Salud Mental

Por: www.educaweb.com

Los investigadores de la UAB, Xavier Bonal y Sheila González, explican algunas conclusiones y propuestas de su estudio Desigualdades de aprendizaje en confinamiento, ganador de la 8ª Mención Enric Renau i Permanyer.

La 8ª Mención Enric Renau i Permanyer ha recaído en la investigación Desigualdades de aprendizaje en confinamiento, realizada por Xavier Bonal y Sheila González, miembros del equipo de investigación Globalisation, Education and Social Policies del departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona.

El estudio se basa en una encuesta dirigida a más de 35.000 familias y 59.000 estudiantes de entre 3 y 18 años de Catalunya durante las dos primeras semanas de confinamiento. La investigación describe la realidad socioeducativa de las familias; identifica las desigualdades existentes en el ámbito formal, no formal e informal; analiza el apoyo educativo facilitado por los padres y madres; mide el impacto del confinamiento en las actividades extraescolares, y realiza propuestas para avanzar hacia una igualdad educativa real.

El jurado de la Mención ha valorado la rapidez con la que se ha diseñado, realizado y analizado la investigación, el esfuerzo divulgativo a la hora de presentar los resultados y la inclusión de «conclusiones clave para la reflexión en la situación actual». En la siguiente entrevista, Bonal y González comparten las principales conclusiones de su estudio.

¿Cuáles han sido los principales efectos del COVID-19 sobre las desigualdades educativas?

Los resultados de nuestra investigación apuntan un efecto claro del COVID-19 sobre las desigualdades educativas. O bien porque ha intensificado aquellas desigualdades que ya sabíamos que existían antes de la llegada del virus, o bien porque están produciendo nuevas formas de expresión de esta desigualdad en el terreno educativo. Y esto lo observamos tanto en la educación formal como en la no formal o la informal.

La desaparición de la institución escolar durante el confinamiento, desde las guarderías a las universidades, ha puesto de manifiesto, por un lado, el sentido de su existencia -cuestionado a menudo por la irrupción de las plataformas digitales-; y, por otro, la multiplicidad de valores que van más allá de su función estrictamente educativa. Y es que los efectos educativos del confinamiento se han observado en el aprendizaje, pero también en la sociabilidad, socialización, la conciliación laboral-familiar y la salud mental, entre otros.

En cuanto a la educación obligatoria, el traslado del aprendizaje desde los centros educativos al ámbito privado ha dado mayor visibilidad y ha enfatizado una desigualdad que no es nueva, que existía ya antes de la llegada del virus, y que se manifiesta a través de diferentes lógicas, siendo la primera de ellas la brecha digital.

La conversión de las escuelas presenciales en escuelas a distancia nos permitió observar claramente la existencia de una brecha digital, pero también mostró las desiguales capacidades de los centros educativos para adaptarse a este nuevo entorno de aprendizaje.

A esta brecha de acceso se suma una importante desigualdad en la capacidad de uso de la tecnología, y es que el acceso a internet no resuelve por sí mismo el dominio de las aplicaciones, la capacidad de seleccionar información y las posibilidades de procesarla. Es en este terreno donde más se extreman las diferencias sociales, también entre escuelas.

La pandemia ha permitido observar con mayor claridad la concentración del alumnado vulnerable en determinadas escuelas, como consecuencia de la segregación escolar. En un escenario de extremada dificultad, hay centros que han tenido que responder a una gran complejidad de situaciones (gestionar becas comedor, violencias familiares, desconexión del alumnado…); y, en el otro lado, centros que sólo han tenido que reorganizar la docencia y han dispuesto de familias con recursos y de recursos en la escuela, en buena parte sufragados por las aportaciones voluntarias a través de las asociaciones de familias.

«Ni la escuela ni la sociedad estaban preparadas para aprender sin escuela presencial y todavía menos para hacerlo de manera equitativa».

¿Qué desigualdades educativas han detectado en función del nivel socioeconómico y cultural del entorno familiar del alumnado?

La sustitución repentina del aprendizaje guiado por el docente en el aula por un aprendizaje a distancia, con un apoyo más o menos intenso del docente, ha situado a las familias en muchos casos como acompañantes necesarios de las tareas escolares. Sabíamos que había desigualdades entre las familias en cuanto a los recursos a su disposición para acompañar a sus hijos e hijas en el itinerario académico, y esto se ha vuelto mucho más importante en un momento en que toda la educación se realizaba en casa.

En nuestra investigación, las madres han sido las principales responsables de este acompañamiento (prácticamente doblando los porcentajes de los padres) y, de nuevo, con diferencias sociales claras: el 48% de las madres con estudios universitarios apoyaban a sus hijos e hijas de la ESO en sus estudios, frente al 38% de las madres sin estudios.

La diferencia es todavía más clara en las motivaciones. Si bien la gran mayoría de familias han justificado el no acompañamiento porque el niño o la niña no lo necesitaba, una cuarta parte de las madres con estudios obligatorios afirmaba no disponer de los conocimientos necesarios para hacerlo (solo el 2,6% en el caso de las madres con estudios universitarios). Parece pues, que ni la escuela ni la sociedad estaban preparadas para aprender sin escuela presencial y todavía menos para hacerlo de manera equitativa.

