Senadores y el Ejecutivo discrepan sobre el modo de evaluación que impondrá Sistema de Educación Pública.
Las Comisiones de Educación del Senado y la Cámara sesionaron en forma conjunta con el objetivo de dar cumplimiento a lo dispuesto en el inciso final del artículo 7° transitorio de la ley 21.040, que crea el Sistema de Educación Pública,con el fin de conocer el estado de avance de la implementación del Sistema de Educación Pública.
La sesión conjunta se pensó para poder escuchar a la ministra de Educación, Marcela Cubillos; pero mientras algunos senadores criticaron al Ejecutivo por una “falta de autocrítica”, la secretaria de Estado reiteró el compromiso con una educación pública de calidad.
No obstante, la sesión especial conjunta de las Comisiones de Educación y Cultura del Senado y de la Cámara de Diputados, generó visiones dispares sobre el análisis de la implementación de esta reforma.
La senadora Yasna Provoste, lamentó “el abandono del gobierno en implementación de Ley de Nueva Educación Pública o de desmunicipalización”.
Crítica también compartida por dirigentes del Colegio de Profesores y representantes de municipios con problemas en la implementación y deudas.
Por su parte, la ministra de Educación defendió el balance expuesto ya que da cuenta de la implementación de la reforma y del compromiso de este gobierno con la educación pública y de calidad.
Asimismo Cubillos apuntó que “hasta fines de 2018, las autoridades que dirigieron la educación pública fueron los mismos funcionarios nombrados en la administración anterior, de la Presidenta Bachelet”.
Por su parte, la senadora Provoste señaló que en tres ocasiones las comisiones unidas del Senado y de la Cámara citaron a la ministra de Educación para que, en el cumplimiento de la Ley de Nueva Educación Pública, pudiese dar cuenta del Estado del Sistema de Educación Pública.
“Hoy hemos escuchado un pobre balance, donde la palabra calidad y aspectos relativos a los aprendizajes, sumado a la falta de un plan de infraestructura que acompañe una de las necesidades más sentidas por la población, no ha estado presente. En tanto, la falta de oferta pública en el proceso de admisión durante este año, dejan en evidencia el estado de una educación que es de todos chilenos. La calidad no estuvo presente en esta cuenta pública”, sentenció la legisladora Provoste.
Asimismo, la senadora lamentó que este haya sido un año perdido para la educación pública, y convocó a todos los actores para aumentar el esfuerzo y así revitalizar la educación que es de todos.
Por otro lado, la presidenta de la comisión de Educación de la Cámara de Diputados, Cristina Girardi, comentó que tienen dudas sobre cómo ha actuado el gobierno, porque “los Servicio Locales han estado prácticamente trabajando solos sin ningún apoyo por parte del Ejecutivo. Vale decir, al Ministerio como responsable de la Educación Pública en Chile”.
“Ya no hay alcaldes para echarles la culpa. Es el Mineduc el responsable si esto resulta o no. Si los Servicios Locales hoy tienen problemas administrativos para mejorar la Educación, es problema de la ministra de Educación, ellos son los llamados a resolver”,concluyó.
La presidenta de Asociación de Maestros, Aida Díaz, informa que el acuerdo ocasionaría que el gobierno no tendría el dinero para pagar las pensiones
La presidenta de la Asociación de Maestros, Aida Díaz, advirtió hoy, miércoles, que la aprobación del proyecto de ley que fija el acuerdo para la renegociación de la deuda de la Corporación del Fondo de Interés Apremiante (Cofina) implicará un éxodo masivo de maestros del sistema de educación público.
“Se van a quedar sin maestros y se los estoy advirtiendo”, subrayó Díaz.
La líder sindical sostuvo que los parámetros del acuerdo -que se supone sea avalado hoy, miércoles, por la Cámara de Representantes- ocasionaría que el Gobierno se quede sin el dinero necesario para cumplir con el pago de las pensiones de los maestros.
Igualmente, llevará a los maestros activos a un plan de contribución definida (401k) y dispone que aquellos menores de 40 años se les comience a pagar el Seguro Social, lo que ya estaba dispuesto en la reforma contributiva.
“Los que tienen más de 40 años no van a tener pensión. El logro que conseguimos ante los tribunales va a ser derrotado por la Junta. No habrá pensión definida para ningún maestro mayor de 40 años que esté en el sistema educativo activo. Lo digo y lo repito porque eso es lo que nos espera…y a los que se retiraron, que les van a cortar entre un 10% y 25%, sepan ustedes que, con este acuerdo, si se aprueba esta ley, dentro de unos años no habrá con qué pagarle sus pensiones”, sentenció Díaz.
