Sindicato Docente

C
Stokely Carmichael fue profesor en la Escuela por la Libertad de Missisipi a principios de los años 60, mucho antes de que se le conociera a nivel nacional como un aguerrido líder del Comité Coordinador Estudiantil
No Violento (SNCC, por sus siglas en inglés). Las Escuelas por la Libertad fueron creadas para ayudar a los jóvenes a desarrollar un sentido de acción y poder para tomar parte en el movimiento que estaba estremeciendo el sur de Estados Unidos y que estaba cambiando la vida de todos sus habitantes. Stokely comenzó una de sus clases escribiendo algunas oraciones en el pizarrón:

Me bebo unos vinos Disfruto bebiendo cócteles
Los pueblos quieren libertá La gente quiere libertad. Me quiero registrá pa votá  Me quiero inscribir en el registroelectoral
Stokely preguntó a sus estudiantes que opinaban de los dos conjuntos de oraciones. Uno de ellos dijo que “libertá” no le sonaba bien. Stokely preguntó si alguno de ellos sabía que significaba “libertá” o si al menos conocían a alguien que lo dijera. Los estudiantes respondieron que todos sabían lo que significaba y que conocían mucha gente que lo decía, incluidos ellos mismos, quienes algunas veces decían “libertá”. Sin embargo, dijo uno de ellos, no era la forma “correcta”. Así que Stokely preguntó quien decidía que era correcto o incorrecto y la conversación continuó como sigue:
Stokely: Ustedes dicen que algunas personas hablan de manera incorrecta ¿Podrían esas personas ir a donde ellos quisieran hablando de esa manera?, ¿Podrían ir a Harvard?
Salón de clase: Si… No
Stokely: ¿El Señor Turnbow habla de esa manera?
Salón: Si.
Stokely: ¿Podría Turnbow ir a Harvard hablando de esa manera?
“Me quiero registrá pa votá”
Salón: Si.
Stokely: ¿Se sentiría avergonzado?
Salón: Si… No.
Zelma: Él no, pero yo si. No suena bien.
Stokely: Supongamos que alguien de Harvard viene para acá y
dice “me quiero registrar para votar” ¿Se sentiría avergonzado?
Zelma: No.
Stokely: Entonces ¿la manera como hablas da vergüenza en
Harvard pero no aquí?
La manera en que Stokely daba clase siempre se basó en plantear problemas y hacer preguntas. El contenido era tomado de las experiencias de los estudiantes y, a través del dialogo, el conocimiento del estudiante era
consolidado, reconocido, expandido y conectado. Los puntos de vista de los estudiantes eran escuchados y respectados y sus vidas afirmadas como punto de partida hacia un camino de conocimientos más profundos y
amplios.
La clase se detuvo poco después porque era la hora del almuerzo, pero antes de salir Stokely pidió a sus estudiantes que pensaran en que consistía una sociedad y quien dictamina las reglas de ésta. Los estudiantes se dieron cuenta que aunque la mayoría no habla “correctamente”, la minoría que si lo hace tiene el monopolio del trabajo, dinero y prestigio. Ellos abandonaron el salón de clase con interrogantes importantes sobre el idioma, la cultura, el control, la política y el poder.
* * *
La educación es animada por las más profundas y difíciles preocupaciones humanas: ¿Qué significa ser un Ser Humano?, ¿Qué clase de mundo nos imaginamos y queremos construir? La enseñanza, como ya lo he dicho, está siempre a favor y en contra de algo, es decir, la enseñanza ocupa el espacio de lo debatible. La enseñanza opera al servicio del conocimiento y de la liberación, de la humanización, sin embargo, puede distorsionarse fácilmente y pasar al dominio de la deshumanización.
