – business, los llamamos acá- que son corporaciones grandes que ahora venden productos educativos a los Distritos Escolares, tipo Universidades Privadas. Son empresas con fines de lucro que ahora han entrado en el mercado de la educación superior; sobre todo en países donde las universidades públicas no alcanzan a cubrir las necesidades educativas de la población, como Brasil, por ejemplo, y esos actores nuevos forman redes, están intercomunicados entre ellos.

Otro actor son las Consultoras (Consultans) que son muy importantes ahora en Inglaterra, que son las personas que van de país en país como expertos que asesoran a los gobiernos sobre las reformas educativas.

Y por supuesto, están también las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (Internacional Monetary Fund) y la Organización para el Desarrollo Económico de Europa (OCDE), por ejemplo que también promueven reformas. Por ejemplo, leí el informe que salió de la OCDE sobre México hace unos años y ahora Peña Nieto está implementando en ese país una reforma educativa con una clara y directa influencia de esa organización.

Entonces esos actores, esas redes políticas globales, tienen cada día una mayor influencia sobre la reformas educativas, muy superior a las que conservan los actores tradicionales como los maestros. Por ello, los docentes, están empezando a organizarse porque están viendo que las reformas propuestas por estos grupos tienen poco entendimiento de las realidades de las escuelas y las aulas; y por lo tanto, en realidad, en lugar de mejorar -aunque tengan buenas intenciones- no tienen suficiente conocimiento de las realidades educativas para hacer reformas eficaces.

LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, ¿Cuáles son las líneas centrales de la reforma Educativa que implementa la Administración Obama en la actualidad en los Estados Unidos?

GARY ANDERSON: Claro son esas. Lo que pasa con esas redes políticas es que están asociadas a ambos partidos políticos, tanto a los republicanos como a los demócratas. Bill Gates es un demócrata que influye sobre Obama y Arne Duncan, que es la actual Secretaria de Educación Pública. Lo mismo sucede en Inglaterra con el Partido Laborista (New Leber), también apoya las mismas reformas que impulsan los conservadores.

Por eso los sindicatos de los docentes se sienten un poco aislados de ambos partidos que están más influenciados por esos nuevos actores político educativos. En algunos casos son actores políticos con buenas intenciones, preocupados porque la calidad de educación pública dirigida a los chicos pobres no es buena y señalan que hay que hacer algo al respecto. Como ellos han tenido éxito en el mundo de los negocios, suponen que es positivo manejar más a la educación como un negocio. Para ellos la relación perspectiva gerencial y la educación tiene sentido. Para ellos tiene sentido práctico que una escuela se maneje como un negocio, así como tiene sentido que las escuelas compitan entre ellas por alumnos y docentes, etc. Para estos nuevos actores económicos en la educación, las instituciones escolares deben comportarse más y más con la lógica del mercado. En consecuencia consideran que los sistemas educativos deberían medir los resultados escolares en una forma cuantitativa como miden los ciclos productivos en sus fábricas.

El problema es que la transferencia de esas ideas del sector de los negocios al sector de la educación requeriría en el mejor de los casos, una traducción y una reflexión muy intensa. El centro de actividad de lo que hace un negocio y el centro de acción pedagógica de una escuela son muy diferentes. En un negocio tiene sentido eliminar la varianza de producto; en educación tenemos que trabajar con la varianza de los estudiantes. Cada estudiante es único, difícil y diferente, no son productos en serie, entonces lo que funciona en un negocio no necesariamente funciona en una escuela. Incluso haciendo esto puede hacerse más daño en una escuela. Yo creo que allí es donde tenemos que concentrar la investigación sobre el cambio educativo, en esa transferencia de un sector a otro, porque hay ideas que pueden funcionar bien en un sector y no en otros. Y eso no es sólo un problema que tienen en el presente la educación y los docentes, sino también los médicos, las enfermeras, los trabajadores sociales; es decir, todos los sectores públicos están teniendo la misma reacción.