Según el cálculo hecho por el sindicato en el sistema público hay alrededor de 16,000 maestros con más de 40 años. “Esos 16,000 maestros solo se van a poder llevar lo que tienen hoy en retiro y lo que puedan generar en intereses de aquí en adelante”, resaltó sobre los cambios al retiro que entrarían en vigor el 1 de julio de 2019.
Un grupo de maestros retirados celebraron una conferencia de prensa hoy frente a las escalinatas de El Capitolio en rechazo al Proyecto del Senado 1114, en la Cámara el 1837, que fija el acuerdo de Cofina. El acuerdo, entre otras cosas, tendría el efecto de redistribuir entre bonistas y el gobierno central, la parte del IVU comprometida para el pago de los bonos.
El gobierno ha dicho que una vez se apruebe la legislación y la corte valide el plan de ajuste de Cofina, Puerto Rico vería una reducción de 32% en su obligación más grande por concepto de bonos y, a su vez, el erario ingresaría, en promedio, unos $425 millones adicionales cada año.
“Dónde queda la dignidad del maestro después que ha luchado 40, 30, 35 años para crear juventud que represente la labor extraordinaria que hay que realizar en Puerto Rico”, sostuvo Juan Ortiz Curet, presidente del Departamento de Maestros Pensionados de la Asociación.
El grupo convocó a los educadores a manifestarse este próximo 13 de noviembre frente a la oficina de la Junta de Supervisión Fiscal (JSF), ubicada en el edificio Seaborne en Hato Rey. “Si no actuamos después no podemos quejarnos”, señaló Ortiz Curet.
“Es muy bonito decir los vamos a proteger, no les vamos a quitar las pensiones, pero si aprueban un documento como este, con qué se las van a pagar, de eso es que se trata”, dijo Díaz en referencia a la Legislatura que se encuentra en el cierre de esta sesión legislativa.
No obstante, la secretaria de Educación, Julia Keleher, indicó que «el acuerdo del gobierno con los bonistas no afectará las pensiones ni el Sistema de Retiro de nuestros maestros. He estado atenta a los términos de lo relacionado con el sistema de retiro precisamente porque estoy seriamente comprometida con poderles brindar las certezas que el magisterio necesita en cuanto a su estabilidad laboral y sus condiciones de trabajo».
«Todo lo relacionado con los beneficios y pensiones de los educadores lo he manejado con diligencia y monitoreado de cerca pues es un asunto prioritario para mí. Por eso, hago un llamado a que los maestros estén tranquilos, siempre ha habido apertura de mi parte para tratar cualquier asunto que sea de su interés y el tema de su retiro no es una excepción», dijo Keleher en un comunicado.
Por su parte, el representante del gobernador ante la Junta de Supervisión Fiscal (JSF), Christian Sobrino, recalcó que el gobierno «heredó unos sistemas de retiro que están en virtual insolvencia. No obstante, como parte de nuestro compromiso con los más vulnerables y con el objetivo de asegurar el pago de todos nuestros retirados, nuestra administración aprobó la Ley 106-2017, conocida como Ley para Garantizar el Pago a Nuestros Pensionados y Establecer un Nuevo Plan de Aportaciones Definidas para los Servidores Públicos».
«Es precisamente a través de la Ley 106-2017 que se estableció el sistema de Pay-Go, mediante el cual el gobierno, a través de asignaciones del Fondo General, entre otras cosas, asumió los pagos de las pensiones de los maestros que el Sistema de Retiro para Maestros no puede realizar debido a su virtual insolvencia», agregó en otro comunicado.
En el presupuesto certificado para el año 2018-2019 se incluyeron 1,014,420 dólares, advirtió, para este concepto específico relacionado con los maestros retirados del Departamento de Educación.
Además, hay cantidades adicionales para los demás retirados, dijo.
«El acuerdo con los bonistas de Cofina no afecta los Sistemas de Retiro ni las pensiones de los maestros», concluyó.
Inició el año escolar en nuestra Patria. Venezuela es hoy uno de los pocos países del mundo que cuenta con un extendido sistema de educación pública de acceso universal y gratuito, desde la educación inicial hasta la universitaria. Una conquista del pueblo venezolano consagrada, como derecho humano, en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela que debemos valorar en su justa dimensión, en un contexto mundial donde la tendencia es a la privatización de este derecho.