Las clases de ética, un asunto de desorden práctico, toman vida cuando los profesores luchan por abrir sus ojos para darse cuenta de lo complejo y dinámico que es el mundo que tienen al frente y plantean problemas complicados entre alternativas reales. Este trabajo frecuentemente doloroso, solitario y siempre difícil puede ser llevado a cabo por maestros que se vean a sí mismos como agentes morales, actores éticos, gente pensante con bases en el compromiso de que ellos pueden servir de guías en el impredecible y a veces engañoso terreno de las escuelas. El
compromiso moral opera en un nivel distinto e, irónicamente, en uno más firme que, por ejemplo, las habilidades o hasta de las actitudes mentales.
El primer compromiso al que se apega un maestro por la libertad es ponerse del lado de los estudiantes: reconocemos, apoyamos y apelamos a la completa humanidad de cada uno de ellos. Abogamos por el conocimiento
y la liberación. Nos convertimos en estudiantes de nuestros estudiantes. El segundo compromiso, muy relacionado con lo anterior, es crear un espacio donde una república de muchas voces pueda surgir en contra de la “uniculturalidad” y de la sofocante monotonía de la voz autoritaria. El profesor por la libertad promete crear un ambiente donde los seres humanos puedan enfrentarse de manera auténtica, sin máscaras, un lugar para la invitación, la fascinación, el interés y la promesa. El ambiente de aprendizaje de repente es esencial, el espacio físico, pero quizás aun más importante son los  espacios espirituales, éticos, intelectuales y sociales que solo los maestros
pueden iniciar. Con un ojo fijo en la naturaleza humana de nuestros estudiantes y con el otro observamos los círculos concéntricos del contexto en los cuales estudiantes y profesores se encuentran unos con otros. ¿Qué ideas
y valores son desarrollados en los ambientes que construimos?, ¿Cómo encarnamos, mostramos y creamos espacios para la promulgación de esas ideas y valores?, ¿Cuáles métodos y enfoques son consistentes para reafirmar
la naturaleza humana de nuestros estudiantes?
* * *
El ambiente es por sí mismo un profesor poderoso, es la variable crítica que los profesores de salones de clase pueden discernir, criticar, construir y reconstruir para bien de todos. El ambiente debe desafiar y nutrir la amplia gama de estudiantes que se presentan en nuestras aulas con múltiples puntos de vista hacia el aprendizaje y una variedad de caminos para alcanzar el sentido. El profesor construye el contexto; los valores del profesor, sus instintos y experiencias se desarrollan en el ambiente de aprendizaje. Es fundamental reflejar nuestros valores, nuestras expectativas y nuestros estándares tomando en cuenta que nuestro trabajo no se mide en centímetros sino en esperanzas y sueños alcanzados, en reflexiones morales y la implementación de opciones éticas. Piense en lo que siente uno al entrar por la puerta hacia el aula de clase: ¿Cómo es la atmósfera?, ¿Cuál es la técnica dominante?, ¿Cuál será la inclinación de la voz que se exprese?
Cuando yo comencé a dar clases, llevé a mis niños de cinco años al Aeropuerto Metropolitano de Detroit para ver despegar y aterrizar a los aviones. Yo no tenía en mente mucho más que un simple paseo de placer, sin embargo, pronto descubrí que la concurrencia en cualquier aeropuerto nos envía un poderoso mensaje: muévete para acá, sigue moviéndote, muévete rápido. Hoy en día, quizás, se le puede añadir algo más:
¡Compra! ¡Compra! ¡Compra!; pero sigue siendo más que todo: sigue moviéndote.
Para un niño de cinco años el mensaje de la concurrencia es más específico y simplemente dice “¡Corre!” Me tomó tres visitas al aeropuerto para darme cuenta que mis órdenes – permanezcan juntos, agárrense de las  manos, no corran – eran constantemente contradichas por la voz dominante del ambiente:

¡CORRAN!
¿Que dice el ambiente?, ¿Cómo puedo mejorarlo?
Un maestro de quinto grado que conozco comienza cada año sus clases explicándole a sus estudiantes que el solo tiene tres reglas que hay que cumplir en el aula: la primera, que pueden masticar chicle (los estudiantes se asombran); dos, que pueden usar gorras (los chicos en particular escuchan extasiados este aparente concepto al margen de la ley); tres, que “esta es una comunidad de aprendices, por lo que deben tratar a todos con
respecto y compasión, sobre todo cuando sea difícil”.
Lo que este profesor hace en su rincón de su escuela es crear un ambiente de reflexión moral y de acción ética. Se cometerán errores, habrá malos comportamientos y fuertes reprimendas, pero apoyar moralmente todo lo anterior es parte del marco para la enseñanza, para crear el momento para enseñar. El ambiente en el aula de clase es un lugar, según palabras del gran Joe Cocker, “para aprender a vivir juntos”. Un proceso que dura toda la vida, que comienza en la familia y continúa potencialmente en la escuela. Comparen el ejemplo anterior con un cartel que vi en el cafetín de un liceo en Chicago:
REGLAS:
• No correr.
• No gritar.
• No tirar comida.
• No pelear con tenedores.

¿No pelear con tenedores? Uno se aturde de solo imaginar el incidente que provocó la inclusión de la cuarta regla. ¡Niños! Más allá de eso, uno se pregunta ¿Por qué no se prohíbe pelear con los puños o con cuchillos? Y, ¿Podrá alguna vez existir una lista adecuada que incluya cada una de las posibles infracciones que acechan la mente de los estudiantes?

Por supuesto, el problema no son las reglas en sí, sino lo que apoyan y lo que no. Ellas sugieren obediencia sobre iniciativa, convención sobre pensamientos. Aquí encontramos los pequeños asuntos de moral enfatizados por encima de los grandes. Ninguno de ellos invita a la reflección, al dialogo o al juicio ¿En que parte de este ambiente hay espacio para la reflexión moral, el compromiso o la creación?, ¿Dónde hay espacio para la acción ética o la enseñanza hacia la libertad?
Imagínense un desafortunado guardia tratando de hacer cumplir las reglas sobre la vestimenta en otro liceo de Chicago:
− No se aceptan pantalones descocidos o muy anchos
− No se aceptan piercings visibles más allá de la cara
– No se aceptan chaquetas alusivas a ningún equipo deportivo
− No se aceptan boxers que sobresalgan por encima de la cintura
del pantalón
− No se aceptan camisas escotadas
− No se acepta joyería peligrosa
− No se acepta ropa explícita sexual
¿Piercings visibles más allá de la cara?, ¿Joyería peligrosa? ¡Dios mío!
* * *
A medida que los niños avanzan en su educación, no deberíamos enseñarles lo que la novelista italiana Natalia Ginzberg llama “las pequeñas virtudes”, más bien deberíamos enseñarles las grandes. Por ejemplo, no enseñar como ser ahorrativos sino como ser generosos, no la precaución sino la valentía, no el tacto sino el amor y no el ansia por el éxito sino el deseo de saber y de ser. Las grandes virtudes vienen de un lugar profundo y difícil de comprender, quizás sean instintos, pero lo que está claro es que con el desarrollo de éstas, las pequeñas terminarán apareciendo en el lugar apropiado.
Los maestros tienen que pensar acerca del ambiente que crean, deben examinarse, reflexionar, repensarse y reconstruirse ¿Cómo se vería un ambiente construido alrededor de grandes virtudes? ¿Cómo podría un profesor crear un espacio de grandes virtudes que sean visibles, estén disponibles, que sean modeladas y ensayadas, promulgadas y demostradas?
Tomen la última gran virtud en la lista de Ginzberg: el deseo de saber y de ser. Seguramente un profesor con esa virtud en mente reconocerá la importancia de nutrir el sentido de confianza y competencia, los sentimientos de
amor propio combinados con la compasión y empatía por los demás. El ser ético no significa ser perfecto sino luchar por tomar consciencia, por escoger, por intentar.
* * *
La escritora canadiense Margaret Atwood le da las siguientes instrucciones a un niño:
Así comienzas:
esta es tu mano,
este es tu ojo,
este es un pez, azul y liso
sobre el papel, casi
la forma de un ojo
Esta es tu boca, esta es una O
o la luna, como
gustes. Esto es amarillo.

Más allá de la ventana
está la lluvia, verde
porque es el verano, y más allá
los árboles y después el mundo,
que es redondo y sólo tiene
los colores de esos nueve creyones.

Este es el mundo, que es más completo
y más difícil de aprender de lo que te he dicho.

Haces bien al mancharlo de esa forma
con el rojo y luego
el naranja: el mundo se quema.

Una vez que hayas aprendido estas palabras

aprenderás que hay más
palabras que nunca llegarás a aprender.
La palabra mano flota sobre tu mano
como una nubecilla sobre el lago.

La palabra mano ancla
tu mano a la mesa
tu mano es una piedra cálida
que sostengo entre dos palabras.

Esta es tu mano, estas son mis manos, este es el mundo,
que es redondo pero no plano y tiene más colores
de los que podemos ver.

