Garantizar el acceso, tránsito y permanencia de migrantes en el sistema educativo estatal, es el propósito de la reforma a la Ley de Educación del Estado de México, aprobada por unanimidad de la 59 Legislatura mexiquense, a propuesta del gobernador Eruviel Ávila Villegas.
El dictamen, aprobado en sesión del Sexto Periodo Ordinario presidido por el diputado Vladimir Hernández Villegas (morena), también fortalece la atención de quienes han decidido regresar a nuestro país o son repatriados y necesitan dar continuidad a sus estudios en instituciones públicas o privadas.
En este sentido, las reformas buscan evitar que se condicione la inscripción al sistema educativo estatal por falta de documentos de identidad o académicos.
Para ello se simplifican los actos y procedimientos relacionados con la revalidación y equivalencia de estudios, por lo que las autoridades educativas ofrecerán opciones que faciliten la obtención de los documentos y la ubicación por grado, ciclo escolar o nivel educativo que corresponda conforme a la edad y desarrollo cognoscitivo de los solicitantes. El dictamen fue leído por la diputada Ivette Topete García (PRI).
El Centro de Investigación y Estudios en Movilidades y Migraciones Internacionales (CIyEMMI) de la Universidad Autónoma del Estado de México llevó a cabo el Foro “La migración de retorno en Tonatico, una historia que está por escribirse”.
En Waukegan, en el estado de Illinois, Estados Unidos, habitan en la actualidad alrededor de ocho mil tonatiquenses, lo que convierte a dicha ciudad en una especie de “Tonatico pequeño”, refirieron migrantes de retorno, durante el Foro “La migración de retorno en Tonatico, una historia que está por escribirse”, organizado por el Centro de Investigación y Estudios en Movilidades y Migraciones Internacionales (CIyEMMI) de la Universidad Autónoma del Estado de México.
En este ejercicio, organizado a partir del proyecto del investigador universitario, Alejandro Zarur Osorio, y encabezado por la presidenta municipal, Ana Cecilia Peralta Cano, y la coordinadora del CIyEMMI, Norma Baca Tavira, tres migrantes de retorno, bilingües y binacionales, dieron sus testimonios y puntos de vista sobre las ventajas e inconvenientes tanto de migrar como de regresar.
En el Salón de Cabildos del palacio municipal, señalaron la necesidad de buscar opciones para que los oriundos de Tonatico puedan quedarse y tener una vida plena y productiva en su propio entorno.
El regreso de una experiencia migratoria, afirmaron, “no es sencillo, pues desde el momento en que vuelves te sientes discriminado, casi tanto como cuando llegamos a Estados Unidos”.
La migración hacia Estados Unidos, sostuvieron, no es recomendable y es necesario encontrar la forma para que los tonatiquenses no se vayan.
Es fundamental, expresaron, que quienes aspiran a una vida en el país del norte, entiendan que la migración “no es una carrera” y que para irse requieren forzosamente una preparación y además, enfrentarán una vida de sacrificios.
Además de evitar difundir la falsa idea del sueño americano, manifestaron, es preciso que las autoridades y la propia comunidad sean capaces de organizarse para proporcionar a los oriundos de Tonatico posibilidades reales de tener una vida mejor.
La escuela secundaria en la Argentina, como en todo el mundo y particularmente en América latina, viene siendo un tema de debate en todos los ámbitos posibles, desde los ministerios de Educación, los medios masivos de comunicación y la opinión pública. Algunos agoreros del “todo pasado fue mejor” la califican como un nivel en crisis, y suelen utilizar algunos datos duros –estadísticas educativas– para sustentar sus discursos. ¿Es cierto que la escuela secundaria “no puede más”? ¿Debemos volver a aquel pasado para pensar en la escuela secundaria actual?
En las líneas siguientes se hará un recorrido sobre los ejes de inclusión y calidad en la escuela secundaria, utilizando los datos estadísticos disponibles y realizando un recorrido histórico para acercarnos a posibles respuestas a estos interrogantes.
Suele repetirse en el discurso actual político y mediático “todo lo que falta” para cumplir con los objetivos que nos planteamos como país en 2006 con la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) que hizo obligatorio el nivel secundario y le otorgó al Estado la responsabilidad indelegable de garantizar el derecho a la educación de todos los niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos de nuestro país. Sin embargo, pocas veces se discute desde dónde partimos, cuál era nuestra línea de base en 2006 y qué recorrimos hasta el momento. Y este tipo de lecturas catastróficas, que paralizan o espantan, están muy alejadas de la realidad cuando podemos hacer un poco de historia y reflexionamos sobre el camino realizado. Las líneas siguientes buscan también poner en evidencia lo que el Estado, los docentes, los jóvenes y la sociedad en general han avanzado en los últimos años, que está muy lejos de los discursos del ex ministro de Educación y Deportes de la Nación, Esteban Bullrich, quien repetía un diagnóstico desesperanzador, definido en términos de “fraude educativo”, que nos coloca a todos los actores de la escuela secundaria en la paralización que provoca el “pánico”.
Por un lado, no hay dudas de que el cumplimiento de la obligatoriedad del nivel secundario es aún una deuda del Estado y un desafío de la sociedad argentina. Pero no podemos perder de vista que este desafío lo asumimos en diciembre de 2006 con la sanción de la LEN y que, por lo tanto, han pasado solo 10 años de aquel compromiso. Nuestro país demoró 90 años en cumplir con la Ley 1420 (de 1884) que establecía la obligatoriedad del nivel primario. Con esto no decimos que deben pasar 80 años más para lograr lo mismo en el nivel secundario, lo que expresamos es que no puede hacerse análisis sencillos a procesos que son complejos.
A diferencia de aquella época, hoy la sociedad tiene plena convicción de la necesidad de la escuela secundaria, demanda cada vez más y mejor educación obligatoria. Este elemento es definitivamente un factor importantísimo para que los objetivos planteados se cumplan cada vez con mayor rapidez. Otro elemento que motoriza el cumplimiento de la obligatoriedad radica en que, luego de varios años de trabajo con cada una de las jurisdicciones, hoy tenemos escuelas secundarias conformadas en todo el territorio del país. No olvidemos que con la sanción de la LEN debió realizarse un proceso de reconversión y modificación de la escuela –que implicó políticas de infraestructura, modificación de planes curriculares, etc.– para que el viejo tercer ciclo de la educación general básica y el polimodal de la anterior Ley Federal de Educación se constituyan en la escuela secundaria que hoy está en marcha. Y, por último, aún hoy tenemos el desafío de romper con la matriz fundacional de la escuela secundaria, aquella escuela elitista, para privilegiados, para pocos, y convertirla en una escuela de todos, con todos y para todos. Camino que se ha venido construyendo, como veremos más adelante, y que debe profundizarse.