El sistema financiero global, ávido de dinero para tapar los agujeros de la burbuja financiera que ha creado, ha puesto su mira en la educación, así como lo hizo con los inmuebles de millones de familias en la primera década de este siglo, para hipotecar mediante créditos estudiantiles a centenares de millones de jóvenes estudiantes en el mundo. En Venezuela eso no será posible, mientras haya Constitución Bolivariana.
La juventud venezolana cuenta con educación pública y gratuita, que cada día tiene que ser de mayor calidad, como garantía de capacitación, de formación para su porvenir. Son muchas las cosas que hay que perfeccionar e innovar en materia de acceso pleno a la educación, infraestructura, servicios de alimentación, acceso a las tecnologías de información, entre otras.
Pero más allá de estos temas, en el cual los gobiernos bolivarianos de nuestro Comandante Chávez y del Presidente Nicolás Maduro han hecho extraordinarios esfuerzos de inversión. Quisiera en este artículo puntualizar tres desafíos que como sociedad tenemos en materia educativa.
En primer lugar, debemos comprender y valorar el rol fundamental del educador, de la educadora, en especial del Maestro y la Maestra de educación inicial y primaria. Durante mi gestión como Ministro de Educación, tomé plena conciencia de que no se debe escatimar esfuerzos y recursos en garantizar las máximas condiciones laborales y sociales, en brindar todas las condiciones necesarias para la formación y toda la dedicación que haga falta para la transformación educativa al hombre, a la mujer que, dotado de una metodología para el proceso de aprendizaje, se presenta frente a 30 o más niños, niñas y jóvenes, la mayoría de los días del año.
La inmensa mayoría de nuestros educadores y educadoras, posee una vocación y una mística que debemos acompañar. No es cierto que el magisterio venezolano sea contrarrevolucionario, el educador y la educadora venezolana tienen un pensamiento y un accionar crítico, que con compresión amorosa puede ser canalizado para un gran cambio cultural en nuestro país. Yo, hoy, me siento más orgulloso de los maestros y las maestras de mi Patria.
El segundo gran desafío es avanzar definitivamente hacia una educación para la liberación, para la definitiva descolonización de la sociedad. Nunca más, en un libro escolar, la imagen de un indio arrodillado ante el invasor.
De nuestro sistema educativo debe egresar, generación, tras generación, un joven, una joven con identidad con nuestra historia de resistencia y lucha por la libertad; con reconocimiento y respeto por nuestra diversidad étnica cultural; con conciencia de clase; con capacidad de rebelarse frente a lo injusto, frente a la exclusión; con vocación para construir una sociedad amante de la paz, de la diversidad, de la igualdad social, donde el éxito individual, sí, el éxito individual, sea parte y sume a la prosperidad colectiva de todo el pueblo.
En tercer lugar, si queremos de verdad diversificar nuestra economía y superar la cultura rentística petrolera, hablo de cultura porque considero que la economía nacional tendrá siempre base en la renta petrolera y minera, dado los inmensos yacimientos de hidrocarburos y materiales preciosos y estratégicos sobre los cuales tenemos que preservar nuestra soberanía nacional, debemos comenzar por educar a una generación en una nueva cultura de la honestidad, del trabajo productivo, de la innovación científico tecnológica.
En tal sentido considero inaplazable iniciar un proceso, que debe ser paulatino, de incorporación de la formación técnico productiva, no sólo en las valiosas Escuelas Técnicas con las que contamos, sino a lo largo de todos los niveles y modalidades de nuestro sistema educativo. En cada Escuela, en cada Liceo se debe educar para la producción de alimentos, para el mantenimiento y la reparación (mecánica, carpintería, plomería, herrería, etc.); para la producción de contenidos informáticos, para las telecomunicaciones, para la robótica, en general para el trabajo no alienado, para el trabajo liberado y liberador.
El programa Todas las Manos a la Siembra, que ha llenado de conucos escolares nuestras escuelas, idea de nuestro Comandante Chávez inspirado en el Maestro Simón Rodríguez, impulsado con decisión por el Presidente Maduro y hecho realidad con la constancia y método del Profesor Carlos Lanz y de centenares de miles educadores, educadoras, estudiantes, cocineras, obreros y obreras, padres y madres, es el preludio de lo que tenemos que hacer en todas las áreas del saber hacer.
Superar estos tres grandes desafíos, que me atrevo a identificar, será la clave para despejar el camino hacia un buen porvenir, para sentar las bases de una sociedad democrática, educada, honesta, innovadora, productiva que conviva en paz a partir del reconocimiento de nuestra diversidad. Ya se visualiza en el horizonte. Será el sueño de nuestro Padre Bolívar realizado. Rumbo al 2030.