Comienza y tiene fin,
esto es
a lo que regresarás, esta es tu mano.

Cuando Margaret Atwood escribe “Comienza de esta manera: esta es tu mano…”, está evocando un principio profundo del aprendizaje: los seres humanos aprenden a través de la experiencia, entrándole al mundo a la
fuerza, actuando sobre uno mismo y los alrededores. Para aprender hay que participar.
Frank Wilson, neurólogo, dice que “para que el cerebro funcione necesita información que solo puede venir de la mano interactuando con objetos, bien sea de forma táctil o cenestésica”. Biológicamente hablando, la cabeza y las manos han evolucionado simultáneamente y en relación directa una con la otra. Wilson señala que la adquisición temprana del lenguaje, por ejemplo, siempre ocurre en compañía de algún desarrollo motor específico.
Él asegura que no puede existir “nada llamado inteligencia que sea independiente del comportamiento del resto del organismo”.
La teoría de Wilson se puede ver como una especie de crítica hacia las escuelas que hemos creado, una crítica a cualquier sistema que intente llenar de información cabezas inertes y aisladas, mientras las separa de la parte física y social del mundo que compartimos y que debemos enfrentar para poder crecer. En nuestra cultura tendemos a dibujar una línea brillante entre el cuerpo y la mente para fragmentar los seres humanos en muchas partes imaginarias, para así dar una jerarquía de valores en la cual la mente se encuentra en la cima de la pirámide y el cuerpo, usado para labores manuales y trabajos físicos, yace a pedazos cerca de la base de la pirámide. Este
conjunto de suposiciones, basadas en una ilusión de dominios discretos y estados separados, realmente violenta a los estudiantes y al aprendizaje.
El poema de Margaret Atwood, su metáfora, nos apunta hacia una mejor dirección: “Esta es tu mano…” Esta es tu experiencia y tu percepción, tus deseos y tus necesidades. Esta es tu realidad. Aquí es donde comienzas.
* * *
No existe otro lugar ni tiempo para comenzar un diálogo con los jóvenes, con estudiantes de cualquier edad, que no sea justo ahora, aquí y desde el comienzo. Comienza así. Una madre en período de lactancia puede contar historias impresionantes de diálogos serios y sostenidos con su bebé.
Entre otras cosas, ella reconocerá sin ninguna vergüenza o disculpa que ella es la estudiante y su bebé es el maestro. Un padre atento sabe que un llanto por hambre se oye distinto a un llanto por malestar o incomodidad. Cuando
los padres responden apropiadamente, cuando ellos aprenden y el bebé siente que el ha sido escuchado o visto, que ha sido comprendido, el diálogo refuerza su creciente sentido de que es el actor principal en su propia vida,
un floreciente sentido de poder, acción e integridad.
En el otro extremo del resorte humano está mi madre, por ejemplo, quien sufre de Alzheimer. Los últimos meses han sido difíciles para ella, así como para mi padre y el resto de nosotros quienes la amamos y la cuidamos.
Ella ha estado molesta e insultando, a veces sicótica y luce confundida, incoherente y en ocasiones es violenta. No es la mujer que nosotros creíamos conocer. Aún así, con mi experiencia de la niñez y con mi espíritu de profesor,
he intentado escucharla y responder. Después de todo, es ella la que está sufriendo la enfermedad. Lo mejor que puedo hacer es ser un testigo honesto y un estudiante de su encuentro con el Alzheimer. Así comienzas.
Hemos tenido nuestros momentos. Por ejemplo, ella ha menudo arremetía contra la gente que veía en nuestros paseos juntos llamándolos “vómitos” y “pendejillos”, palabras que se inventaba y se las decía a la mayoría de la gente
en una amplía variedad de situaciones. Aprendí que si yo le daba importancia a lo que ella decía, si yo respondía, por ejemplo, “tú piensas que él es un vómito” o “todos nos portamos como pendejillos en algún momento”, ella
se calmaba inmediatamente y decía “me alegro que alguien me comprenda”.
Imagínense enseñarle a leer a un niño, a un inmigrante que no hable inglés o a un analfabeta. Hay una manera de enseñar a leer que se repite constantemente: el profesor lo sabe todo y el estudiante nada, el profesor es activo y el estudiante pasivo, el profesor es benévolo y el estudiante se resiste, el profesor hace énfasis en lo difícil que es leer y el estudiante asiente.
El estudiante aprenderá a leer algún día, pero la enseñanza de fondo es poderosa, duradera, y de alguna manera humillante: el profesor tiene la razón, el aprendizaje es pasivo, leer es difícil y desagradable. Por supuesto, hay una alternativa, una manera de trabajar tal, que cuando el estudiante comience a leer por su cuenta, no va a ser un gran acontecimiento y casi pasará desapercibido. Esto sucede cuando los estudiantes son motivados ha escribir sus propios ensayos, construir sus propios conocimientos, nombrar sus propios mundos.
Mi hijo Malik da clases en un liceo de California para estudiantes de una segunda lengua. Cada uno de sus estudiantes aún tiene que escalar montañas en términos de vocabulario, gramática, sintaxis y uso. Esto describe el lugar donde él sabe que tiene que ir, pero no donde él escoge comenzar o donde se quiere quedar. Su clase comienza con una “redacción libre”, les da tiempo a los estudiantes para pensar, crear, reír, a veces llorar, pero siempre para redactar sus propios textos para trabajos posteriores y mejoramiento a futuro. “Hoy me gustaría que escribieran por diez minutos una reflexión sobre la frase: ‘la gente siempre me pregunta’”, dice Malik mientras escribe las instrucciones en el pizarrón. La respuesta es impresionante: historias cortas, ensayos personales, poemas, enumeraciones y caricaturas. Algunos son trabajos serios, algunos entusiastas, cómicos o llenos de fantasía. Luego, Malik les dedica tiempo a los estudiantes editando, corrigiendo y guiando.