El hecho de constituir una única escuela secundaria, a través de la unificación de las dos instituciones formadas por la normativa anterior, es un elemento estructural de posibilidad para reposicionar a la escuela secundaria que hoy necesitamos. En efecto, desde la sanción de la LEN, las escuelas secundarias completas pasaron de 5.100 a 11.000, con lo que vemos un incremento del 115%. Es decir, se duplicó la cantidad de escuelas secundarias completas mediante la unificación de los ciclos básicos (ex Tercer Ciclo de la EGB) y los ciclos orientados (ex Polimodal), reduciéndose entonces la cantidad de escuelas atomizadas. En 2015 –último dato disponible– sólo quedan 193 escuelas de ciclo orientado, 2.294 escuelas de ciclo básico –principalmente en el ámbito rural–, y las escuelas secundarias completas ascienden a 10.952 (elaboración propia sobre la base de los Relevamientos Anuales de Información educativa 2006 a 2015, Dirección Nacional de Estadística Educativa, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación).
Además de esta recomposición estructural de la escuela secundaria, en los últimos años vemos un crecimiento exponencial en la cantidad de adolescentes y jóvenes que acceden a ella. Se incorporan desde 2006 hasta 2015 cerca de 500.000 estudiantes más a la escuela secundaria común, lo que implica un crecimiento de matrícula del 14%. Pero también se evidencia un aumento en la matrícula del nivel secundario de la modalidad de jóvenes y adultos, en un 40%. Por lo tanto, en 9 años se ha logrado la incorporación de más de 500.000 jóvenes a la escuela secundaria, además de los adultos que logran la finalización de sus estudios. Este crecimiento de matrícula secundaria también puede verse plasmado en las tasas de asistencia a la escuela de la población de 12 a 17 años: en 1960 asistía el 53% de la población; en 1980 lo hacía el 68%; en 1991 la asistencia ascendía a 76%; el 87% en el año 2001, y en 2010, el 89%, mientras que en 2014 asciende a 93 por ciento.
En síntesis, se han logrado fortalecer las condiciones estructurales de la escuela secundaria, no sólo a través de la unificación de los ciclos básicos y orientados constituyendo un único establecimiento educativo, sino también con la implementación de múltiples políticas de protección y ampliación de derechos: la Asignación Universal por Hijo o el Progresar, la implementación de los Planes de Mejora de la educación secundaria y las políticas de inclusión tecnológica a través del Programa Conectar-Igualdad, el programa nacional de formación docente, la distribución de libros, los programas socioeducativos, entre otras. Sin dudas, estas políticas impulsaron la escuela secundaria, la dotaron de recursos y colocaron a los sujetos en situaciones de igualdad, elemento primordial para la garantía de derechos y la educación pública de calidad.
Cuando se coloca el foco de análisis en los resultados de la escuela secundaria, suele utilizarse para su análisis la medida de egreso o medidas de rendimiento de los aprendizajes. Es cierto que “los resultados” siempre son una variable a mirar; sin embargo, no puede ser la única cuando lo que se busca es recorrer el camino hacia una escuela secundaria para todos y de calidad. No es posible hablar de “resultados exitosos” si estos son para pocos, por lo que ningún indicador de “resultado” debe leerse sin los indicadores de “acceso” que analizamos anteriormente. Dicho en otros términos, no podemos disociar la inclusión de la calidad.
El egreso del nivel secundario en la Argentina es aún una variable que debemos mejorar, aunque se ha avanzado a pasos agigantados. Cuando se dice “sólo la mitad de los jóvenes terminan el secundario”, se utiliza como medida la “tasa de egreso”. Este indicador estadístico mide la “trayectoria ideal” de los jóvenes –aquellos que empiezan el secundario en la educación común y logran terminarlo sin más de dos repeticiones en la misma educación común–. Es decir, no considera el millón de jóvenes y adultos que lograron su titulación a través del Plan de Finalización de Estudios (FINES) y la modalidad de adultos; tampoco tiene en cuenta el pasaje de estudiantes entre escuelas –común y de adultos– o bien entre los sectores estatal y privado. Sin embargo, incluso con todas estas salvedades, esta misma tasa de egreso era en 2005 de sólo el 36,1%. Con lo cual, tomando esta medida estadística, desde la sanción de la LEN se ha logrado un crecimiento de 10 puntos en la tasa de egreso. Pero además, si miramos la población con título secundario completo –independientemente del tipo de trayectoria educativa que realizó–, encontramos que en 2006 el 62% de la población de 18 a 29 años tenía secundaria completa y en 2013 ascendía a 65% (según elaboración del Instituto Marina Vilte de la Secretaría de Educación de CTERA, en base a los Censos Nacionales de Población y, para 2013, la Encuesta Permanente de Hogares, segundo cuatrimestre). Y en el segmento de población de 25 a 29 años, el 68% tiene secundario completo. Es decir, que 2 de cada 3 jóvenes completan el nivel secundario.
Entonces, si bien es cierto que aún debemos dar grandes pasos para alcanzar una secundaria de todos, con todos y para todos, no menos cierto es que se evidencian avances importantes para alcanzar el cumplimiento de la obligatoriedad de la escuela secundaria.
En la última década se desarrollaron diferentes marcos normativos en el seno del Consejo Federal de Educación (CFE) tendientes a garantizar la educación de calidad, colocando al Estado nacional, a los Estados provinciales, a los docentes y sus organizaciones sindicales como sus promotores activos y protagonistas. En esa línea, se ha valorado a la institución educativa como el ámbito productor de claves para afrontar una realidad compleja y en transformación permanente, como el lugar privilegiado para la inclusión social y la ampliación de derechos, y al docente como productor de conocimiento. Nos interesa desarrollar, a continuación, una experiencia que buscó promover estos procesos de reflexión y autoevaluación en las escuelas a través del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente –PNEOyFD– (Resolución 188/12, CFE) y el Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” (Resolución 201/2013, CFE).
El PNEOyFD estipuló objetivos para todos: ampliar y mejorar las condiciones de acceso, permanencia y egreso de todos los jóvenes; fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes, y fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas para todos los adolescentes y jóvenes. Junto con ello, se implementaron los Planes de Mejora Jurisdiccionales e Institucionales (PMI) en los que se establecían objetivos específicos para alcanzar aquellas metas macro de la escuela secundaria. Para fortalecer el diseño e implementación de las acciones del PMI, desde el Ministerio de Educación de la Nación se propuso la elaboración de un índice para todas las escuelas de educación secundaria, llamado Índice de Mejora de la Educación Secundaria Argentina (IMESA).