Es necesario lograr escuelas inclusivas y poner fin a la dependencia de las instituciones
El sistema de educación pública del Líbano discrimina a los niños con discapacidad, dijo Human Rights Watch en un informe publicado hoy. A estos niños a menudo se les niega la admisión a las escuelas debido a su discapacidad. Y aquellos que logran matricularse, descubren que la mayoría de las escuelas no toman medidas razonables para proporcionarles una educación de calidad. Muchos niños con discapacidad en el Líbano asisten a instituciones que no tienen el mandato de proporcionar educación, o sencillamente no reciben ningún tipo de educación.
El informe de 75 páginas, “‘I would like to go to school’: Barriers to Education for Children with Disabilities in Lebanon,” (“‘Me gustaría ir a la escuela’: obstáculos a la educación para niños con discapacidad en el Líbano”), revela que aunque la ley libanesa prohíbe que las escuelas discriminen a los niños con discapacidad, las escuelas públicas y privadas excluyen a muchos niños con discapacidades. Para aquellos que logran matricularse, las escuelas a menudo carecen de adaptaciones razonables, como modificaciones al entorno del aula de clases y los planes de estudios, o de métodos de enseñanza para abordar las necesidades de los niños. Las escuelas también requieren que las familias de los niños con discapacidad paguen tasas y gastos adicionales que, de hecho, son discriminatorios.
“Las prácticas de admisión discriminatorias están privando a los niños libaneses con discapacidad de recibir una educación”, señaló Lama Fakih, directora adjunta para Medio Oriente de Human Rights Watch. “Sin una opción real para obtener una educación inclusiva de calidad, miles de niños con discapacidades quedan rezagados”.
Bajo las leyes tanto libanesas como internacionales, todos los niños deberían tener acceso a una educación de calidad sin discriminación. La Ley Nº 220 del Líbano, aprobada en 2000, garantiza a todas las personas con discapacidad el derecho a la educación y a otros servicios, sin embargo no se está poniendo en práctica, como pudo comprobar Human Rights Watch. El camino educativo de los niños con discapacidad en el Líbano está plagado de escollos logísticos, sociales y económicos que hacen que, a menudo, enfrenten una experiencia escolar comprometida, si es que siquiera pudieron llegar a matricularse.
Human Rights Watch entrevistó a más de 200 niños con discapacidad y sus familias, funcionarios del gobierno, expertos en derechos de las personas con discapacidad y personal docente, y visitó 11 escuelas públicas y privadas, 17 instituciones y 6 proveedores de servicios.
Las familias dijeron que las autoridades escolares alegaron varias razones, a veces inhumanas, para negar la admisión de sus hijos. “Aunque la exclusión no sea una política, se ha convertido en una costumbre”, señaló un experto en derechos de personas con discapacidad.
Pocas escuelas en el Líbano son físicamente accesibles y el gobierno no hace muchos esfuerzos para llevar a cabo adaptaciones que los niños podrían necesitar para prosperar. Human Rights Watch descubrió en casi todos los casos que los maestros y administradores escolares carecían de formación en educación inclusiva y que las escuelas no disponían de fondos para proporcionar suficiente personal, en particular ayudantes para brindar apoyo directo a uno o más niños. La educación inclusiva implica que los niños con discapacidad estudien en las escuelas de su comunidad con un apoyo razonable para alcanzar logros académicos y de otro tipo.
“Estamos haciendo lo que podemos”, dijo un maestro. “No tenemos los recursos ni las herramientas que necesitamos”.
Para los niños que no pueden matricularse en las escuelas, hay 103 instituciones especializadas financiadas por el Ministerio de Asuntos Sociales que sirven como alternativa para los niños con discapacidad. Sin embargo, los recursos educativos en muchas de estas instituciones son de mala calidad. Y la falta de monitoreo, los mecanismos de evaluación deficientes y la escasez de recursos apropiados generan serias preocupaciones sobre si estas instituciones cumplen con el derecho de los niños a la educación.
Las condiciones en algunas de las instituciones son problemáticas, descubrió Human Rights Watch. En dos de las instituciones residenciales visitadas no había separación entre los niños y los residentes adultos, lo que se traduce en una falta de privacidad y una supervisión inadecuada. En muchos casos, la distancia y el costo del transporte hacen que muchos niños terminen pasando la noche en estas instituciones, separándolos en la práctica de sus familias y comunidades durante períodos de tiempo considerables.