LUIS BONILLA-MOLINA: Hace aproximadamente dos años vimos una reactivación del movimiento pedagógico en los Estados Unidos, específicamente en Chicago; movilizaciones como no lo habíamos visto desde la Guerra de Vietnam, con un componente de contratación colectiva, pero también oponiéndose algunas de las reformas, ¿Ese movimiento se apagó o se sigue extendiendo en los Estados Unidos como un movimiento de resistencia a la reforma economicista?

GARY ANDERSON: Si, muy interesante. Aquí uno lo puede ver con bastante pesimismo cuando uno piensa en esos nuevos actores y sus perspectivas de mercado en la educación. Por otro lado, con la implementación de esas reformas se han comenzado a generar unas resistencias populares en muchos lugares las cuales cuentan con un especial protagonismo de los educadores. Chicago fue el más importante -siempre el movimiento de Chicago ha sido el más importante por cuestiones de sindicalismo y trabajadores-, pero eso fue un caso en el que el sindicato, en lugar de simplemente proteger los derechos laborales – como usted dice- empezaron a tomar posiciones en cuanto a las reformas y -más importante aún- empezaron a crear alianzas con las organizaciones de las comunidades. Entonces, cuando hubo una huelga magisterial las comunidades los apoyaron, cosa que muchas veces no sucedía cuando los docentes salían en huelga. Estamos viendo esas tendencias en otras ciudades, estamos viendo otros tipos de organizaciones de resistencia. Por ejemplo, muchos padres se han organizado para promover que sus hijos no tomen el examen de las pruebas de medición de la calidad. Hay muchos distritos donde los padres se niegan a mandar a los chicos a la escuela el día del examen estandarizado. Hay otros grupos de docentes que están formando círculos de discusión-como círculos freudianos- para crear espacios de autonomía para hablar de su pedagogía y generar pedagogías críticas, a pesar de las presiones desde arriba.

Entonces, hay bastantes cosas sucediendo y sé que en Latinoamérica hay presencia de movimientos pedagógicos importantes; en todos los países de Suramérica hay algo así. Así que estamos viendo unas reacciones importantes de los docentes y hasta de directores de escuela que están empezando a rechazar esas reformas.

LUIS BONILLA-MOLINA: ¿Qué ha ocurrido con el tema de los estándares curriculares? Había toda una polémica cuando la administración Obama intenta colocar estándares nacionales para el currículo. ¿Se adaptaron, se implementaron o hay todavía resistencia?

GARY ANDERSON: Es lo que decía. Aquí se llama el Can-Course, un Ciclo Común, que es un intento de armonizar el currículo. Aquí tenemos un sistema muy descentralizado en el cual cada estado y cada localidad determina su currículo y, lo que tienen en cada estado son estándares diferentes. En algunos estados el examen es mucho más vigoroso que en otro estado, por ello lo que querían hacer era armonizar un poco para lograr un estándar común de aprendizaje en todo el país.

Eso tiene bastante oposición de la derecha, porque no quieren que el gobierno central tenga tanta influencia, pero también tienen cierta resistencia de la izquierda, por la estandarización del currículo que no deja, no permite suficiente flexibilidad para incorporar la idiosincrasia de las y los estudiantes. Estos estándares están siendo implementados en todos los estados; pero ha habido mucha presión desde abajo, mucha que viene de la derecha política, en contra y algunos estados están empezando a detenerse en implementarlos.

El tema de los estándares se ha vuelto bastante controversial ahora y no sabemos cómo esto va a terminar. En teoría, era un intento de elevar la calidad con exámenes más sofisticados y con un currículo más creativo, más riguroso. El problema era que con los exámenes estandarizados todo se empezaba a reducir a su nivel más bajo a través de los exámenes. Entonces, hay una contradicción entre los exámenes y la reforma que quiere algo más complejo. Estamos justo en la política del “can-course” y eso es otro ejemplo de la influencia del Gates en las reformas educativas en los EEUU.

LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, hace unos meses la revista Time nos sorprendió con una portada que hablaba que los maestros éramos las manzanas podridas del Sistema Educativo a raíz del caso Vergara. El caso Vergara consiste en la iniciativa particular mediante la cual le abrieron juicio a un docente para destituirlo por su supuesta mala praxis educativa. Algunas voces señalaban que detrás del cuestionamiento al docente, además del denunciante, estaban grandes corporaciones de negocios educativos. ¿El caso Vergara es un caso aislado o es parte de toda una ofensiva para romper con la estabilidad de los docentes?

GARY ANDERSON: Bueno, eso es parte de una estrategia. El docente ha llegado a ser el chivo expiatorio de los problemas del sistema escolar. Es una manera de abordar las crisis del Estado y en el caso de la educación echarle la culpa a los docentes y a las escuelas. El problema real reside en la variable económica, la falta de creación de empleo y la falta del Estado de bienestar. Por eso, ante las demandas sociales terminan echándole la culpa a las escuelas públicas por cosas que van más allá de su responsabilidad. Los nuevos actores tienden a culpar a la escuela de aspectos sobre los cuales ellas no tienen control. Los docentes no controlan los factores que influencian a los estudiantes fuera de la escuela: por ejemplo falta de comida, problemas de función, problemas de comunidades donde hay mucha pobreza y poca infraestructura, etc. Entonces empiezan a acusar a los docentes de todo lo que ocurre en la sociedad globalizada como un pretexto para lograr pasar las reformas educativas que ellos postulan y hacer que la escuela enseñe a los estudiantes lo que el mercado requiere.

Ello deriva en un debate un poco manufacturado que se orienta a disminuir la legitimidad de los que trabajan en el sector público. Repito, es un ataque contra el sector público. Básicamente los trabajadores sociales, los docentes y todos los que trabajan en el sector público están bajo crítica permanente. Yo creo que ello se relaciona al intento de privatizar el sector público, es decir básicamente es una estrategia más. No sé porque el “Times” se presta a eso, no sé por qué no ponen en la portada de su revista buenos docentes que están teniendo mucho éxito con los estudiantes, que hay mucho más ejemplos de ellos.

LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, tú también has trabajado el tema del liderazgo y las culturas juveniles en buena parte de tu trabajo académico y de investigación. ¿La escuela de hoy responde a las necesidades y expectativas de jóvenes?; Ello, porque todos conocemos que la mayoría de los docentes que laboramos los sistemas educativos hoy nacimos en los 50, 60, 70 u 80 del siglo pasado mientras que la inmensa mayoría de quienes hoy van a las aulas nacieron a partir de los 90, en medio de la revolución científico – tecnológica. La revolución científico tecnológica de los 90 implicó en buena parte un cambio de los imaginarios de nuestra juventud y de nuestros niños, ¿La escuela ha estado actualizada a esos cambios o todavía tiene tareas pendientes en ese sentido?

GARY ANDERSON: Esa es una pregunta muy difícil. La tecnología en las escuelas ha sido un tema de hace muchas décadas, empezando con el tema de la televisión en el aula, en los años 50. Creo que las escuelas nunca han sabido utilizar las tecnologías en una forma creativa. En muchas escuelas ahora – sé que en Latinoamérica hay muchos programas de poner laptops en las escuelas, supongo que en Venezuela hay eso también- existe un renovado interés por las nuevas tecnologías. Yo he visitado escuelas en Buenos Aires con laptops y el problema es que muchas de ellas no tienen, no pueden utilizar las computadoras porque no tienen el acceso a Wifi, a internet y los docentes no están desarrollados profesionalmente para saber realmente cómo usarlas en una forma que no sea como un libro más. Muchas veces la forma en que las usan son formas pasivas, de bajar información del internet y no en formas proactivas, creativas en las que los chicos producen. Incluso hay un artículo donde los chicos en Latinoamérica, en los Estados Unidos, tienden a usar los medios en una forma pasiva, fundamentalmente bajando información. Según este trabajo, en Latinoamérica, con excepción de las escuelas de clase alta, en general los estudiantes se limitaban a estudiar bajando información.