Un “índice” es un indicador estadístico que sirve para recortar y sintetizar en un solo número realidades sociales que son multidimensionales y sumamente complejas. Esta información estadística resulta necesaria para objetivar la realidad, ponerla en valor y poder realizar un seguimiento a lo largo del tiempo, siempre que se mantengan los mismos mecanismos de cálculo y recolección.
Así, el IMESA se presentó como una herramienta de trabajo en el Programa “Nuestra Escuela”, como una apuesta a la inclusión con calidad, en tanto no se concibe una escuela de calidad que no garantice a todos el derecho a todo. El IMESA fue pensado en clave de derechos y de responsabilidades, para que cada escuela pueda mirarse a sí misma, reflexionar e indagarse respecto de su propia historia y contexto y, a partir de allí, planificar sus diversas estrategias en pos del cumplimiento de los objetivos planteados.
El IMESA, como punto de partida y herramienta de evaluación y seguimiento, sintetizaba la relación entre inclusión y calidad a través de sus tres componentes:
* La regularidad de la trayectoria: es deseable que los alumnos realicen su recorrido en la escuela evitando en lo posible repeticiones de año. En general, este aspecto de la trayectoria escolar se mide a través del Tiempo Mediopara completar el nivel. Idealmente, cuando los alumnos no repiten ningún año de estudio, este indicador es igual a la cantidad de años del nivel secundario, y es mayor si los estudiantes demoran más en completar el nivel.
* La finalización de los estudios: es necesario que todos los alumnos que inician el nivel lo completen. La conclusión de los estudios se refleja en la Tasa de Egreso del nivel. Si todos los alumnos logran culminar el nivel, la tasa asume el valor de 100. Su cálculo combina los valores de promoción, repitencia y abandono, e indica el porcentaje de alumnos que se inscriben en primer año y que completarán el nivel si la situación se mantiene constante –con los mismos niveles de promoción, repitencia y abandono–.
* Los resultados de evaluación de desempeño: además de aprobar cada año en el tiempo ideal –Tiempo Medio– y concluir sus estudios –Tasa de Egreso–, otro requisito es que todos se apropien de los conocimientos establecidos para el nivel y los manejen adecuadamente.
Es importante remarcar que un valor de IMESA similar puede indicar desafíos diferentes. Por ejemplo, si una escuela tiene alto rendimiento en las evaluaciones de aprendizaje y una trayectoria de sus alumnos cercana a la ideal, pero no se pudo sostener las trayectorias de los alumnos con mayores dificultades y, por lo tanto, la Tasa de Egreso es muy baja, el índice no llegará a sus valores máximos. Del mismo modo, si un establecimiento promueve a sus alumnos de un año al siguiente y los retiene hasta el egreso, pero los resultados en las pruebas de aprendizaje no son satisfactorios, también obtendría valores más bajos del índice. De este modo, si la primera escuela debía plantearse en su PMI estrategias de retención para que los jóvenes no abandonen la escuela, manteniendo a su vez altos desempeños en las pruebas de aprendizaje; la segunda escuela ejemplificada hubiera necesitado poner el foco en las estrategias de enseñanza, las formas de evaluación y el seguimiento de los contenidos curriculares que se trabajen cotidianamente.
Desde la perspectiva que considera que inclusión y calidad son conceptos intrínsecamente relacionados, indisociables, se combinaron estos indicadores para ponerlos a disposición de los docentes y directores, constructores de conocimiento y actores protagonistas de las acciones de mejora. Por ello, el IMESA fue comunicado y trabajado con los directores de cada escuela secundaria en jornadas específicas, para pensar sobre los desafíos actuales de la educación secundaria y como una primera instancia de reflexión sobre la propia realidad institucional. De este modo, nunca se concibió al IMESA para la constitución de rankings que estigmatizan y descalifican a algunas escuelas en oposición a otras, tampoco como mero instrumento de control. Se trató de una herramienta que, lejos de “señalar”, pretendía “orientar” la reflexión y el planeamiento de estrategias para la mejora, siempre partiendo del contexto real de cada escuela, de sus integrantes y sus modos de trabajo, favoreciendo la reflexión institucional en aras de mejorar las trayectorias educativas y garantizar las condiciones de acceso, permanencia y egreso de todos los jóvenes al nivel secundario.
En la actualidad estos caminos recorridos fueron borrados. El Programa “Nuestra Escuela” tiene hoy una nueva impronta, pensada más en términos instrumentales de enseñanza y de aprendizaje, y centrada en los resultados. Hoy el IMESA tampoco se coloca como herramienta que favorezca los procesos de autoevaluación institucional. De hecho, no se ha calculado el IMESA con los datos del nuevo operativo de evaluación de aprendizajes (APRENDER), y a cambio, se ha construido desde el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación un índice que combina resultados de las pruebas APRENDER con indicadores de vulnerabilidad social que se calculan principalmente por el lugar donde está localizada la escuela. Se las llama “escuelas faro”. Un “faro” se coloca para advertir a los navegantes que por allí circulen. Con ello, lejos de ser un instrumento para “orientar” la reflexión en las escuelas, está siendo utilizado para “señalar”. Y no se trata solamente de una cuestión semántica de “índice de mejora” a “escuelas faro”; se trata de la actual negación del docente como sujeto constructor del saber pedagógico institucional, y de las escuelas y las organizaciones sindicales como los ámbitos para realizarlo colectivamente. Se trata de una negación de los espacios colectivos, negación de encuadres político-educativos y pedagógico-didácticos que puedan interpelar las prácticas, recuperando logros y asumiendo desafíos.
América del Sur/Argentina/12 Agosto 2017/Fuente: Clarín
La causa fue iniciada por un grupo de padres contra Salta, donde está habilitada. Dicen que se discrimina a los chicos no católicos y que no se respeta la libertad de pensamiento. El miércoles próximo habrá una audiencia pública sobre este tema.
Primera hora, Matemática. Segunda hora, Lengua. Tercera hora, Religión. Esta es la secuencia educativa típica hoy en una escuela primaria pública de Salta, donde una serie de normas habilitaron en 2008 la enseñanza religiosa en los colegios estatales. Y como el 87% de los padres son católicos, esa es la religión que se enseña en la mayoría de las escuelas salteñas.
Un grupo de padres, junto a la Asociación por los Derechos Civiles (ADC), iniciaron un juicio contra esas normas por considerar quediscrimina a los chicos que no tienen familias de esa religión y viola la libertad de pensamiento, consagrada por la Constitución. Y si bien el máximo tribunal de la Justicia salteña falló a favor del gobierno local, la ADC apeló y el caso llegó ahora hasta la Corte Suprema de la Nación. El miércoles que viene habrá una audiencia pública sobre este tema.