No hay datos claros sobre el número total de niños con discapacidad en el Líbano ni sobre cuántos asisten a la escuela. De los 8.558 libaneses de 5 a 14 años registrados en el Ministerio de Asuntos Sociales como niños con discapacidad, 3.806 se encuentran en instituciones financiadas por el gobierno, y algunos otros están distribuidos entre escuelas públicas y privadas.
Sin embargo, otros datos plantean la preocupación de que decenas de miles de niños libaneses con discapacidad puedan ser excluidos del registro oficial de discapacidad del Líbano. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el Banco Mundial estiman que el 5% de las personas menores de 14 años tiene una discapacidad, lo que arrojaría una estimación conservadora del número de niños libaneses de entre 5 y 14 años con una discapacidad de 40.000.
En los últimos años, el gobierno libanés ha dado pasos en la dirección correcta. El Ministerio de Educación ha realizado algunos esfuerzos para incluir a los niños con discapacidades de aprendizaje en las escuelas públicas. También está planificando un programa piloto para 2018 según el cual 30 escuelas públicas incluirán a niños con discapacidades de aprendizaje y 6 matricularán a niños con discapacidades visuales, auditivas, físicas e intelectuales moderadas.
El derecho a la educación se aplica a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidad. Como Estado parte en las Convenciones sobre los Derechos del Niño y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el Líbano está obligado a proporcionar educación primaria obligatoria gratuita y acceso a la educación secundaria sin discriminación a todos los niños. La educación inclusiva beneficia a todos los estudiantes, no sólo a los estudiantes con discapacidad. Un sistema que satisfaga las diversas necesidades de todos los estudiantes beneficiaría a todos y es un medio para lograr una educación de alta calidad y puede promover una sociedad más inclusiva.
Los obstáculos que enfrentan los niños con discapacidad no son exclusivos del Líbano. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) estima que más de un tercio de los 121 millones de niños en edad primaria y secundaria que no asisten a la escuela en todo el mundo son niños con discapacidad.
El gobierno libanés debería implementar y hacer cumplir la legislación vigente sobre derechos de las personas con discapacidad, dijo Human Rights Watch. El Ministerio de Educación debería proporcionar educación inclusiva en todas sus escuelas de forma que se logre la máxima inclusión de niños con discapacidad en las escuelas públicas y privadas convencionales, lo que incluye la adaptación de los planes de estudios y la contratación de personal con experiencia. El Ministerio de Asuntos Sociales debería crear y poner en práctica un plan de acción sujeto a un plazo límite para la desinstitucionalización.
“Dieciocho años después de que el Líbano aprobara una ley que garantiza que los niños con discapacidad puedan obtener una educación, casi no se ha hecho nada para que sea una realidad”, dijo Fakih. “El Líbano debe poner fin urgentemente a su dependencia de las instituciones y garantizar que los niños con discapacidades puedan obtener una educación de calidad en el aula junto con sus compañeros”.
Fuente de la noticia: https://www.hrw.org/es/news/2018/03/22/libano-las-escuelas-discriminan-los-ninos-con-discapacidad
Aparecen siempre en los primeros puestos de los rankings, pero sus ciudadanos son muy críticos con su educación pública, y envían a sus hijos a academias privadas. ¿Qué pasa?
Si España obtuviese en alguna edición del examen PISA unos resultados similares a los de Japón, no es descartable que el Ministro de Educación de turno saliese al balcón de su despacho, descorchase una botella de champány regase con ella el asfalto vacío. En su última edición, el país nipón obtuvo 558 en puntos Ciencias, tan solo superados por Singapur (con 556), y muy por encima de los 493 de España. En Lectura sacaron 516, mientras que nuestro país lograba 496. Las matemáticas son otro punto fuerte, con 532 puntos (los españoles, 486). También aparece entre los primeros puestos en equidad educativa. Excelencia e igualdad son los dos rasgos por los que son aplaudidos fuera de sus fronteras.
Así visto, uno diría que, siempre y cuando se considere el informe de la OCDE un criterio válido, los japoneses tendrían motivos para estar orgullosos. Sin embargo, desde hace unos cuantos años, abundan las opiniones negativas sobre el sistema educativo nipón en la prensa local. En un artículo publicado en ‘The Japan Times’, Ikuko Tsuboya-Newell, directora de un colegio en Tokio, explicaba una reveladora anécdota: en una cena con el Ministro de Educación holandés, este les reveló que cuando visitaba Japón para aprender sobre su exitoso sistema educativo, los nipones le respondían extrañados, explicando que en realidad eran ellos los que envidiaban la educación europea. Otros lamentan, por ejemplo, la poca disciplina de los alumnos. Y algunos, como Mikio Takagi, dueño de una cadena privada de academias, recuerda que sus alumnos son “muy buenos dando respuestas a los problemas que ya tienen respuesta”.