Malik tiene en su clase estudiantes de más de veinte países distintos. “Tengo que ingeniarme como honrar sus culturas, sus idiomas natales”, dice, “sin aceptar un alejamiento”. Llevó una grabadora y puso a los hijos de los estudiantes a que le contaran la historia de su vida en el idioma que quisieran, pero solo en treinta segundos.
El los desafía, pero también intenta nutrirse de sus estudiantes. “Todos tenemos que encontrar nuestro propio camino hacia un texto”, asegura.
Malik incita a sus estudiantes a que le enseñen palabras, significados, costumbres e insiste en que lo corrijan si no pronuncia bien sus nombres. “Es algo bastante básico”, dice. Malik pregunta con frecuencia a sus estudiantes: “¿Hay algo que deba saber?, ¿Hay algo que no deba hacer?, ¿Hay algo en lo cual debo mejorar?
***
Fundi, un documental de Joanne Grant, toma su nombre de la palabra Swahili para denominar a una persona que llega a dominar cierta habilidad y la transmite a las siguientes generaciones. Un fundi es un profesor o un cuenta cuentos, alguien que almacena fuerzas, energía y sabiduría de una comunidad entera y luego transmite esas cualidades a otros para que sean usadas. Fundi fue el nombre que le dieron a Ella Baker los jóvenes militantes
del SNCC durante el Movimiento por los Derechos Civiles en los años 60 y el documental de Grant muestra porque esta olvidada heroína del Movimiento fue considerada una maestra por líderes como Stokely Carmichael, Martin Luther King, Eleanor Holmes Norton y Bernice Reagon.
En 1960, los estudiantes universitarios comenzaron una serie de protestas en la barra de un restaurante en Greensboro, Carolina del Norte. Día tras día, tranquilos y dignificados, entraban al local, se sentaban y
pedían ser atendidos. Día tras día se les negaba ser atendidos. Día tras día una ululante multitud racista los escupía, les tiraban comida, los amenazaban y frecuentemente los golpeaban. Y día tras día, los arrestaban y los llevaban a la cárcel.