Para el gobierno de Salta el artículo 5 de la Constitución Nacional les garantiza la independencia para tomar decisiones educativas. El 10 de marzo, un dictamen del procurador adjunto le dio la razón a ADC y recomendó a la Corte revocar la sentencia de la corte salteña. El debate se actualiza, además, por las declaraciones que hizo este año el ex ministro de Educación Esteban Bullrich, cuando dijo que “en las escuelas públicas debe haber enseñanza de la religión, no solamente de una”.
Clarín adelanta la polémica que se planteará el miércoles en la audiencia. ¿Es constitucional o no dar educación religiosa hoy en las escuelas públicas? ¿Cómo se concilian dos derechos que colisionan: el de impartir y recibir educación religiosa con el de libertad de culto y pensamiento?
Salta. Alumnos de una escuela pública en la Catedral Basílica. N. RUIZ
El debate no es nuevo. Ya en 1884, y tras encendidas discusiones, los dirigentes de la “generación del ochenta” lo definieron a través del artículo 8 de la Ley de Educación Común 1420, que estableció que en la Argentina “la enseñanza religiosa sólo puede ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión yantes o después de las horas de clase”. Es decir, sólo para los que quieren y no curricular. Esto siempre fue entendido como una garantía de “laicidad”.
Pero en los años noventa la gestión de la educación pasó a las provincias y ahora son los distritos quienes pueden establecer sus normas. Fue lo que hizo Salta en 2008, cuando sancionó su Ley de Educación que establece que se debe garantizar a los padres el derecho a que sus hijos reciban en la escuela pública “la educación religiosa que esté de acuerdo con sus propias convicciones” y, a contramano de la ley 1420, que esa enseñanza religiosa “formará parte de los planes de estudio” y se impartirá “dentro de los horarios de clase”.
El problema no fue solo la norma sino, más aún, la implementación. El fiscal Víctor Abramovich sostuvo, en su dictamen, que “está acreditado que mientras los alumnos católicos reciben educación religiosa, los no católicos son instruidos en una religión en contra de sus convicciones, y los pocos que deciden no participar no reciben una instrucción alternativa”. También, que algunos chicos son “señalados como ‘no creyentes’ en el boletín de calificaciones”.
“Hay un claro trato discriminatorio para los alumnos que no profesan la religión católica y cuando llegan a la escuela tienen rezo obligatorio, cuadernos y símbolos religiosos. Y si deciden no participar, les dicen que se queden afuera sin ninguna actividad alternativa”, dijo a Clarín Torcuato Sozio, director de ADC.
Pero también hay otra visión. Como la de Juan Navarro Floria, profesor de la UCA y experto en Libertad Religiosa que será uno de los posibles “amicus curiae” (amigos del tribunal) en la audiencia del miércoles. “No es cierto que hay discriminación. En el boletín no se señala la religión y los chicos no católicos no son apartados del aula. Tampoco es cierto que haya solo religión católica. Lo que se cuestiona es el hecho de que exista educación religiosa. Pero en Salta siempre lo hubo, antes de 2008. El artículo 5 de la Constitución faculta a las provincias elegir el tipo de educación primaria. Además, tratados como el de San José de Costa Rica, en el artículo 12, garantiza el derecho de los padres a que sus hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.”
Mariano Narodowski, profesor de la Universidad Di Tella, agrega elementos al debate. “La Constitución garantiza la libertad religiosa lo que implica el derecho de las minorías a no tener religión en la escuela o a pretender que le den otras religiones, lo cual es imposible en Salta donde no son religiosos los que enseñan religión sino los propios docentes”, dice.
Y agrega: “un problema poco analizado es que también se vulnera el derecho al trabajo porque docentes no católicos no pueden ejercer. La enseñanza de la religión en una sociedad pluralista era admitida cuando se creía que era el único recurso para la formación moral. Hoy hay consenso pedagógico de que la moral ciudadana que todos compartimos no precisa de la enseñanza de la religión”.
Pese a las diferencias, los entrevistados coinciden en que debería haber es enseñanza de las religiones, de todas y con una mirada amplia. “Admito que no se puede imponer una práctica religiosa. Pero corremos el riesgo de formar analfabetos religiosos que no pueden entender, por ejemplo, qué es lo que pasa en Medio Oriente”, dice Navarro Floria.
Analía Berruezo, ministra de Educación de Salta
“También puede sentirse discriminado el que quiere educación religiosa y no la puede tener”
A favor. Berruezo recorrió escuelas para mostrar cómo se da religión.
Analía Berruezo es la actual ministra de Educación de Salta y le cuenta a Clarín que está trabajando con la fiscal de Estado en la presentación que hará el miércoles que viene ante la Corte Suprema. “Hemos leído mucho y hemos salido a recorrer escuelas para tener la temperatura en cuanto a qué sucede en las clases de religión”, dice.
– El procurador dice que se está discriminando a los chicos que no son católicos. ¿Qué vio usted?
– La ley provincial establece que la enseñanza religiosa no pertenece a ningún credo. Vimos distintas situaciones que las vamos a exponer: en la mayoría se trabaja con proyectos de convivencia y de vida, como donar órganos. Ahora, el 87% de los padres expresamente quiere educación católica. Y hubo situaciones como las que dice el fiscal. Pero se elaboraron normativas y esto está cambiando en forma sustancial. Así como cambia Lengua o Matemática, también está cambiando la forma en que se da educación religiosa atendiendo a la integralidad.
– ¿Qué pasa con los chicos que no son católicos?
– Si el papá no quiere, no va. Hicimos programas alternativos.
– La posición de ADC es que la provincia discrimina a los chicos que no son católicos?
– No los obligamos a hacer oraciones al inicio de la jornada. Hay oraciones pero no son obligatorias. Cuando son las clases de religión salen del aula, están en la biblioteca con su maestra. Nosotros discutimos mucho esto. También pueden sentirse discriminadas las personas que quieren educación religiosa y no la pueden tener.
– ¿Cómo será su presentación el miércoles que viene?
– Vamos a explicar que el federalismo nos permite tener nuestra legislación en educación. Vamos a explicar por qué es importante para nosotros y todo lo que estamos haciendo, por ejemplo trabajando con los docentes, para que las horas de religión no sean confesionales. Hay prácticas religiosas en cualquier escuela y provincia, pero no es a lo que apuntamos sino a la integralidad del conocimiento. Saqué fotos de las actividades que se hacen en los colegios de Salta y voy a mostrar todas esas imágenes.
Torcuato Sozio, director de ADC
“Las leyes provinciales son discriminatorias, pero aún más la forma en que se las implementó”
En contra. Sozio afirma que Salta viola la libertad de pensamiento.