El gasto en educación privada en Japón dobla a la media de la OCDE, un 31,9% frente al 16%, destinado sobre todo a las clases extraescolares
La directora aduce que quizá se trate de un problema de autoestima, aludiendo a los datos del Instituto Nacional para la Educación de la Juventud que muestran que un 72,5% de los estudiantes japoneses se consideran inútiles, mientras que el porcentaje en EEUU es de 45,1%. Quizá también de miedo a quedar atrás, pues el gasto en educación privada dobla a la media de los países de la OCDE, un 31,9% frente al 16%, dedicado sobre todo a las clases de apoyo extraescolares (‘jukus’). En los últimos años, Japón ha cambiado continuamente con el objetivo de enfrentarse a una crisis social y económica sin precedentes, como pone de manifiesto el recién publicado informe‘Education Policy in Japan’ de la OCDE, en el que recoge los cambios que introducirá el Tercer Plan Básico para la Promoción de la Educación, que concluirá en 2022.
Entre los objetivos de esta reforma profunda se encuentran una nueva reforma nacional del currículum, mejorar las habilidades del profesorado a través de la formación, reforzar las comunidades escolares y reforzar el apoyo económico para la educación preescolar, así como ayudar a los estudiantes con menos recursos a alcanzar la universidad, uno de los grandes problemas del país. Todo tiene como objetivo capear el temporal social que viene, empezando por los ecos de la crisis económica que comenzó a principios de los años 90 que disparó el número de trabajadores pobres hasta la crisis demográfica que tienen encima y que provocará que la fuerza laboral se reduzca significativamente. Pero, sobre todo, enfrentarse a la perenne desconfianza de los padres por el sistema de educación público.
Las reformas de Abe
“En un momento en el que los resultados de PISA muestran que Japón se compara favorablemente tanto en términos de resultados de los estudiantes como en la igualdad de las oportunidades educativas, los políticos no son complacientes y analizan cuidadosamente las amenazas a las fortalezas actuales de Japón”, recuerda Andreas Schleicher, director del programa educativo de PISA, en la introducción del informe. En su opinión, la mejor baza del país oriental se encuentra en la gran tradición de educación holística que ha desarrollado durante décadas. En otras palabras, y aunque antes no se emplease esa palabra, la formación nipona siempre se ha preocupado por desarrollar el carácter moral y emocional del alumno, no solo los contenidos, y la sociedad, la educación y el mundo laboral siempre han estado imbricados.
Estudiantes japoneses en Fukushima escuchan a Ban Ki-Moon. (Reuters/Yuriko Nakao)
Es el conocido como ‘Tokkatsu’, un concepto que engloba todo aquello que va más allá de lo cognitivo, y que ha sido considerado como sinónimo de “modelo japonés de educar a todo el niño como un conjunto”. Por ejemplo, los expertos de la OCDE que visitaron el país desvelan haber visto a los profesores supervisando a los alumnos mientras limpian el colegio, realizan actividades escolares o ayudan a preparar el desayuno. En este aspecto, juega un importante factor la colaboración de los padres, no solo en cuestión de notas, sino también del comportamiento con sus hijos. Es un enfoque que se remonta a los años de reconstrucción de la posguerra, cuando el país se vio obligado a inventar una nueva fórmula ante el crecimiento industrial de la nación.
El nuevo currículo educativo se encuentra en el centro del programa de reformas del Partido Liberal Democrátizo de Shinzo Abe con 2030 como horizonte más cercano. Afortunadamente, señalan, no debería ser difícil: “En Japón, la educación es una prioridad, como muestra el compromiso compartido de los estudiantes (altos niveles de matriculación en todos los niveles educativos), padres y familias (altos niveles de inversión personal y financiera), comunidades de apoyo y profesores implicados, así como colegios que proporcionan una educación holística a sus estudiantes, cubriendo no solo la educación académica, sino también los valores y las actividades de después del colegio”. Un bonito eslogan.