“Estábamos realmente asustados”, dijo uno de los estudiantes. “Pero sabíamos que teníamos razón”. Las protestas dentro de locales segregacionistas se esparcieron rápidamente hacia el sur de Estados Unidos, y Ella Baker, quien era para ese entonces la Directora Ejecutiva de la Conferencia de la Dirección Cristiana del Sur (SCLC, por sus siglas en inglés), sugirió que aquellos que estuvieran involucrados en las protestas se reunieran para evaluar la situación y decidir los pasos a seguir en lo sucesivo. Baker era mucho mayor, y la persona más experimentada, que cualquiera de los presentes en la sala de reuniones, sin embrago, ella motivó a los demás para que hablaran y fueran los líderes. Baker habló una sola vez con tono fuerte y la razón fue porque diversos grupos del movimiento presionaban a los estudiantes para que se afiliaran con ellos en sus organizaciones juveniles, pero Baker instó a los estudiantes a que resistieran. “Mantengan lo especial separado”, recomendó. Ella vio la valentía y la creatividad de los jóvenes, y las
ganas de aceptar nuevos retos de manera entusiasta, como un antídoto para evitar quedarse estancados en el pasado y simplemente dejar que la historia pasara. Baker consideraba fundamental que el cambio era necesario para
crear una sociedad justa: “Vamos a tener que aprender a pensar en términos radicales, dijo. “Utilizo el término radical con su significado original: llegar hasta la raíz del problema para comprender la causa”.
En 1964 la SNCC intentó romper la segregación en Missisipi con la creación de las Escuelas por la Libertad y con un proyecto de registro electoral masivo que fue llamado Verano de Missisipi. Cuando James Chaney, Andrew Goodman y Micky Schwerner fueron a Filadelfia, Missisipi, para ver una iglesia que fue quemada porque era usada como instalación para una Escuela por la Libertad, fueron raptados y asesinados por organizaciones racistas como un mensaje para otros voluntarios: ¡Fuera de Missisipi!
La respuesta generada fue totalmente opuesta: los asesinatos galvanizaron la determinación, la valentía y la inmediatez de la lucha, así que Missisipi se llenó de voluntarios. Durante el velorio de los tres hombres asesinados, Ella Baker temblaba de rabia y gritó: “Nosotros, los que creemos en la libertad, no podemos descansar hasta que la muerte del hijo de una madre negra se considere tan importante como la muerte del hijo de una madre blanca”.

Los estudiantes del SNCC fueron más allá de lo que se esperaba de ellos, que era el éxito individual, en sus carreras y un ascenso social. Echaron a un lado su timidez y sus esfuerzos educativos para exiliarse en los campos de algodón y en las comunidades campesinas del sur de Estados Unidos. Se convirtieron en los estudiantes de los pobres, obreros y peones. De cierta forma se hicieron más humildes, pero a la vez, y en un sentido más veraz, ellos se agrandaron. Hay tanto que aprender, se dijeron a si mismos, tanto que ganar, y tanto más en lo que nos vamos a convertir.
Las Escuelas por la Libertad eran sitios de educación comunal basadas en un proceso de puertas, mentes y posibilidades abiertas, una educación que podría permitirle a la gente superar sus limitaciones. “Nuestro
objetivo es la justicia”, argumentaba Ella Baker. “Sus vidas, las de negros y blancos, han estado limitadas por el racismo”. La apertura de posibilidades y de transformación en la vida comienza por identificar las limitaciones
y el deseo de hacer algo contra ellas. “Ningún ser humano disfruta sin hacer nada”, insistió, y la resistencia a la opresión propia de los humanos debe encontrar una forma de organización: “Nadie hará por ti lo que puedes
hacer tú y no has hecho”. Tanto la educación como la libertad requieren de la actividad de cada individuo, cada una de ellas requieren la compleja interacción de la escogencia y aseveración individual combinadas con la acción
colectiva.
Este tipo de educación capacitadora se opone al miedo, la ignorancia y la indefensión reforzando el conocimiento y talento. Le da la oportunidad a la gente de cuestionar, preguntar y mirar críticamente. Puede convertirse tanto en el proceso por el cual la gente descubre y desarrolla varias capacidades a medida que se ubican ellos mismos dentro de la historia, como el vehículo para seguir avanzando y pasar por encima de las limitaciones. Su valor singular es que es una educación por la libertad.
Septima Clark, directora de una escuela de Tennessee, aplicó estas lecciones fundamentales de enseñanza para la inmensa tarea de educar a toda una comunidad, para ello creó Escuelas de Ciudadanos como parte del programa de inscripción de votantes del sur. Clark, quien era una joven profesora de Johns Island, Carolina del Sur, sabía que el idioma que se hablaba en aquella zona era una creación de los primeros esclavos. Aunque los nativos de la zona comprenden el inglés, el idioma de ellos es el gullah, el cual es una mezcla entre los idiomas de los africanos esclavizados con los diversos idiomas que hablaban los traficantes de esclavos e imperialistas.
Clark impartió clases de lectura con libros caseros basados en las experiencias de los habitantes de Johns Island:
Les escribía historias en sus bolsas para la lavandería, historias del sitio en que vivían, sobre el camino a la escuela, sobre las cosas que crecían alrededor de ellos, lo que ellos podían ver en el cielo. Ellos me las contaban y yo se las escribía en sus bolsas y se las pegaba a las paredes.
Luego, cuando los estudiantes eran capaces de leer las historias de su isla, ella llevó libros con historias que les presentarían historias más allá de sus vivencias. Estas “vivencias substitutas” trataban sobre “inmensos sembradíos de maíz en el medio-oeste, donde los granjeros ganaban miles de dólares”, sobre puertos, montañas y ciudades. Como maestra, Septima Clark lo que hizo fue consolidar las bases de los conocimientos de sus estudiantes
y desafiarlos a ir más allá hacia lo desconocido. Ella les otorgó poder a los estudiantes de dos maneras: reafirmando la experiencia adquirida en sus vidas al servir de espejo cultural y personal para ellos; y poniéndoles a su
disposición un mundo más amplio, presentándoles lo desconocido y lo no experimentado.
A medida que reclutaba gente para enseñarles en las Escuelas de Ciudadanos, Clark comenzó por comprender como sus estudiantes veían el mundo:
Teníamos un plan diario. La primera noche ellos hablaban sobre lo que les gustaría aprender. La mañana siguiente, comenzábamos preguntándoles lo siguiente: “¿Tienen una oficina de empleo en su pueblo? ¿Dónde se encuentra? ¿En que horario trabaja? ¿Han ido para buscar trabajo?”