Torcuato Sozio dirige la Asociación por los Derechos Civiles (ADC), la ONG a la que acudieron un grupo de padres salteños en 2008 cuando sintieron que eran discriminados ellos y sus hijos en las escuelas públicas por no profesar la religión católica.
“Las leyes provinciales son discriminatorias, pero la forma en que se aplicó aumenta aún más el carácter discriminatorio hacia los chicos que no profesan la religión católica. Llegan a la escuela y tienen rezo obligatorio, cuadernos especiales y hay símbolos religiosos en las escuelas. Y si deciden no participar les dicen que se queden afuera del aula sin ninguna actividad alternativa. El problema es que, por ley, la religión forma parte de la currícula. Y si un chico no quiere recibirla, queda boyando”.
– ¿Por qué argumentan ustedes que las normas salteñas son inconstitucionales?
– Violan la libertad de pensamiento (no solo religiosa) y los tratados internacionales, con rango constitucional desde 1994, que defienden el derecho individual a planificar la vida sin interferencia del Estado. Uno puede ser ateo o agnóstico y no considerar que la morar viene de una u otra religión. Si se quiere enseñar todas las religiones no lo cuestionamos. Sería darle conocimientos a todos los chicos. Pero no es lo que pasa en Salta.
– ¿Cómo llegan a esta causa?
– Fueron los padres los que nos pidieron que intercediéramos, porque estaban viviendo situaciones discriminatorias. No es una cuestión ideológica.
– ¿Cómo será su presentación el miércoles que viene?
– Vamos a trabajar en dos ejes. Por una parte, los padres que sienten que sus hijos son discriminados. Por otro, que se viola la libertad de pensamiento. No debe haber símbolos religiosos, ni rezos en las escuelas públicas. Si los padres católicos quieren ese tipo de instrucción debe ser una actividad extracurricular. La derogación de la ley 1420 de educación común dejó un vacío legal, pero ya no se trata de esa ley ni de las normas nacionales. Son los tratados internacionales que garantizan la libertad de pensamiento. En Francia, por ejemplo, no se puede tener ningún símbolo religioso en las escuelas. Es una exageración: nadie tiene que ser discriminado.
——————–
Cada provincia puede decidir los contenidos que se dan en sus colegios
En la mayoría de los distritos la educación pública es laica o se sugiere laicidad. Hay solo tres excepciones.
Sancionada en 1884, y tras duros debates, la ley 1420 que garantizó la escuela pública gratuita, universal y obligatoria, es una de las más respetadas en la Argentina. Esa norma, junto a la construcción de escuelas y el apoyo a los maestros, abrió el camino del progreso para gran cantidad de inmigrantes que llegaban al país. Si bien no mencionaba el carácter laico de la educación, el artículo 8 lo sugiere. Deja bien claro que la instrucción religiosa es optativa y por fuera del horario escolar. Pero hoy esa norma no aplica, fue reemplazada por la Ley de Educación de 2005, que no dice nada sobre educación religiosa en escuelas públicas. Además, la gestión de la educación pasó al ámbito de las provincias, con lo cual son ellas mismas las que dictan sus normas, como las de Salta.
El docente Manuel Becerra relevó una por una las legislaciones y reglamentos de las provincias argentinas y armó una suerte de “mapa de la educación laica”. El mapa será usado en la audiencia de la Corte del miércoles. Hay distritos cuya normativa usa explícitamente los términos “laica” o “no confesional” para referirse a la educación pública estatal (CABA, Jujuy, Chaco, Entre Ríos, San Juan, Mendoza, Neuquén, Río Negro y Tierra del Fuego). Otros cuya normativa sugiere laicidad, similar al artículo 8 de la ley 1420 (Córdoba, San Luis, La Pampa, Chubut). Otras con normativa vaga y ambigua respecto a la educación religiosa (Formosa, Misiones, Corrientes, Santiago del Estero, Santa Fe, Buenos Aires y Santa Cruz). Y solo tres cuya normativa autoriza, explícitamente, la educación religiosa en horario escolar: Salta, Catamarca y Tucumán.
“Es grave que en Salta se señale a los chicos que no van a las clases de religión, por ejemplo en el boletín como indica el dictamen del procurador. Es fuerte que en un contexto en el que tratamos de luchar contra el bullying, sea el mismo estado el que haga esto. La ley 1420 se sancionó en el contexto de un estado liberal clásico en el que se buscaba homogeneizar con la educación y consagrar el derecho a la libertad de culto. Hoy, en el siglo XXI, tenemos que aggiornar el enfoque y pensar en el problema de la discriminación y cómo combatirla”, dice Becerra a Clarín.
El profesor de la UCA Juan Navarro Floria, en cambio, pone el acento en el derecho de los padres a que sus hijos reciban la educación religiosa de acuerdo a sus convicciones. Y afirma que los tratados internacionales garantizan ese derecho.
El próximo 13 de agosto se cumplen 16 años de la puesta en vigencia de la Ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, periodo en el que la República Dominicana ha logrado avances importantes en la calidad, la investigación científica en el fortalecimiento institucional y el crecimiento de la matrícula universitaria.
Hoy en día podemos afirmar que el sistema se ha consolidado, no obstante el tema de la calidad sigue siendo una materia pendiente en la región y, por tanto, en República Dominicana. Hay que precisar que la calidad es un propósito en construcción permanente en una sociedad en la cual el cambio está presente en cada acción que se emprende hacia el logro de una educación que responda a las demandas del presente y del futuro.
Como ejemplo de ese esfuerzo colectivo, diferentes actores y sectores de la sociedad dominicana hemos ido construyendo espacios, elaborando planes y proyectos, firmando acuerdos y aprobando legislaciones que garanticen la construcción de una educación superior cada vez de mayor calidad.
En el 2008 aprobamos tres Planes Decenales (2008/2018): el del Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, el del Ministerio de Educación y del Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional. En el caso del MESCYT, además del Plan Decenal de Educación Superior, se elaboró también, el de Ciencia Tecnología e Innovación para de esa manera completar los dos ámbitos de acción del Ministerio. Estos planes fueron orientados por las tendencias que en ese momento marcaban el camino a seguir para lograr fortalecer el sector educativo.
Mientras que en el 2010 fue promulgada una nueva Constitución de la República, la cual establece en el artículo 63, el derecho a la educación. Precisa que el Estado debe velar por la calidad de la educación superior y financiará los centros y universidades públicos, de conformidad con lo que establezca la ley y que definirá políticas para promover e incentivar la investigación, la ciencia, la tecnología y la innovación que favorezcan el desarrollo sostenible, el bienestar humano, la competitividad, el fortalecimiento institucional y la preservación del medio ambiente, para lo cual apoyará a las empresas e instituciones privadas que inviertan a esos fines.