Alrededor de la mitad de los japoneses en edad de trabajar ha pasado por una facultad, mientras que la media en el resto de países de la OCDE es del 35%
Uno de los escollos para conseguirlo es el rol de los profesores, cuyo estatus actual es “frágil”. Aunque la labor docente en principio parece bien valorada en el país nipón y la competencia por un puesto es alta, especialmente fuera de las grandes ciudades, también son uno de los países de la OCDE con más horas lectivas (además de ocho horas de trabajo en casa) mientras que su salario se encuentra en la media de la OCDE. Un gran número de ellos manifiestan que no se sienten preparados para impartir clase a los niños y lamentan con frecuencia que sus problemas de horarios les permiten desarollarse como profesores: tan solo un 58% de los docentes volvería a decantarse por dicha profesión si tuviesen ocasión de volver a empezar.
Un examen que cambia vidas
No hay nada mejor para entender el lado oscuro de la educación nipona que fijarse lo que ocurre en la universidad. Alrededor de la mitad de los japoneses en edad de trabajar ha pasado por una facultad, mientras que la media en el resto de países de la OCDE es del 35%. Se prevé que el porcentaje aumentará en las próximas generaciones hasta el 71%. En otras palabras, tener una carrera parece una condición necesaria para obtener empleo, lo que provoca que la presión sea muy alta.
Melania Trump visita un colegio japonés, en noviembre del año pasado. (Reuters/Toshifumi Kitamura Pool)
Lo explicó Anne Allison en los dos libros que dedicó al país del sol naciente, ‘Permitted and Prohibited Desires’ y ‘Precarious Japan’: la educación surgida tras la Segunda Guerra Mundial tenía como principal objetivo proporcionar mano de obra eficiente a la creciente economía industrial basada en el capitalismo, de forma que había que conseguir que los estudiantes fuesen disciplinados y sacasen buenas notas. La herramienta utilizada para alcanzar dicho objetivo fueron los exámenes de acceso a la universidad, que terminaron convirtiéndose en la gran criba que dividía la sociedad japonesa en dos. Es uno de los retos que aparecen señalados en el informe de la OCDE, que recuerda que “la naturaleza exigente de los exámenes de entrada a la universidad también presionan al sistema educativo en su conjunto, y pueden minar el alcance de la reforma del currículum”.
Uno de los peligros es que, mientras esta reforma intenta promover el desarrollo de nuevas competencias entre los alumnos, el sistema de entrada universitario siga centrándose, una vez más, en los conocimientos. Es lo que ha ocurrido durante las últimas décadas, lo que ha promovido los conocidos como ‘jukus’, los cursos extraescolares impartidos de forma privada y que pueden costar a cada familia unos 2.500 euros anuales. También un sistema que se basa en el ‘teaching to the test’, en el que se el esfuerzo se concentra en conseguir que los estudiantes aprueben el examen, y no tanto a desarrollar habilidades como la creatividad. Algo que llevó a principios de década pasada a promover la reforma de educación relajada (‘yutori kyoiku’), que eliminó el 30% del currículo e hizo que la semana escolar pasase de seis a cinco días.
Tan solo un 61% de estudiantes japoneses se sienten satisfechos con su vida, un 10% menos que la media de la OCDE
Quizá las quejas de los padres se deban, precisamente, a esa relajación, que provocó que en la anterior reforma del currículo aumentasen de nuevo las horas lectivas. Las ‘jukus’, no obstante, siguen siendo parte esencial de las escuelas japonesas: según los datos del informe, más de la mitad de los estudiantes de secundaria acuden a estas clases. Entender las ‘jukus’ es entender, en un alto grado, qué ocurre con la sociedad japonesa que vive con el miedo de quedarse atás y considera que para competir en el mercado laboral deben invertir en clases privadas para sus hijos. Sin embargo, recuerda el informe, eso no se refleja en los datos reales: la pública es suficientemente buena como para no recurrir a otra alternativa. Y añaden dos reveladores datos: un 61% de estudiantes japoneses se sienten satisfechos con su vida (un 10% menos que la media de la OCDE) al mismo tiempo que son uno de los países donde sienten una ansiedad más alta hacia los trabajos escolares.
Fuente de la reseña: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-08-07/misterio-exito-educativo-japon_1602200/
América del sur/Chile/02 Diciembre 2017/Fuente: Prensa Latina
La presidenta de Chile, Michelle Bachelet, firmó hoy una ley que marca el hito inicial de la puesta en marcha del nuevo Sistema de Educación Pública, pilar de las reformas prometidas por su Gobierno.
Casi cuatro décadas tuvieron que pasar para poder levantar la educación pública sobre nuevos pilares, porque sus bases históricas fueron socavadas por quienes no creían en el papel del Estado en una sociedad más justa y más equitativa, destacó Bachelet.