Entonces, es muy importante debatir respecto a la forma en que las escuelas se apropian de las posibilidades creativas de estas tecnologías. Considero que es sumamente importante este tema pero ello va a requerir bastante desarrollo profesional de los docentes para que puedan usar en todo su potencial creativo esa tecnología. Creo que los docentes más jóvenes probablemente tengan la ventaja sobre nosotros, que digamos que tenemos más de 30 años, pero también van a necesitar desarrollo profesional.

Otra aspecto preocupante es que muchas compañías que venden esos productos (TICs) ven un mercado importante en la educación. Su responsabilidad no puede culminar al vender los productos ni la de los gobiernos en comprar equipos para dotar escuelas. Tenemos que buscar la forma de hacer posible que una vez que el gobierno gasta en comprar la tecnología se garantice que quede dinero para el desarrollo profesional de los docentes. Solo así es posible usarlas bien en términos pedagógicos y creo que en ello es donde hay que concentrar recursos.

LUIS BONILLA-MOLINA: Gary, para ir culminando este contacto internacional nos gustaría que nos comunicaras cuál es tu opinión respecto a los mayores desafíos que tenemos los docentes en la actualidad para contribuir, de manera importante, a garantizar la educación como derecho humano.

GARY ANDERSON: Bueno, creo que, a pesar de todo lo que he dicho, lo más importante es la relación del docente con el alumno en el aula. Es decir, es en esa relación donde está centrado el éxito de la actividad escolar. Habiendo sido docente y Director de escuela durante más de 10 años, tengo una valoración muy fuerte respecto a la tarea del docente en su aula, que no va a cambiar el mundo por enseñar bien, pero si va a cambiar la vida de muchos chicos y mejorar sus posibilidades en la vida. Creo que este es un trabajo importantísimo que tiene mucha satisfacción. Un desafío importante, además de ser un buen docente en el aula, es lograr que el docente sea un activista para defender los derechos humanos de los estudiantes, con un papel destacado en los movimientos para mejorar las condiciones, tanto educativas como sociales de los chicos en sus comunidades, y proteger los derechos laborales de los docentes. Es necesario destacar que si no tenemos una profesión relativamente bien pagada y respetada no vamos a poder reclutar docentes y los jóvenes van a escoger otras carreras. Este es un desafío muy grande en el presente, porque muchas veces ser docente hoy implica trabajar más de 60 horas por semana. Además tenemos que buscar formas de organización que permitan tener mayor influencia como educadores en las reformas educativas.

LUIS BONILLA-MOLINA: Conversamos hoy, desde Nuevo México, Albuquerque, Estados Unidos con Gary Anderson. Gracias, Gary por tus comentarios y opiniones que contribuyen a esta consulta internacional de la calidad educativa enfatizando en las reformas.

GARY ANDERSON Gracias, Luis

LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Un fuerte abrazo!

Ver  la entrevista:

Equipo de pre producción: Luis Bonilla-Molina, Luz Palomino, Marianicer Figueroa.

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra, Luis Bonilla-Molina, Lucho Bonilla.

Transcripción de esta entrevista: German González.

Edición y corrección de estilo de esta entrevista: Luis Bonilla-Molina, Carlos Bracho, Marianicer Figueroa

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Efectos de la crisis fiscal en las Escuelas Públicas en Puerto Rico

Solicitan al Congreso de EEUU tomar acción ante la crisis que está afectando la Educación en la Isla

 22 de Marzo del 2016| El Vocero | Entorno Inteligente

El secretario del Departamento de Educación (DE), Rafael Román Meléndez, cursó hoy una carta al presidente de la Cámara de Representantes de Estados Unidos, Paul Ryan, expresándole su preocupación sobre el efecto que está teniendo, en las escuelas públicas, la crisis fiscal que enfrenta Puerto Rico.