Actualmente está en ejecución la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030, que incluye entre sus contenidos consolidar un sistema de educación superior de calidad, que responda a las necesidades del desarrollo de la Nación; actualizar el currículo de la educación superior para alcanzar estándares internacionales de calidad; establecer un sistema nacional de acreditación de profesores y carrera académica y crear una masa crítica de docentes-investigadores por medio de la formación de maestros y doctores en universidades de reconocida calidad mundial y la atracción de profesionales de alto nivel residentes en el exterior, con criterio de igualdad de oportunidades.
Plantea la necesidad de establecer un sistema nacional de acreditación de instituciones de educación superior, para asegurar un crecimiento ordenado y eficiente de la oferta de educación superior y garantizar su calidad, y promover la certificación de las competencias profesionales de los egresados de educación superior, entre otros aspectos.
Otra estrategia que se ejecuta en el país, en procura de lograr una educación de calidad, es el Pacto Nacional para la Reforma Educativa de República Dominicana, aprobada y firmada en el 2014 con la participación de los principales actores del sistema educativo dominicano, instituciones del gobierno central, el Consejo Económico y Social, partidos políticos, entre otros, con la presencia de expertos e invitados especiales en calidad de testigos, convocados por el señor Presidente de la República, Danilo Medina Sánchez.
También como país hemos firmado diversos tratados, convenios y acuerdos en esta materia.
Como podemos apreciar, en nuestro país contamos con un marco legal y de planificación adecuado y pertinente para lograr que el Sistema de Educación Superior responda eficazmente a las demandas del presente y del futuro.
El desafío consiste en continuar aunando esfuerzos para hacer realidad los compromisos asumidos, tanto a nivel nacional como internacional.
Las familias deberíamos interesarnos más por la educación y por conocer metodologías innovadoras
Llevo más de dos años, prácticamente desde que inicié la petición en change.org por la racionalización de los deberes, acudiendo a conferencias, ponencias, charlas e incluso congresos sobre educación. Siempre me siento un poco intrusa, porque parece que es una temática por la que, lógicamente, se interesan principalmente docentes y profesionales del sector educativo. Pero no me incomoda ser de las pocas madres en estos encuentros, al contrario, echo de menos la presencia de otros padres y madres. Sinceramente, creo que las familias deberíamos interesarnos más por la educación y por conocer metodologías innovadoras.
Como ya sabréis, no me creo esa frase tan manida, y a mi modo de ver también dañina, por la que se afirma que “se educa en casa y se enseña en la escuela”. Si fuera así, a los congresos de educación tendríamos que ir los padres y madres, y no los docentes, y ellos tendrían que ir a congresos de enseñar, no de educar. En realidad, creo que los maestros y las familias deberíamos compartir más espacios en los que se hable de educación y de cómo enseñar.
Por todo esto, cuando a principios de julio tuvo lugar una nueva edición del Congreso Iberoamericano Motiva, Crea y Aprende (CIMCA), organizado por el Observatorio de Educación de la Universidad Rey Juan Carlos, no me lo perdí. Este año el congreso trataba sobre las emociones. Desde que se estrenó la película Del revés (Inside Out), creo que somos un poquito más conscientes de la importancia de las emociones en la educación, pero aún así, todavía parece más necesario e interesante enseñar a hacer un análisis sintáctico de una oración que a reconocer y gestionar las propias emociones y las de los demás.
A lo largo de los días que duró el congreso, pasaron varios ponentes maravillosos que nos explicaron qué son las emociones, por qué todas son útiles, aunque algunas sean agradables y otras no tanto, y cómo reconocerlas, gestionarlas y diferenciarlas de los estados de ánimo. Aunque todas las ponencias fueron estupendas, para una madre como yo, creo que la más reveladora fue la de Rafael Guerrero, psicólogo, doctor en Educación y director de Darwin Psicólogos. Después de escucharlo me di cuenta de que a veces educamos muy mal, educamos fatal. Tanto los profesores como los padres y madres podemos llegar a estar muy equivocados y confundidos.
En muchas ocasiones no somos capaces de reconocer ciertas necesidades emocionales de nuestros hijos
De la ponencia de Rafael Guerrero aprendí que una de las grandes confusiones en las que estamos envueltos los educadores nos lleva a no discernir necesidades de deseos o caprichos. Sé que parece una tontería, pero en realidad no es tan fácil, porque una vez cubiertas las necesidades básicas, pasamos a percibir como necesarias cosas que antes no lo eran. Y por otra parte, en el terreno de lo emocional, en muchas ocasiones no somos capaces de reconocer ciertas necesidades emocionales.
Pero es sumamente importante distinguir unas de otras, porque si lo hacemos bien, si realmente somos responsivos y atendemos las necesidades verdaderas de nuestros hijos o alumnos, estaremos construyendo una bonita relación de apego seguro, tal y como explicó Guerrero. Por el contrario, si lo hacemos mal, podemos estar creando (atención a la definición) una relación de apego ansioso ambivalente, es decir, sobreprotegiendo. Para diferenciar un caso de otro, el ejemplo al que recurrió fue al del chiste de Gila que decía “cuando mi madre tenía frío, me ponía un jersey”. Evidentemente, El niño necesitará el jersey cuando tenga frío él, no cuando lo tenga la madre o el padre. La madre de Gila no estaba cubriendo una necesidad del pequeño, estaba sobreprotegiendo.
Uno de los asistentes al congreso se preocupó por los efectos nocivos que pudiera tener el apego seguro, y le lanzó la pregunta a Guerrero. El apego seguro, nos explicó, no es en ningún caso malo para un niño. Un apego seguro no genera niños sobreprotegidos, hay tanta preocupación por la sobreprotección ahora mismo, que parece que nos olvidamos de cubrir las necesidades de nuestros pequeños con tal de no llegar a ser unos padres sobreprotectores o unos padres helicóptero. Y a veces acabamos haciéndolo terriblemente mal, criando a nuestros hijos sin la seguridad que necesitan o educando a nuestros alumnos de manera equivocada.
Otro error monumental que cometemos los adultos es el de criticar al niño, insultando o etiquetando, en vez de criticar la conducta. Cuántas veces decimos a nuestros hijos que son malos, cuando en realidad lo que han hecho mal es un acto concreto, una mala conducta. Posiblemente le hayan pegado a otro niño, que está mal, claro, pero diciéndole que es malo no vamos a solucionar el problema, al contrario, perpetuaremos la conducta. Otras veces, sobre todo cuando el niño suspende, se le dice que es vago, o tonto. Sin embargo en multitud de ocasiones ese niño en realidad sufre un trastorno del aprendizaje, como puede ser TDAH o dislexia, y el daño que se les hace cargándoles el sambenito de la vaguería es difícil de reparar.