Las respuestas a esas interrogantes se las escribíamos en las bolsas de lavandería para que ellos las pudieran leer…
Intentábamos que las personas que apenas sabían leer y escribir se convirtieran en profesores. Ellos podían enseñar. Si ellos no sabían leer, nosotros podíamos enseñarles que constitución se deletrea c-o-n-st-i-t-u-c-i-ó-n. Tuvimos una larga discusión, por toda una mañana, sobre que era la constitución…
El poder de esta clase estuvo en el contenido. La gente dejó a un lado la educación por sesiones con maestros para guiar sus propios proyectos sobre registro electoral y educación comunal, y repitieron las lecciones que habían aprendido: discutieron los problemas y las necesidades de la gente es sus propias comunidades; plantearon preguntas (“¿Por qué el pavimento acaba donde las comunidades de negros empiezan?”); y organizaron un proceso que permitió el descubrimiento y las conexiones. Los puntos por los cuales se podía comenzar a enseñar eran diversos y complejos (¿Cómo funciona el gobierno local? ¿En qué consiste el sistema de aparcería?
¿Cómo mantener una cuenta en el banco sin ser engañado?); no obstante, los objetivos eran los mismos: la afirmación el crecimiento y el poder.
El trabajo que realizaban Ella Baker y Septima Clark de enseñar a leer en el sur de Estados Unidos era considerado prácticamente una actividad subversiva, una actividad que muchos pensaban podría cambiar la estructura fundamental del sistema Jim Crow. Muchos en el sur imponían el analfabetismo negro como pilar fundamental de la supremacía blanca, como por ejemplo el dueño de un esclavo que le dijo a Frederick
El poder de esta clase estuvo en el contenido. La gente dejó a un lado la educación por sesiones con maestros para guiar sus propios proyectos sobre registro electoral y educación comunal, y repitieron las lecciones que habían aprendido: discutieron los problemas y las necesidades de la gente es sus propias comunidades; plantearon preguntas (“¿Por qué el pavimento acaba donde las comunidades de negros empiezan?”); y organizaron
un proceso que permitió el descubrimiento y las conexiones. Los puntos por los cuales se podía comenzar a enseñar eran diversos y complejos (¿Cómo funciona el gobierno local? ¿En qué consiste el sistema de aparcería? ¿Cómo mantener una cuenta en el banco sin ser engañado?); no obstante, los objetivos eran los mismos: la afirmación el crecimiento y el poder.
El trabajo que realizaban Ella Baker y Septima Clark de enseñar a leer en el sur de Estados Unidos era considerado prácticamente una actividad subversiva, una actividad que muchos pensaban podría cambiar la estructura fundamental del sistema Jim Crow. Muchos en el sur imponían el analfabetismo negro como pilar fundamental de la supremacía blanca, como por ejemplo el dueño de un esclavo que le dijo a Frederick Douglas que leer “no está acorde con ser esclavo”. Las Escuelas de Ciudadanos, que prácticamente igualaron los esfuerzos realizados para educar ex esclavos durante el período radical de la Reconstrucción Negra luego de la Guerra Civil, desafiaron la supremacía blanca con una alfabetización básica, motivando a la gente para que fuera a votar e inculcándoles un sentimiento alternativo de lo que podían lograr. La primera de estas escuelas que se organizó en Johns Island fue camuflada como un simple abasto “para engañar a los blancos”. Leer representa poder. Para los negros era el poder para controlar y cambiar su destino.