Román Meléndez también aprovechó la misiva para solicitar al portavoz cameral que se le provea a ese país de las herramientas necesarias para su recuperación económica y para atender las necesidades de la población, en especial, los niños y jóvenes del sistema educativo público.

«A pesar de numerosas medidas de emergencia -incluyendo la creación de guías para priorizar los pagos que se realizan con el poco dinero disponible y el aplazamiento de algunos pagos que no son de emergencia- Puerto Rico es incapaz de satisfacer las obligaciones con los proveedores de servicios y suplidores de las necesidades básicas en las áreas de salud, seguridad y educación», afirmó.

Agregó en la carta que «los programas que superviso están en peligro, simplemente porque no hay suficiente efectivo para atender las necesidades de los 379, 818 niños que asisten a las escuelas públicas».

Al respecto, comenta que «nuestros niños son la única esperanza para rescatar a Puerto Rico del abismo fiscal y construir una economía para el futuro. Washington debe actuar pronto para evitar un daño prevenible e irreparable para nuestro desarrollo y bienestar».

El titular de Educación sostiene en la comunicación que «su responsabilidad es garantizar que cada niño tenga una oportunidad para desarrollar plenamente su personalidad y para alcanzar su mayor potencial en términos de habilidades sociales y educativas».

No obstante, asegura que la crisis fiscal que enfrenta el país «está afectando directamente su deber ministerial» y que son los niños puertorriqueños «quienes están pagando las consecuencias de la inacción del Congreso estadounidense».

En su carta, Román Meléndez, enumera aquellos servicios esenciales, necesarios para que el proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolle con efectividad, que se han comenzado a afectar debido a la crisis fiscal y la falta de liquidez que actualmente enfrenta el Departamento de Hacienda.

«Estos servicios incluyen la transportación que utilizan los estudiantes para llegar seguros a sus escuelas y los servicios que ofrece el programa de Educación Especial, al que pertenecen casi el 50% de los alumnos matriculados en las escuelas públicas en Puerto Rico, también se ha visto afectado severamente», consignó.

También menciona «los retrasos comunes en el pago de servicios, incluyendo una variedad de terapias que responden a diferentes tipos de discapacidad y necesidades especiales, que están causando interrupciones en las sesiones que deben tomar nuestros estudiantes y que afecta el progreso en sus condiciones».

El secretario del DE puntualizó en la nota a Ryan que la situación que se vive en la isla se agudiza ante la crisis de salud provocada por la propagación del virus del zika y la epidemia de influenza, que requiere se adopten medidas con impacto fiscal para proteger correctamente a los estudiantes y a los docentes durante el horario escolar.

Algunas de esas medidas que la agencia debe implantar, pero que se le dificulta por la actual situación económica, son la limpieza de los pozos sépticos de las escuelas y el pago a las compañías privadas de mantenimiento.

Otro servicio que Román Meléndez destaca se ha afectado es el de la seguridad que se le provee a los planteles escolares.

Aunque el DE ha realizado ajustes significativos para paliar la crisis, entre estos la consolidación de cerca de 150 escuelas, la agencia mantiene hoy día cerca de 200 millones en deudas correspondientes a diversas necesidades básicas.

«Me duele ver que pongan en peligro los sueños y las esperanzas de los docentes y los estudiantes debido a malas políticas del pasado y la codicia de algunos prestamistas sin escrúpulos. Portavoz Ryan, le pido que honre su compromiso de buscar una solución efectiva a la crisis, para el fin de este mes y convertir a los niños de Puerto Rico en una de las prioridades del Congreso», culmina el secretario.