Contaba Rafael Guerrero, que al calificar a un niño de tonto o vago, inconscientemente lo ponemos en la tesitura de tener que elegir qué imagen prefiere dar, la de perezoso o la de estúpido. Esto, unido a otra frase que repetimos hasta la saciedad que reza “querer es poder” puede llevar a un chico o a una chica a decantarse por elegir dar la imagen de ser vago, porque dar la imagen de ser poco inteligente es indudablemente peor. Sin embargo, a veces se quiere pero no se puede, a todos nos ha pasado en alguna ocasión que nos hemos sentido incapaces de ejecutar algo que queremos hacer. Pero reconocer que no se puede supone para un chico que se ve en esta situación reconocer la estupidez absoluta, mientras que, tal vez para conseguir aquello que quiere, solo necesita un poco de ayuda, no que lo tachen de vago.
Muchos adolescentes se cierran en banda no por las hormonas, sino porque los padres no supieron crear un apego seguro
Esto último está muy relacionado con el efecto Pigmalión, con la profecía autocumplida. Explicaba Guerrero que si le decimos a un niño que es tonto, que no sabe, que no puede, que es vago, que es un inútil o lanzamos cualquier otra afirmación que deja nuestras expectativas sobre él y su futuro a la altura del barro, lo que ocurrirá es que irremediablemente se cumplirán nuestros mensajes, y difícilmente ese chico o chica será otra cosa que un tonto, un inútil, o un vago. Pero afortunadamente a la inversa también funciona, tener expectativas altas sobre los hijos o alumnos puede ser muy positivo.
Además, me llamó mucho la atención una reflexión que hizo sobre la adolescencia, esa etapa tan temida y tan difícil. Dijo que en ese momento muchos chavales se cierran en banda, y no comparten nada con sus padres, y esto que achacamos a una etapa de la vida o a las hormonas puede tener muchas más relación con la gestión de las emociones, con que se hayan cubierto adecuadamente las necesidades emocionales de esos adolescentes durante la infancia, y de que se haya creado un vínculo de apego seguro, que con cualquier otro proceso fisiológico por el que estén pasando.
El apego, nos dijo Rafael Guerrero, no es un concepto relacionado solo con los bebés. El apego seguro y la gestión emocional son importantes a lo largo de todas las etapas de la crianza y de la educación, y si queremos niños autónomos, que no independientes, porque un niño es dependiente por naturaleza, debemos educar creando vínculos de apego seguro, tanto en casa como en la escuela. Para que un niño sea solvente, y llegue a la independencia, es importante que los adultos de referencia, padres y maestros, seamos capaces de autorregular nuestras emociones, de enseñar las destrezas necesarias para que aprendan a hacerlo ellos mismos, y mantener siempre esa relación asimétrica entre padres e hijos, maestros y alumnos, que garantizará la armonía.
Después de su ponencia, me convencí más aún si cabe de la importancia de que los progenitores se informen sobre lo que los expertos en educación cuentan en congresos y ponencias reservadas habitualmente a profesionales del sector. Asistir a este tipo de encuentros ayuda muchísimo a comprender las limitaciones del sistema educativo actual, y a apoyar los cambios y las iniciativas innovadoras que tanta falta hacen. Habría sido una pena perderse este congreso, imprescindible tanto para docentes como para padres, una oportunidad única para compartir espacio y dejar de situar a familias y a profesores en bandos diferentes.
“Enseñar es una carrera fascinante que permite seguir estudiando los temas que a uno le interesan, ayudar a los niños a aprender y desarrollarse, y a disfrutar del trabajo en equipo. Pero también es un oficio muy exigente y, de hecho, todos los profesores acaban sufriendo estrés tarde o temprano” Chris Kyriacou.
Asistir a la escuela primaria, tanto para maestros y alumnos, es una situación cotidiana. El escenario escolar dispuesto para el aprendizaje es una condición socialmente deseable para el logro de la normalidad mínima escolar, del funcionamiento del sistema educativo nacional y la consolidación de la educación de calidad. En la escuela se condensan las expectativas de formación humana, de desarrollo de la personalidad, de construcción de los conocimientos para la vida en sociedad y de la preparación para el trabajo, en otras palabras: el logro de aprendizajes esperados y del perfil de egreso, el desarrollo de competencias para la vida.
Día tras día, semana con semana, mes con mes y año con año, la institución escolar está ahí, al servicio de la sociedad, para recibir a los alumnos en edad escolar (sujetos de la educación) que asisten a “su segundo hogar”, atendidos por un maestro (a) cuyas características como modelo social le ayudará a socializarse y crecer como una persona útil a la sociedad y a la patria. Un maestro idóneo, producido por el sometimiento a la evaluación del desempeño docente que realizan diversas instituciones, dependencias y organismos en conjunto: llámese SEP, INEE, SPD, bajo la supervisión de los órganos empresariales y los medios de comunicación televisivos, resguardados por las fuerzas de seguridad pública.
Noble es el trabajo de enseñanza que el maestro realiza diariamente… una ocupación que lo dignifica como persona y lo cristifica: un buen pastor social, un buen sacerdote civil, un segundo padre para los pequeños, un idóneo y eficaz trabajador de la educación de calidad. Sin embargo, el docente percibe y siente que en las condiciones actuales, la que asume como su función principal: la enseñanza, es desplazada por otras actividades que le asignan otros agentes, como las autoridades (civiles y educativas), la escuela como institución de servicio, bajo el escrutinio de los padres de familia, los medios de comunicación y la sociedad. De igual forma las tareas administrativas y los requerimientos de la Reforma Educativa y el Nuevo Modelo Educativo 2017, que se insertan en la dinámica laboral de la escuela que complican, dificultan y tensionan las actividades pedagógicas y didácticas de los maestros frente a grupo.
Mucho se habla desde el discurso oficial de las necesidades del servicio: la planificación del tiempo y de la enseñanza, la actualización permanente y el desarrollo de las competencias docentes para enfrentar los cambios, la obligatoria evaluación del desempeño docente (“Evaluar es para mejorar”); pero en las condiciones actuales, los docentes de educación primaria son rebasados por las múltiples exigencias que ponen en jaque el trabajo educativo escolar (a pesar de las múltiples señalamientos de descarga administrativa para favorecer el tiempo real de aprendizaje).