El enseñar por la libertad es siempre más una opción que un logro, es más un proyecto de acción de la gente que una condición final. Requiere que la persona se sienta identificada continuamente con lo que se
está haciendo, un proceso constante de evolución y de seguir adelante. El proceso de educación, de descubrimiento, de libertad, no es tan claro, llano y obvio desde el principio, más bien es desordenado, difícil, impredecible e
inconsistente. Puede parecer que se detiene y puede ser lento, pero también se puede convertir en un logro y sorprendernos con su repentino poder de cambio.
Las Escuelas por la Libertad fueron creadas como una alternativa a las opresivas escuelas a las cuales asistían los niños negros en Misisipi. Charlie Cobb, secretario de campo de la SNCC con solo veinte años de edad y estudiante de la universidad Howard, escribió un memo a finales de 1963 abogando por la creación de escuelas por la libertad de verano como una alternativa a un sistema caracterizado por “una completa ausencia de Educando libertad cadémica” y “un ambiente que está diseñado para aplastar la curiosidad intelectual y la libertad académica”. Cobb pensaba que si la meta era romper con el poderracista, entonces el movimiento tenía que construir “sus instituciones propias para reemplazar las viejas, injustas y decadentes instituciones responsables de la estructura existente”.
La gente negra de Misisipi siempre fue oficialmente definida por otros y nunca por ellos mismos. Aunque no fuera completamente exitosa, esa era la intención de la estructura racista del sur. Se hablaba de los negros, pero se les decía que no respondieran. Se decidía sobre ellos, pero no se les permitía decidir sobre sus propias vidas. Ellos eran castigados y dirigidos, se les decía que hacer y que no, eran tratados como caricaturas unidimensionales sin voz ni voto, justicia o libertad. Para que el movimiento y Charlie Cobb cambiasen todo esto, se tenía que crear un nuevo tipo de escuela que sirviera de vehículo para este fin.
Las Escuelas por la Libertad fueron diseñadas para permitir a sus estudiantes examinar sus vidas y experiencias, cuestionar y explorar todo lo que tenían ante ellos. Las escuelas proveían el espacio y los recursos para que los estudiantes encontraran el sentido de ellos mismos, el sentido de la escogencia, para convertirse en agentes sociales y morales llenos de sentido, participantes en sus comunidades y ciudadanos comprometidos, capaces de comprender y cambiar todo ante ellos. “El Pensum de las Escuelas por la Libertad de 1964”, escrito por activistas de los derechos civiles en 1963, consta de dos partes: el “Pensum Académico” y el “Pensum Ciudadano”.  Una tercera área, artística, recreacional y cultural, fue promovida porque “la camaradería que se crea en un terreno de juego o en un grupo de canto puede convertirse en la base de la relación con el estudiante”.
Los autores del pensum de las Escuelas por la Libertad estaban claros en que no había lugar para profesores autoritarios o enseñanza didáctica, y que el pensum “necesariamente tenía que ser flexible”: “Usted, sus colegas y sus estudiantes están llamados a moldear su propio pensum según las habilidades de los profesores, lo intereses de los estudiantes y los recursos de la comunidad en la cual está ubicada la escuela”. Todo era enlazado con las relaciones y el diálogo. (continúa en una próxima entrega)