Este no es el primer intento de Román Meléndez para que el Congreso estadounidense atienda la crisis fiscal del país.

La pasada semana, el secretario de Educación se unió al gobernador Alejandro García Padilla y otros miembros del gabinete gubernamental para instar a varios congresistas a promulgar legislación que favorezca el proceso de reestructuración de la deuda pública de Puerto Rico y el otorgamiento de herramientas que sirvan para el desarrollo económico de la Isla.

Fuente de la noticia : http://www.entornointeligente.com/articulo/8132611/Secretario-de-Educacion-urge-al-Congreso-de-EEUU-a-tomar-accion-22032016
Fuente de la imagen del encabezado: http://www.nodal.am/wp-content/uploads/2015/11/arton26530-600×350.jpg
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Perú: Dos modelos en pugna. Elecciones 2016

 

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Lima –Perú/ 07de marzo 2016/ Teresa Tovar/ Fuente: Diario UNO

 

El actual debate electoral sobre educación parece reducirse a elevar el promedio de aprendizajes y dejar de ser los últimos en PISA. Esta postura obvia dos asuntos medulares. Primero: la meta no es solo elevar el promedio de aprendizajes sino cerrar las brechas de desigualdad. Segundo: están en cuestión políticas de educación reducidas a la obtención de rentabilidad.

Sobre lo primero, según cifras del Instituto Peruano de Economía-IPE (feb.2016) el 50% de estudiantes abandona la escuela por motivos económicos; la brecha rural-urbana en lectura se ha duplicado entre el 2007 y el 2014 (de 15,4 a 33,1) y la de matemáticas se ha cuadruplicado (de 4,0 a 15,8); y solo 26% de escuelas rurales tienen servicios básicos.

Sobre lo segundo, Marta Nussbaum, filósofa premio Príncipe de Asturias y colaboradora de Amartya Sen, alerta que estamos ante una crisis de la educación que es devastadora para el futuro de la democracia (dic. 2015). Señala que a diferencia de la crisis económica, esta crisis pasa desapercibida y conlleva el enfrentamiento de dos modelos: la educación para el lucro frente a la educación para una ciudadanía incluyente.

Nussbaum advierte que el modelo de la educación-lucro se está afianzando. Ajusta los currículos a las necesidades de las grandes empresas y privilegia la educación tecnológica y utilitaria en desmedro de la humanista, pues la filosofía no produce ganancias. Como resultado produce generaciones robotizadas, incapaces de pensar, discernir y discrepar; tecnócratas y burócratas dóciles, propensos al servilismo e incluso a implementar prácticas autoritarias, racistas o de exclusión de otros seres humanos por efectos de un frenesí competitivo. El modelo incluye una ecuación falsa entre calidad de vida y crecimiento del PBI.

 

En contraste Nussbaum rescata el paradigma de Desarrollo Humano que privilegia la dignidad y los derechos inalienables de las personas y la generación de oportunidades para la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad. El modelo privilegia las artes, enemigas de la docilidad y del sometimiento; y las humanidades que permiten entender la historia del mundo y problematizarla. El resultado son personas capaces de deliberar acerca de los problemas políticos que las afectan, que se sienten parte de un mundo diverso y están decididas a enfrentar todo tipo de estereotipos y discriminación; que son capaces de solidarizarse y ponerse en los zapatos del otro, buscando incansablemente la igualdad.

El debate electoral no toca estos asuntos de fondo. Los candidatos conservadores del continuismo económico, coinciden con las coordenadas del modelo educativo de lucro, que gana adeptos entre muchos tecnócratas a-críticos. Si no lo cuestionamos construiremos un país de individuos útiles en generar ganancias pero incapaces de detener las fuerzas que conducen a la violencia y la deshumanización.

 

Fuente de la noticia :

http://diariouno.pe/columna/dos-modelos-en-pugna-elecciones-2016-8/

Fuente de la foto:

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Procesado por:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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