La nueva escuela primaria ¿pública? que se propone desde la política educativa (desde la reforma laboral en educación) consolidada en los rasgos de la normalidad mínima, es una institución que funciona regularmente, donde los docentes deben asistir puntualmente, capacitarse, diversificar las fuentes de información, trabajar colectivamente y hacer uso de nuevas tecnologías didácticas. Aprovechar compulsivamente al 100% cada minuto y cada segundo de la jornada escolar en el aprendizaje, de lo contrario es sospechoso de incumplir ética y responsablemente con su “trabajo” lo que le impedirá lograr el mínimo necesario para ser valorado como idóneo
Las políticas de calidad, eficiencia, productividad e idoneidad que se implantan en la escuela como institución de servicio ponen énfasis en el presentismo, que aunado al imaginario magisterial del compromiso mesiánico, colocan al docente en estado de vulnerabilidad de su salud. Mala combinación, que llevada al extremo obliga al docente a asistir enfermo a las aulas (porque “de una gripe nadie se muere”), trabajar con malestar (porque un buen docente no debe quejarse de su trabajo: “ya muchos quisieran un trabajo así”, o en el caso de la compañeras docentes: “no es la primera ni la última maestra que tiene un cólico durante su trabajo”) y vivir laboralmente estresados por las incertidumbres, conflictos y contradicciones que les produce el trabajo en condiciones de adversidad (aunado al estado de indefensión por abandono de las organizaciones propias para a defensa del trabajador, que en la actualidad funcionan como portavoces del discurso oficial)
Además, en el denominado “siglo del estrés”, la sociedad contemporánea parece tener todas las soluciones médicas a los padecimientos del ser humano. Se supone que desde los servicios de salud se cuenta con la estructura y los recursos para reducir los efectos de las experiencias estresantes a nivel individual (y hasta los anuncios comerciales te invitan a tomar “Dalai”). Sin embargo, no es ni suficiente, ni justo, ya que los docentes padecen un proceso sistemático de desgaste de su salud, debido a que se han naturalizado los riesgos psicosociales de la enseñanza. Es decir, en la actualidad se obvian las condiciones reales de trabajo, se silencian las repercusiones a la salud docente y se estigmatiza a quienes señalan los malestares, preocupaciones y conflictos que les genera el quehacer educativo.
Considerando que las respuestas al estrés laboral docente son respuestas culturales por estar configuradas en una institución (la institución escolar) y que la desatención del proceso salud-enfermedad docente es un problema colectivo, silenciado en la implementación de la reforma laboral en educación, es necesario analizar cómo se construyen socialmente los significados del estrés laboral docente, cómo esta situación de conflicto -entre la representación y la realidad- afecta las prácticas de enseñanza-aprendizaje, y valorar las estrategias docentes para sobrevivir al estrés laboral.
En síntesis, es necesario estudiar el estrés laboral docente de los maestros en servicio, porque es una situación que afecta directamente al colectivo docente y en consecuencia, al proceso de aprendizaje. Aunque existe una tendencia a considerar que el estrés se da principalmente en el personal de nuevo ingreso y que poco a poco la experiencia va fortaleciendo al docente, la realidad es que las tensiones se mantienen, las exigencias sociales y administrativas están a la orden del día, la preocupación por una evaluación impuesta al trabajo docente genera incertidumbre, desmotivación e inseguridad.
Estudiar el estrés laboral del colectivo docente es una necesidad en el ambiente educativo actual para establecer medidas preventivas (y paralelamente, medidas de defensa y afrontamiento) ante los conflictos que nos genera el mundo laboral, configurado e inserto en un proceso sistemático de desgaste de la salud, enfrentado a condiciones laborales de riesgo psicosocial, que limitan el logro de la educación de calidad y de la eficiencia social que se espera de los trabajadores de las instituciones escolares de educación básica.
América del Sur/Argentina/Agosto del 2017/http://www.elespectador.com
«Es un desafío promover la lectura con la cantidad de estímulos digitales que hay, así que en las escuelas se debe buscar la forma de impulsar el contacto con la literatura a través de la vía digital», resaltó Freiberg.
Su faceta de escritor se centra en el ámbito de la enseñanza del español, con una serie de lecturas por niveles para aprender «de forma natural, sin tener que hacer uso de traducciones o textos bilingües», explicó.
La serie está integrada por 26 títulos, divididos en 6 niveles asociados al marco de referencia de aprendizaje de idiomas.
Los cuatro primeros constan de cinco títulos por cada nivel, con diferentes estilos y géneros, mientras que los últimos tienen tres historias en cada uno, precisó el autor.
Freiberg empezó a publicar en 2012, una época en la que estudiaba alemán y encontró «una serie de lecturas graduadas que tenían contenidos para adultos: ciencia ficción, aventuras, dramas, etc., con tramas más elaboradas».
Esa serie «me pareció interesante y me motivó más para leer, así fue como surgió la idea de hacer algo similar en español», precisó Paco Ardit, quien debutó así en el mundo literario.
«El nombre surgió de Ardit, un cantante de tango argentino, y Paco me sonó a un nombre que remite a España o al español», detalló.
Walter Freiberg se mostró orgulloso con su evolución tras haber superado las 40.000 copias en ventas.
«Me alegra mucho ver que a la gente le han gustado y dejen sus opiniones porque eso ayuda muchísimo a ganar relevancia en el plataforma de Amazon, que es donde están sucediendo la mayoría de las ventas», señaló.
«Algo que me parece interesante, en cuanto a la publicación en la plataforma, es que vendo estas novelas separadas pero también en paquetes ordenados por niveles, por ejemplo, vendo el paquete A1 unido con descuento», añadió el escritor.
Además de la versión digital, Freiberg inició la venta en papel de sus libros, «cuando en diciembre del año pasado Amazon ofreció esta posibilidad dentro de la plataforma de KDP (Kindle Direct Publishing)».
Acaba de publicar su última novela didáctica, «Elektra», y ahora planea producir las versiones de sus 26 novelas en audiolibro.
Un formato que consideró «muy valioso para cualquier tipo de publicación, sobre todo para alguien que trabaja contenidos de aprendizaje de idiomas». «Me parece importante para redondear este producto», concluyó.
Para el nivel A1, las lecturas que Ardit ofrece en Amazon son «Ana, estudiante», «Fútbol en Madrid», «Tengo Milonga», «Muerte en Buenos Aires» y «Los novios».
«El hacker», «Pasaje de ida», «Laura no está», «Un yankee en Buenos Aires» y «Porteño stand-up» son los títulos de las historias que el autor argentino ha escrito para el nivel A2.
«Crimen en Barcelona», «Comedia de locos», «La última cena», «Amor online» y «Viaje al futuro» integran el nivel B1, mientras que en el B2 ofrece «El robo del siglo», «La maratón», «Perro que habla no muerde», «Llamada perdida» y «Marte: 2052».
Para los alumnos en el nivel C1, las novelas disponibles son «El día del juicio», «La fuga» y «Para normal».
Y por último, en el novel C2, además de la citada «Elektra», Ardit ha escrito «Tsunami» y «La última apuesta». EFE
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 36
Total Users : 35474747
Views Today : 50
Total views : 3574793