¿Qué otras desigualdades significativas han percibido durante el confinamiento teniendo en cuenta la respuesta de los centros educativos y de las familias?

La reacción de las escuelas durante el confinamiento no ha sido igual y por tanto se ha producido un desigual seguimiento del curso escolar por parte del alumnado. Con el objetivo de medir la intensidad del trabajo escolar, construimos un índice de oportunidades de aprendizaje (IOA), que concentra información sobre las horas dedicadas a las tareas escolares, el contacto en línea con la escuela y el tutor, la realización de deberes y las tareas corregidas por la escuela por alumnado de ciclo superior de primaria o más grande. Este índice se mueve entre 0 y 100 en función de la frecuencia observada en la realización de estas tareas. Pues bien, a pesar de ser considerado un periodo no lectivo, a lo largo de las dos primeras semanas de confinamiento la mayoría de los niños y las niñas realizaron tareas escolares. Los datos, sin embargo, nos muestran diferencias importantes.

El confinamiento impactó también en la educación no formal o informal. Durante la segunda semana, el 70% de las actividades extraescolares se habían dejado de hacer. De nuevo, con diferencias destacadas según las características familiares. Antes de esta situación excepcional, entre las familias con niños de primaria que respondieron la encuesta, solo el 60% de aquellas con estudios obligatorios realizaban algún tipo de actividad extraescolar, el 94% en el caso de las familias con mejor nivel socioeconómico. En confinamiento, fueron las familias más instruidas las que más las mantuvieron (31,4%, respecto al 16% de las familias más vulnerables), incrementando así la distancia entre unos y otros niños.

¿Qué medidas deberían implementarse para reducir el impacto del COVID-19 en la educación?

El sistema educativo ya planteaba importantes limitaciones en su capacidad para eliminar las desigualdades sociales de partida y requería de más y mejores políticas. La acumulación de desigualdades educativas en tiempos de pandemia hace ahora urgente nuevas respuestas. Las modificaciones parciales a que estábamos acostumbrados parecen no ser válidas, y hace falta un replanteamiento más integral.

Evitar el incremento de la desigualdad educativa requiere de acciones durante los confinamientos y cuarentenas parciales, que tendrán lugar durante el curso actual. Durante el cierre escolar es básico garantizar el acceso a la conexión y los dispositivos, pero también hay que continuar facilitando instrumentos alternativos al aprendizaje online (materiales en papel, apoyo telefónico, programas educativos en la televisión) como han llevado a cabo algunas comunidades autónomas, ciudades o centros educativos por iniciativa propia.

Es también necesario repensar el rol de los y las docentes y de las familias en este proceso de aprendizaje a distancia, redefinir no solo cómo enseñamos sino también qué enseñamos, todo esto teniendo en cuenta que las condiciones de confinamiento y las necesidades de cada familia son altamente desiguales. Hay que completar la atención educativa con la garantía de que las familias pueden atender sus hijos e hijas durante las cuarentenas escolares, a través de permisos remunerados u otras formas de atención que eviten la desprotección de los menores.

Fuera del ámbito escolar es necesario ampliar los tiempos educativos del alumnado más vulnerable a través de un ocio educativo de calidad, que permita crear espacios de socialización, sociabilidad y aprendizajes más allá del horario lectivo. Las competencias del ámbito local, a pesar de ser limitadas, serán ahora imprescindibles. Los programas de acompañamiento en el estudio (refuerzo escolar, impulso lector, mentorías) se tienen que redefinir para continuar buscando la adhesión y éxito escolar, ahora a través de la conexión con la escuela.

La proximidad de la administración local a las familias y la existencia de canales de identificación de la vulnerabilidad social tienen que servir, con la coordinación con otros agentes educativos, para acceder a los niños con peores condiciones de educabilidad o en riesgo de exclusión, que se han visto incrementadas por el aumento de la pobreza y la precariedad, pero también por la carencia de tiempo que sufren madres y padres para conciliar. Los recursos municipales (bibliotecas, espacios deportivos, centros cívicos, programas de ocio) se tienen que incorporar para ampliar las oportunidades educativas de los niños y las niñas, especialmente de aquellos que más están perdiendo a causa de esta situación excepcional.

En conclusión, es necesaria una clara política de lucha contra la desigualdad educativa, que por supuesto debe tener en consideración la brecha digital y por tanto tiene que garantizar a todos los alumnos y alumnas el acceso a dispositivos para poder hacer un trabajo escolar correcto en casa. Pero también necesitamos políticas de acompañamiento a las familias, necesitamos refuerzo en las escuelas para que puedan dar respuesta a las necesidades diferenciadas de su alumnado. También hace falta una apuesta clara por el ocio extraescolar, que sabemos que es generador de igualdad de oportunidades. Por lo tanto, debemos apostar e invertir recursos en aquel alumnado que más ha perdido durante el tiempo de confinamiento.

Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/12/10/entrevista-autores-estudio-desigualdades-aprendizaje-confinamiento-19394/