‘Y hoy podemos vislumbrar un nuevo presente y, sobre todo, un nuevo futuro para la educación en Chile’, subrayó la mandataria.
El Sistema de Educación Pública estará integrado por los más de cinco 200 liceos, escuelas y jardines municipales y cerca de mil 500 jardines y salas cuna administrados hoy por los municipios y que pasarán a estar a cargo del Estado.
Según la Presidencia de la República, el proceso de implementación del sistema es progresivo y está previsto que durante este año comiencen a funcionar los dos primeros Servicios Locales, el Puerto Cordillera en Coquimbo y Barrancas en Santiago.
Durante el 2018 los Servicios de Huasco y Costa Araucanía, para posteriormente y de manera gradual, en un plazo de ocho años, vaya instalándose el total de 70 servicios a lo largo del país.
En la ceremonia efectuada en el Salón Montt Varas del Palacio de La Moneda, se firmaron tres decretos con Fuerza de Ley en un complejo entramado que de forma paulatina pasa la responsabilidad de la educación pública al Estado.
‘Hoy no sólo estamos dando curso a una formalidad legal o técnica; estamos marcando un nuevo horizonte de equidad y de calidad para la educación en Chile. La arquitectura de esta nueva educación pública ya está definida’, argumentó Bachelet.
Se sostiene sobre los pilares de la Ley de Inclusión, la nueva Carrera Docente y la ley que crea el Sistema de Educación Pública (…) es un camino en el que hemos perseverado en todo momento (…), concluyó.
Santiago / 07 de octubre de 2017 / Fuente: http://www.cronicadigital.cl/
La experta en gestión curricular y académica de la Universidad de Santiago de Chile, Dra. Andrea Rodríguez, reconoce que la ley, que permitirá que los establecimientos dejen de ser administrados por municipios, plantea un cambio importante en la institucionalidad de la gestión de la educación pública, cuestión que no ocurría hace 37 años. Sin embargo, enfatiza que se deben también entregar recursos para que el Ministerio de Educación se haga cargo del fortalecimiento de las competencias de los profesores y de los directivos, pues de lo contrario no se lograrán mejoras concretas relativas a la calidad y a la gestión pedagógica.
El Congreso aprobó esta semana el proyecto de Ley que crea el sistema de Nueva Educación Pública, que permitirá que 5 mil 200 colegios que dependen de los municipios pasen al Estado, a través de la administración en red realizada por 70 Servicios Locales de Educación. El sistema de educación municipal duró 37 años y, según el Gobierno, se extenderá solo hasta 2030.
Para la experta en gestión curricular y académica del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago de Chile, Dra. Andrea Rodríguez, que el Estado administre los colegios en vez de los municipios representa “un cambio importante en la institucionalidad y en cómo se ha gestionado la educación pública, a través de este nuevo sistema de educación”.
Sin embargo, advierte que la modificación será superficial si no se trabaja para mejorar los contenidos y el fondo de la gestión pedagógica, aspectos fundamentales para incrementar los niveles de calidad. “Se sigue entendiendo que la calidad se expresa en resultados medidos de manera estandarizada, a través del Simce”, afirma. En ese mismo sentido, agrega que debe modificarse el sistema de financiamiento de la educación.
“Uno de los fundamentos que se plantea es que con los Servicios Locales se elimina la competencia, pero en el fondo se sigue manteniendo. Se robustece a los municipios, agrupándolos, pero siguen compitiendo unos establecimientos con otros, porque el mecanismo de financiamiento sigue siendo a través de la demanda. No hay un financiamiento garantizado”, explica.
Aunque insiste en que el cambio supone mejores capacidades para gestionar pedagógicamente los establecimientos educacionales, indica que no se advierte cómo el Estado fortalecerá las capacidades y las competencias de directivos y profesores, ya que el proyecto no entrega al Mineduc recursos y capital humano para hacerlo, ni tampoco resuelve la participación de terceros en los procesos de asesoramiento o fortalecimiento de dichas competencias.
“Se dice que los establecimientos vuelven al Estado, pero, en definitiva, son los asesores externos y las Agencias Técnicas Educativas (ATE) las que terminan interviniendo los establecimientos”, explica.
Por lo tanto, sostiene que es necesario, a futuro, considerar las particularidades de cada proyecto educativo, a fin de no someter a todos los establecimientos a esta externalización. “Los problemas pueden seguir reproduciéndose, y está el peligro de que terminemos haciendo cambios que no son tan profundos”, advierte.
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